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La mère, la directrice, la pédagogue et la lectrice : de l’utilisation du sexe comme variable pédagogique chez Pauline Kergomard

The mother, the teacher, the educationalist and the female reader: the use of the sex as educational variable in Pauline Kergomard’s works
Bérengère Kolly

Résumés

L’éducation maternelle dans l’école témoigne d’une proposition pédagogique nouvelle entendant puiser au sein de la famille, auprès des gestes maternels et des habitudes domestiques, des principes nouveaux pour l’école des tout-petits. Pauline Kergomard prend ainsi acte d’une circulation nécessaire entre famille et école, tout en établissant différenciation entre modèle réel et modèle philosophique : c’est en distance avec la mère réelle, mais ancrée dans le « génie maternel » que la directrice construit un type d’école nouveau. Cette distorsion entre réel et imaginaire révèle une particularité dans l’utilisation du sexe féminin, ici comme variable pédagogique. L’appartenance au sexe féminin de la mère, de la directrice, de la pédagogue elle-même et de ses lectrices, parce que comprise comme une variable historique et non biologique, peut ainsi devenir un levier d’innovation et de création, dans les conceptions et les pratiques pédagogiques.

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Texte intégral

  • 2 Les numéros de page ici utilisés sont tirés de la seconde édition de 1889 mis en ligne sur Gallica, (...)

1La « famille » comme modèle de l’éducation est une idée prégnante dans les écrits de pédagogues attentifs à la question de la mixité, ou plus précisément de la « coéducation » telle qu’elle est pensée à partir de la fin du dix-neuvième siècle. C’est le cas de Pauline Kergomard, une des premières pédagogues à théoriser les liens entre famille et école à propos de l’école maternelle en 1886 (Rosenzweig, 1997, p. 185-186). Pour Pauline Kergomard, l’institutrice doit être une « mère », les élèves des « frères et des sœurs », et le modèle familial devenir une source d’innovation pédagogique. La « fraternité » nouvelle qui peut avoir lieu, à l’école, entre les deux sexes, est ainsi synonyme de liberté : celle, pour tous, d’une relation dénuée de toute sexuation et de toute économie conjugale, comme le seraient des frères et des sœurs ; celle, pour les filles, d’un comportement distancié des normes sociales. A propos des écoles maternelles mixtes de Suisse et d’Angleterre, l’auteure écrit : « ces écoles mixtes sont réellement mixtes, et aucune préoccupation pudibonde ne vient augmenter les difficultés du système, ni en paralyser l’action éminemment éducatrice. Les enfants, arrivés à l’école par groupes, s’assoient côte à côte […] ils travaillent ensemble, jouent ensemble, jouissent d’une liberté toute fraternelle » (Kergomard, 1889, p. 60)2.

2Pour ce faire, la famille ici convoquée doit à la fois prendre distance avec la réalité des inégalités et des hiérarchies familiales et à la fois s’ancrer dans le réel intérieur de la famille, c’est-à-dire le vécu des femmes. Coupée du réel, d’un côté, la famille peut devenir source d’innovation pédagogique, se présentant avant tout comme un modèle philosophique – la fraternité convoquée par Pauline Kergomard devenant davantage métaphorique que réelle, et la mère à la fois un modèle et un contre-modèle pour l’éducation. Ancrée dans le réel, d’un autre côté, la famille permet de considérer l’éducation d’un point de vue intérieur dans le vocabulaire de Pauline Kergomard, c’est-à-dire assumant le point de vue volontairement singulier, celui des femmes, et en particulier celui de la mère ; et c’est à cette double condition que le point de vue pris par l’auteure, celui du sexe féminin, peut devenir créateur en matière éducative. Il faut ainsi comprendre que le sexe féminin, celui de la mère, celui de la directrice, celui de la pédagogue ou encore de la lectrice constitue un élément central dans la proposition de Pauline Kergomard – une variable de pensée nécessaire à la compréhension de l’originalité de la pédagogue.

