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Dossier

Les représentations en psychologie du travail, de la formation, et en didactique des disciplines scientifiques

Representations in work and training psychology, and didactics of scientific fieds
Janine Rogalski

Résumés

Cet article propose un tour d’horizon du terme et de la notion de « représentation » dans le cadre de la psychologie cognitive ; on en rappelle la polysémie et le caractère multidimensionnel. Ce cadre posé, on aborde deux problématiques actives en psychologie ergonomique et didactique professionnelle, et en didactique des disciplines scientifiques. On discute d’abord des relations entre représentations « internes », « états mentaux » d’un sujet, et représentations « externes », exprimées dans une diversité possible de registres sémiotiques. Les représentations internes sont des « constructs » inférés par l’analyste à partir des conduites du sujet (incluant les représentations externes qu’il produit, dont les verbalisations). Les représentations externes sont une forme de réalisation (donc matérialisée) de ce qui est représenté, manipulable dans le(s) registre (s) utilisé(s) : elles ont de ce fait des caractères producteurs mais aussi des caractères réducteurs, dont on discutera des effets didactiques. On présente ensuite une organisation de systèmes de représentations mettant en relation des représentations, épistémiques ou pragmatiques, socio-historiquement produites par des communautés de référence (de pratiques professionnelles ou d’enseignement) et les représentations du sujet, opérateur ou élève, et les représentations du point de vue de l’analyste. On conclut par deux questions vives : l’utilisation des représentations externes comme outils pour la formation, et le statut des représentations dans les activités collectives.

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Texte intégral

1Dans cet article, nous effectuons d’abord, dans la section 1, un tour d’horizon de la « variété » que recouvre le terme « représentation », à la fois polysémique et multidimensionnel. Nous nous situerons essentiellement dans le cadre de la psychologie, en dépliant cet éventail des connotations – et des dénotations –, en renvoyant à une diversité de références, mais sans recherche d’exhaustivité. Nous préciserons ensuite deux problématiques en nous centrant essentiellement sur la psychologie ergonomique et la didactique professionnelle, et sur les didactiques des disciplines. Nous traiterons dans la section 2 des relations entre représentations « internes » et représentations « externes », exprimées dans un registre sémiotique (ou plusieurs articulés). La section 3 abordera la question de l’articulation entre des acteurs de la représentation, en s’appuyant sur une analyse proposée par Samurçay (1995) nous distinguerons les systèmes de représentation dans la connaissance scientifique et technique (chercheur, ingénieur), les systèmes de représentation « experte » dans les situations de travail, les représentations du sujet acteur dans ces situations. Nous distinguerons le cas où ce sujet est un professionnel – en exercice ou en formation – de celui où il s’agit d’un élève dans un enseignement général (non professionnel). Nous introduirons également le point de vue du chercheur qui analyse ces représentations (et en propose des… représentations). En conclusion, nous ouvrirons sur deux questions vives, l’une en psychologie ergonomique interroge le statut et le rôle des représentations des acteurs dans le travail collectif, l’autre en didactique des mathématiques se centre sur le rôle dans les acquisitions des représentations externes dans les différents registres sémiotiques.

1. Représentation : un terme omniprésent, polysémique. L’anticipation au cœur du concept

2Avec le reflux du behaviorisme, la notion de représentation est maintenant omniprésente dans pratiquement tous les champs de la psychologie, ainsi que l’avait souligné Gérard Vergnaud (2007) dans cette revue. La problématique de la représentation traverse également nombre d’autres domaines de recherche, qu’il s’agisse – entre autres – des supports logiciels aux activités professionnelles, du rôle des représentations dans le travail collectif, ou de la compréhension et la conduite de processus didactiques.

3Comme nous allons le préciser ci-après, le terme « représentation » apparaît dans les textes de psychologie et de didactique avec des sens divers, et des termes divers peuvent être utilisés (représentation, connaissance, modèle, conception, idée…) mais un premier invariant central dans son usage est le fait que la représentation « tient lieu de… » (« stand for »). Elle est donc attachée à ce dont elle tient lieu : il s’agit de représentation de quelque chose, qui est ainsi représenté : la représentation a un référent.

  • 2 Il faut rappeler que le terme de « représentation » peut renvoyer, de manière dynamique, à l’action (...)

4Par ailleurs, il existe une relation étroite entre représentation et action : le « tenant lieu » remplit une fonction pour l’action2. Le fait que dans le travail toute représentation soit fonctionnelle avait été souligné par Jacques Leplat (1985) dans un numéro spécial de Psychologie Française consacré à la notion de représentation, cependant que Gérard Vergnaud introduisait la relation étroite entre représentation et schème. Dans un texte de référence pour les psychologues, François Bresson a également insisté – bien que dans un cadre « cognitiviste » – sur le lien intrinsèque entre représentation et action : « il ne peut y avoir de représentation que par les conduites qui les établissent et les font fonctionner » (1987, p. 935). Dans sa théorie des champs conceptuels et ses évolutions récentes, Gérard Vergnaud (1990, 2007) a particulièrement développé la relation conceptuelle étroite entre représentation et schème dans l’activité du sujet humain.

  • 3 Nous prenons ici une position théorique sur l’existence de la représentation comme « état », nous s (...)
  • 4 D’autres approches de la cognition mettent en question le rôle voire l’existence même des représent (...)

5D’autre part, la représentation joue un rôle central pour l’anticipation et l’adaptation proactive de l’action, en « détachant » le représenté de ses contraintes temporelles3, cependant que « l’organisme […] bloque transitoirement l’accès des serrures sensori-motrices aux sollicitations directes des clés environnementales » (Paillard, 1989). Ce rôle d’anticipation adaptative est présent non seulement dans le fonctionnement cognitif du sujet qui prévoit de manière consciente son action dans une situation