3C’est en partant du texte central que constitue L’éducation maternelle dans l’école, publié en 1886, que nous comprendrons ici cette proposition particulière ; sans présager de l’ensemble de la pensée de Pauline Kergomard, et en assumant une lecture résolument philosophique de l’œuvre, nous nous attarderons ainsi à comprendre en quoi et selon quelles conditions la variable sexuée, chez la pédagogue, devient créatrice de gestes et de méthodes nouvelles. Le statut d’évidence du sexe de la pédagogue et de l’éducatrice, dans L’éducation maternelle, supposant référence à la mère et à la famille comme modèles pédagogiques, témoigne ainsi d’une utilisation originale de l’appartenance au sexe féminin, historique et non biologique, distanciée du réel et ancrée dans le concret des enseignantes ; une utilisation particulière, signifiante mais sans contenu, opératrice et source d’innovation pédagogique.

1. Un modèle familial pour l’éducation : modèle philosophique, modèle imaginaire

1.1. Une organisation familiale et maternelle

4Comme le note Micheline Vincent-Nkoulou dans le second tome des Femmes pédagogues, Pauline Kergomard puise résolument dans le modèle familial pour construire son école maternelle (Vincent-Nkoulou, 2009, p. 30). Parce que l’école maternelle doit remplacer la famille, « demandons à la famille comment elle procède », propose Pauline Kergomard. Il va ainsi d’emblée de soi pour l’auteure que bien qu’irremplaçable pour les plus petits – l’éducation maternelle étant pensée avant tout comme un pis-aller, un « mal nécessaire » –, la famille doit constituer le modèle de l’éducation à l’école : l’école « maternelle » est ainsi « une famille agrandie » ; la directrice « la mère d’un grand nombre d’enfants » ; les élèves des « frères et sœurs » : « Tous ont droit à leurs égards, à leur sympathie, à leur tendresse, d’autant plus chaude qu’ils sont plus malheureux. La directrice doit être au courant de la situation de chaque enfant ; elle doit s’occuper de chacun eu égard à sa situation particulière. Elle est la maman d’une nombreuse famille qui attend tout d’elle… Ce tout, elle le lui donnera. » (Kergomard, 1889, p. 12 et 18).

5Par modèle familial, il faut tout d’abord entendre une famille considérée de l’intérieur, s’ancrant dans l’exemple de ce « ministre de l’intérieur » qu’est la mère : « Jetons un coup d’œil sur une famille dans des conditions normales, c’est-à-dire une famille dont le chef est ce que l’on appelle le “ministre de l’extérieur”, occupé hors de chez lui tout le jour, tandis que la mère, “ministre de l’intérieur”, s’occupe de l’administration du ménage et de l’éducation des enfants » (p. 97). Pauline Kergomard assume une partition traditionnelle des espaces entre les sexes pour mieux la renverser : l’économie familiale intérieure devient source d’innovation dans l’espace public, ici l’école ; le modèle maternel et féminin engendre ainsi des gestes pédagogiques nouveaux. Au sein de l’école maternelle, aucun formalisme, aucune leçon, aucune considération strictement disciplinaire : les gestes seront guidés par « l’amour filial » et le « génie maternel » des institutrices (p. 23 et 75). L’éducation se déroule sans leçons ni activités précises, au rythme de l’enfant, selon le principe du jeu libre, apparemment « sans effort », dans des activités valorisant la vie, la liberté, la spontanéité des enfants, comme le ferait une mère de famille : « Transportons-nous maintenant dans une école maternelle telle que nous la rêvons. Le préau s’appelle la salle de jeux ; on n’y voit pas les enfants assis les uns contre les autres, sans mouvements possibles, oisifs, ennuyés, “sages” ; ils sont groupés selon leurs goûts et leurs aptitudes ; ils font du bruit, ils vivent. Votre méthode de bonheur est mise en œuvre ; les enfants sont heureux » (p. 140).

  • 3 « Je me dis que nous tous, éducateurs, nous faisons irruption dans l’esprit et dans le cœur des enf (...)
  • 4 Pauline Kergomard composera cette méthode par l’image dans Cinquante images expliquées, Hachette, 1 (...)

6Contre la leçon, Pauline Kergomard préconise la proximité et l’affection ; contre le texte, l’oralité et les cinq sens ; contre l’irruption colonisatrice de l’éducateur dans l’esprit de l’enfant3, l’écoute et l’observation silencieuse de la mère de famille (p. 146). Elle préconise ainsi l’utilisation de l’image4, « élément éducatif » utilisé régulièrement par les mères, dans les écoles : contre l’utilisation distanciée et intellectualisée des « philosophes », Pauline Kergomard entend mettre l’image à la portée de l’enfant, pour que ce dernier puisse la « palper », la « tourner et la retourner », afin qu’il en « fasse sa chose », et que cette dernière « se révèle à lui » (p. 145). L’image suscitera ainsi les observations spontanées, la réflexion progressive puis l’imagination de l’enfant, en toute liberté, sous l’impulsion et les questions discrètes de la maîtresse d’école, comme aurait pu le faire une mère de famille.

7De la même manière que les principes de l’éducation maternelle doivent être guidés par la « ministre de l’intérieur » qu’est la mère, la pédagogue entend ainsi et également valoriser une « éducation intérieure », « morale », s’opposant à tout vernis « extérieur ». Sans qu’il ne soit jamais question de valeurs naturellement féminines, Pauline Kergomard s’ancre dans l’exemple de la mère de famille pour proposer une éducation « morale », opposée à l’éducation « disciplinaire » en vigueur jusqu’ici dans les salles d’asile et les écoles primaires. Tout comme la mère cherche à développer chez ses enfants « certaines dispositions et d’enrayer certaines autres », l’éducation familiale, maternelle, favorisera « l’éclosion de l’individualité » (p. 32), la diversité et la variété des comportements et des attitudes. Pauline Kergomard s’insurge ainsi contre l’éducation disciplinaire, faisant des enfants des « machines » sans vie et sans relief, des êtres plongés dans un « sommeil moral ». Cette « éducation intérieure » prônée par Pauline Kergomard est entendue comme une proposition politique : car c’est en investissant dans cette « éducation intérieure » que l’école pourra véritablement remplir son objectif premier, à savoir constituer « le vrai berceau de la démocratie » (p. 4-5). L’école maternelle détient ainsi un rôle fondamental non seulement d’hygiène, de soins, mais aussi et surtout d’éducation de tous, y compris les enfants les plus pauvres, qui doivent pouvoir comme les autres enfants bénéficier d’une éducation favorisant, dans une expression quasi spinoziste du terme, « l’expansion de toutes les forces de l’être » (p. 34).

8Par modèle familial, il faut entendre ensuite une organisation mixte, éduquant en commun filles et garçons, « sujet des plus délicats » (p. 36) : « Dès qu’on aborde la question d’éducation à l’école maternelle, il faut appeler l’attention des directrices sur un sujet des plus délicats : sur l’éducation en commun des garçons et des filles. Certes, si nos écoles du premier âge avaient, dès le principe, mérité le titre définitif d’écoles maternelles qu’on vient de leur décerner, la question n’aurait pas besoin d’être posée ». Cette thématique fait l’objet d’un chapitre entier de l’ouvrage. L’école mixte est ainsi définie comme « l’idéal de l’école » (p. 37). Ici encore, la mixité se propose comme la conséquence d’une observation attentive des enfants en bas âge, déduisant la « naïveté exquise » de ces derniers. Dans ce sens, ce n’est plus seulement l’école qui est comprise comme une famille agrandie, mais la famille qui est comprise comme « une école maternelle en miniature ». « Entrons dans une de ces écoles maternelles en miniature qu’on appelle la famille, et regardons ce qui s’y passe. Frères et sœurs y sont élevés ensemble, recevant les mêmes soins, jouant aux mêmes jeux, en un mot, vivant en commun, et se développant d’autant mieux qu’il s’établit un certain équilibre entre les facultés des uns et celles des autres […]. Grâce à cet échange incessant, une famille composée de garçons et de filles est une famille modèle. Une école mixte devrait réaliser l’idéal de l’école. »

  • 5 Comme le proposera Madeleine Pelletier quelques décennies plus tard : Madeleine Pelletier, L’éducat (...)

9De la même manière, la gestion de la mixité est comprise comme une prérogative féminine et maternelle : c’est « avec une délicatesse toute maternelle » que la directrice maintiendra une cohérence entre famille et école, perpétuant ainsi la « bonne camaraderie enfantine » qui a lieu entre les sexes au sein de la famille. Elevés comme des frères et des sœurs, filles et garçons apprendront ainsi ensemble à « vivre en société » et à y participer de manière égale, notamment dans le partage des tâches (p. 282). L’éducation proposée ne sera pas seulement maternelle mais fraternelle – c’est-à-dire sous la plume de Pauline Kergomard sans contrainte liée au sexe : la pédagogue ne suppose aucune émancipation spécifique des filles5, et n’effectuant aucune distinction entre les sexes. « Nous poserons donc en principe absolu que la directrice d’une école maternelle doit parler et agir, non pas comme ayant sous sa direction des garçons et des filles, mais simplement des enfants. Rien dans la discipline, rien dans l’enseignement ne doit établir la distinction » (p. 41).

1.2. La famille, modèle imaginaire, modèle philosophique : la place du réel

10Pourtant, ces différents modèles que sont la famille ou l’amour maternel restent chez Pauline Kergomard des modèles philosophiques et des modèles imaginaires.

11Du côté de la mixité d’abord, Pauline Kergomard admet que la famille réelle n’est pas toujours le lieu de l’émancipation des filles et de l’égalité entre les sexes : elle est bien plus souvent l’endroit où « les plus faibles sont souvent victimes des plus forts » et où « la femme souffre par l’homme ». Et si la famille distille, sur ce point, le « poison », l’école maternelle mixte devra en être « l’antidote ». « Il est de toute nécessité que l’école maternelle enseigne aux enfants des deux sexes à vivre harmonieusement et proprement côte à côte. Elle le leur apprendra non par des raisonnements et des discours appris par cœur, mais par les bonnes habitudes prises le plus tôt possible » (p. 39).

12La mixité scolaire devient instrument de moralisation, distancié des habitudes de la mixité au sein de la famille. De la même manière, l’amour maternel guidant les gestes des institutrices n’est pas un amour maternel réel ; il n’est pas simple sentiment, mais véritable « science », supposant l’étude de l’enfant, de ses besoins, de ses aptitudes et aspirations : « Aimer l’enfant suppose une étude incessante de ses besoins, de ses aptitudes, de ses aspirations, et un effort persévérant pour lui faire un milieu où ses besoins seront satisfaits, ses aptitudes développées, ses aspirations réalisées. Aimer l’enfant, c’est être convaincu qu’on a pour mission de lui procurer la somme de bonheur à laquelle il a droit, de faire arriver à éclosion complète tous les bons germes qu’il porte en lui » (p. 302).

13En cela, l’amour maternel proposé par Pauline Kergomard reste un amour de pédagogue : bien que calqué sur celui des mères, il ne lui est pas identique. Les mères de famille réelles sont bien plus souvent des « entraves » que des soutiens au travail des directrices, note Pauline Kergomard (ibid.). L’école maternelle possède une science qui, quoiqu’inspirée de la famille, lui reste donc supérieure. Car si l’école maternelle est comprise comme un pis-aller, l’éducation maternelle ne remplaçant jamais l’affection d’une mère, elle est également décrite comme « l’atténuation d’un mal », celui du manque réel d’éducation dans les familles (p. 304). La « famille » constitue ainsi davantage un modèle philosophique qu’un modèle réel, les familles concrètes étant décrites par Pauline Kergomard comme, la plupart du temps, ignorantes, ayant des attentes hors de propos ou au contraire n’étant pas conscientes de l’importance de l’école maternelle (p. 171) : « Combien plus délicate encore est la plante qui est confiée à la directrice de l’école maternelle ! Parfois, hélas ! Les familles ne s’en doutent pas ; c’est aux directrices de ne jamais l’oublier ». L’éducation maternelle doit donc s’inspirer de la famille, tout en faisant rupture avec les parents ; doit puiser dans le modèle maternel, tout en se distanciant des mères réelles : « Il faut avoir le courage de rompre avec les préjugés des parents ; à plus forte raison faut-il lutter contre leur vanité coupable et se faire un devoir de ne pas chercher à les éblouir par des résultats de mauvais aloi » (p. 181). Mieux, en luttant contre les parents, l’éducatrice accroît son rôle politique : en luttant contre les préjugés de ces derniers, elle assure un rôle pédagogique auprès du peuple, et non plus seulement auprès des enfants. Nous étions partis de la famille, modèle philosophique donc, à l’école : nous passons désormais de l’école à la famille, cette fois réelle, et de la famille à la nation tout entière : « Ils [les parents] font profit de ce qu’ils entendent ; les préjugés perdent ainsi du terrain ; l’éducation filtre de l’école dans la famille ; le niveau intellectuel et moral du peuple s’élève ; le progrès s’accomplit. C’est ainsi que les nations deviennent de grandes nations. Dans les grandes nations, l’éducateur doit avoir une haute situation morale » (p. 303). Le rôle de l’imaginaire familial – et de celui des mères – est ici central dans la pensée d’un progrès de la nation tout entière, et dans l’émancipation du peuple.

2. Un modèle sexué ?

14Cette distorsion entre réel et imaginaire ou philosophique pose la question du statut, chez Pauline Kergomard, de la différence des sexes comme instrument de pensée. La référence à la mère et à la famille suppose en effet et de fait chez l’auteure une sexuation des questions pédagogiques, mais qui reste problématique. La différence des sexes est d’abord utilisée comme une variable évidente, conséquence d’une féminisation de fait de la profession. La préface de la seconde édition de L’éducation maternelle indique ainsi souhaiter « [aider] dans leur tâche quelques éducatrices – sans préjudice de quelques éducateurs » (Kergomard, 1889, Préface, IV). Dans le même ordre d’idées, les lecteurs deviennent régulièrement des « lectrices » sous la plume de l’auteure, sans que cette sexuation ne fasse jamais l’objet d’une attention particulière, ni d’une véritable justification. Ajoutons à cela que lorsque Pauline Kergomard aborde le rôle de l’éducateur en général, elle utilise un masculin dont on ne sait s’il fait référence à un groupement masculin, ou à un universel. Le féminin de l’école maternelle est ainsi proposé comme une évidence proposant une différence dans l’éducation – différence dont il semble pourtant, au regard précisément de l’indifférenciation sexuée à laquelle Pauline Kergomard semble être attachée, qu’elle soit avant tout historique. Le sexe féminin est ainsi convoqué dans le texte comme la conséquence historique de ce qui reviendrait aux femmes, à savoir la famille, et son « ministère » particulier, et non comme la conséquence d’une attitude qui leur serait naturellement propre. Pauline Kergomard utilise ainsi l’appartenance au sexe féminin comme un élément signifiant et opérant, sans que ce dernier ne soit ni défini, ni essentialisé ni circonscrit – ainsi de la mère, certes conviée comme modèle de l’éducation maternelle, mais dont la nature est mise en doute par la pédagogue : si le « sentiment maternel » est compris comme un sentiment croissant avec l’éducation et la civilisation, l’instinct maternel, de son côté, est clairement réfuté par l’observation du réel, des mères abandonnant leurs enfants ou les privant de tout soin (p. 3). La mère, tout en constituant la source de la pédagogie maternelle, et parce qu’elle reste distanciée des mères réelles, ne fait donc l’objet d’aucune justification proprement – naturellement – féminine.

  • 6 Pauline Kergomard procède de cette manière pour le jeu libre, ou encore de l’apprentissage du langa (...)

15Cette appartenance au sexe féminin enclenche pourtant innovation pédagogique : au-delà des contenus et des pratiques, la démarche « maternelle » sera inventive dans la transmission des pratiques entre femmes – de la mère à la pédagogue, de la pédagogue aux enseignantes. Pauline Kergomard oppose ainsi sa démarche « maternelle » à toutes les « méthodes » et les « sciences » proposées dans l’éducation primaire et dans la philosophie ; elle la décrit comme une démarche tissée d’invention, de pratiques et d’innovations, couchées sur le papier faute de mieux, mais que l’auteure souhaiterait créative, inventive, laissant toute initiative aux directrices, contre tout « programme » institué (p. 202). La forme même de L’éducation maternelle témoigne de cette méthode particulière, mettant en scène ses recommandations, les présentant sous une forme atypique, vivante, au style direct6. A propos de l’utilisation des images, la lectrice voit se dérouler la leçon sous ses yeux, devenant elle-même observatrice par l’intermédiaire du texte de la pédagogue : « Nous en prenons une [image], le cheval, si vous voulez ; nous la portons dans la section des petits et nous la plaçons de manière à ce que les enfants la voient. Nous leur laissons le temps de la regarder, et je serais bien étonnée que l’un d’entre eux ne s’écriât pas : "un cheval ! " – C’est un cheval, en effet ; il est beau ; il est grand ; il a… combien de jambes ? et combien d’yeux ? […] Le cheval a deux oreilles, tous les chevaux ont deux oreilles. Les enfants aussi ont deux oreilles. A-t-il des bras, ce cheval ? Non, il n’en a pas ; mais les enfants en ont » (p. 147-148).

  • 7 « Dès qu’on s’occupe d’éducation, on se trouve en présence d’une œuvre à la fois grandiose et redou (...)
  • 8 Les directrices et les mères doivent ainsi pouvoir communiquer sur la propreté, en réunion hebdomad (...)

16Contre la tentation du savant (p. 28)7, Pauline Kergomard propose à ses lectrices une méthode nouvelle, née de la proximité et la coopération féminines. Du côté de la proximité, nous trouvons écho, de la proximité vivante de la mère et de ses enfants à la proximité de la maîtresse d’école et des élèves, des directrices et des mères, aux « droits et devoirs réciproques8 » (p. 43) ; auxquelles répond la proximité de la pédagogue et ses lectrices, que Pauline Kergomard enjoint de puiser « dans [leur] cœur », et non seulement « dans le livre » (p. 152). « Ma pensée, exprimée par une autre qui n’a pas pensé cela ou qui l’a pensé d’une autre manière, est moins mouvementée, le défaut de mouvement s’accentue de l’une à l’autre, la paralysie gagne. Ici c’était la vie, à quelque distance c’est la mort. Pourquoi ? Parce que j’ai pris dans mon cœur ce que d’autres prennent dans le livre ».

17Du côté de la coopération, l’auteure propose que son ouvrage ne constitue en aucun cas un traité définitif, mais plutôt une recherche commune entre pédagogue et lectrices : Pauline Kergomard écrit, note-t-elle, « plutôt pour chercher avec mes lectrices que pour leur apporter une science et surtout la leur imposer » (ibid.). Ce n’est donc pas au nom d’un quelconque fait féminin que Pauline Kergomard propose la nouveauté de sa démarche, même si la particularité féminine, non naturelle, historique et située, des femmes, est bien vectrice d’innovation.

18En revanche, la situation historique faite aux femmes leur impose une posture particulière. En tant que femmes, Pauline Kergomard insiste sur l’importance que ces dernières auront pour faire valoir cette éducation maternelle particulière. Les directrices d’écoles maternelles souffrent en effet d’un manque certain de reconnaissance professionnelle, note l’auteure : travail excessif, personnel insuffisant, absence de congés, traitements inférieurs vont de pair avec une moindre considération de la part de leur hiérarchie, féminine mais surtout masculine (p. 291). Les directrices d’écoles maternelles sont ainsi décrites par Pauline Kergomard comme les « parias de l’instruction primaire ». Lorsqu’on connaît le passé de ce terme de « paria », utilisé par les féministes tout au long du dix-neuvième siècle pour décrire la position des femmes, le terme ne peut manquer d’interpeller. Le contenu pédagogique de l’école maternelle n’est donc aucunement lié à une nature propre aux femmes ; mais la hiérarchisation des différentes pédagogies – entre maternelle et primaire – est bien liée à une hiérarchisation sexuée. La fin de l’ouvrage insiste ainsi sur l’importance, pour les éducatrices, et pour assurer leur véritable rôle, de s’affirmer davantage face à un monde, principalement masculin, qui ne leur laisse pas de place.

19« On m’objectera, peut-être, la timidité inhérente au sexe féminin ; la réelle souffrance qu’éprouve une femme forcée de demander, de revenir à la charge, de revendiquer un droit, de lutter, pour son devoir professionnel, contre un magistrat, contre un fonctionnaire, contre un groupe d’hommes influents dont l’appui lui est utile. » (p. 300). L’affirmation d’une éducation maternelle reviendrait ainsi à affirmer une « vocation » particulière (p. 297), quoique jamais présentée comme spécifiquement féminine ; Pauline Kergomard ne tranche donc jamais sur l’appartenance, ou non, de cette vocation, au sexe féminin en particulier. Par contre, il lui semble évident que cette vocation est historiquement portée par des femmes ; dès lors, ces dernières doivent s’affirmer dans la société et le monde des hommes pour faire advenir ces idées pédagogiques. Elles doivent ainsi lutter contre leur prétendue « timidité », une « faiblesse » faussement associée à la modestie, qu’il faut combattre, car cette dernière « est préjudiciable à l’intérêt général ». « La timidité, trop souvent confondue avec la modestie, est une faiblesse qu’il faut guérir, surtout quand elle est préjudiciable à l’intérêt général ; le sentiment de la dignité, la conscience professionnelle, le courage moral, au contraire sont des vertus humaines essentielles à l’éducateur, homme ou femme. Il faut que l’institutrice les possède pour conquérir la position morale à laquelle elle aspire » (p. 300).

20Ainsi les femmes éducatrices trouveront-elles, comme tout éducateur, « homme ou femme », précise Pauline Kergomard, une place et une possibilité d’affirmer leurs convictions professionnelles.

3. Conclusion

21Cette lecture de L’éducation maternelle dans l’école permet de comprendre la proposition singulière et créatrice de Pauline Kergomard : ce n’est que mise à distance du réel que la famille peut devenir le modèle possible d’une éducation émancipatrice, pour les deux sexes – à la faveur de la mixité et de la promotion des activités des femmes. Pauline Kergomard entre ici clairement dans la lignée de ces femmes qui ont pensé la famille comme un possible lieu philosophique de renouvellement de la pensée pédagogique, à l’instar d’Amélie Pray ou de Pauline Roland. L’intérêt et l’originalité de la pensée de l’auteure tiennent dans cette distorsion entre réel et imaginaire, permettant à Pauline Kergomard d’ancrer ses propositions dans des modèles non pédagogiques précis – la famille, la mère – tout en faisant abstraction de leur référence réelle. Cette distorsion entre réel et imaginaire, du modèle maternel comme du modèle familial, est moins la conséquence de la nécessité des archétypes en matière éducative que celle d’une utilisation particulière du sexe comme variable pédagogique. Le sexe, compris et utilisé de manière historique, ne fait ainsi aucune référence à une variable féminine biologiquement située, tout en constituant clairement l’ancrage à partir duquel Pauline Kergomard envisage ses pratiques pédagogiques et ses méthodes de pensée. Il devient pour cette raison même et de cette manière un biais créateur, singulier mais universel, susceptible de modifier en profondeur la pensée pédagogique. Pauline Kergomard témoigne ici sans doute d’une utilisation particulière du sexe – et ici, de l’appartenance au sexe féminin des pédagogues –, et s’il faut le dire avec G. Fraisse, comme « catégorie vide » (Fraisse, 2010) : non spécifié, et en aucun cas défini et déterminé – mais pour cette raison même et cependant signifiant, opérateur, producteur de pensée et d’action nouvelles.

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Bibliographie

FRAISSE G. (2010), A côté du genre, sexe et philosophie de l’égalité, Latresne, Le Bord de l’Eau.

KERGOMARD P. (1889), L’éducation maternelle dans l’école, seconde édition, [1886], Paris, Hachette et Cie, Gallica, gallica.bnf.fr (dernière consultation le 15 mai 2012).

KERGOMARD P. (2009), L’éducation maternelle dans l’école, 1886, Préface de Micheline Vincent-Nkoulou, Paris, Fabert.

KERGOMARD P. (1900), Cinquante images expliquées, Hachette et Cie, Gallica, gallica.bnf.fr (dernière consultation le 10 mai 2012).

ROSENZWEIG F. (1997), « Pauline Kergomard, née Reclus (1838-1925) ou comment devient-on républicaine ? », Femmes dans la Cité, 1815-1871, A. Corbin, J. Lalouette & M. Riot-Sarcey (dir.), Creaphis, Grâne, p. 185- 202.

VINCENT-NKOULOU M. (2009), « Pauline Kergomard », Femmes pédagogues, Tome 2 - Du 20ème siècle au 21ème siècle, J. Houssaye (dir.), Paris, Fabert, p. 23-39.

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Notes

2 Les numéros de page ici utilisés sont tirés de la seconde édition de 1889 mis en ligne sur Gallica, gallica.bnf.fr.

3 « Je me dis que nous tous, éducateurs, nous faisons irruption dans l’esprit et dans le cœur des enfants comme des chiens dans un jeu de quilles, renversant, écrasant brutalement ce qu’ils avaient travaillé à y édifier. Nous devrions marcher sur la pointe du pied, retenir notre haleine, être pénétrés d’une sorte d’appréhension religieuse, et nous nous établissons en sauvages dans un pays que nous croyons avoir conquis, alors que nous ne l’avons qu’asservi. […] Nous immiscer dans ces âmes délicates sans les avoir étudiées, comprises, c’est un sacrilège ».

4 Pauline Kergomard composera cette méthode par l’image dans Cinquante images expliquées, Hachette, 1900.

5 Comme le proposera Madeleine Pelletier quelques décennies plus tard : Madeleine Pelletier, L’éducation féministe des filles, 1914.

6 Pauline Kergomard procède de cette manière pour le jeu libre, ou encore de l’apprentissage du langage, qui doit s’effectuer par l’écoute, comme au sein de la famille. L’éducation maternelle est ainsi emplie d’exemples vivants et très concrets semblant pris sur le vif, décrivant une méthode qui se veut naturelle et valorisant la liberté des enfants.

7 « Dès qu’on s’occupe d’éducation, on se trouve en présence d’une œuvre à la fois grandiose et redoutable ; il faudrait, pour bien faire, avoir la faculté de tout voir, il faudrait en quelque sorte tout savoir ».

8 Les directrices et les mères doivent ainsi pouvoir communiquer sur la propreté, en réunion hebdomadaire. Pauline Kergomard insiste sur l’importance de la coopération éducative entre femmes, loin des fausses considérations, indique l’auteure, sur les supposées jalousies entre femmes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bérengère Kolly, « La mère, la directrice, la pédagogue et la lectrice : de l’utilisation du sexe comme variable pédagogique chez Pauline Kergomard »Recherches en éducation [En ligne], 16 | 2013, mis en ligne le 01 juin 2013, consulté le 17 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/7845 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.7845

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Auteur

Bérengère Kolly

Docteure en philosophie, Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Education et de la Communication (LISEC), Université de Nancy 2

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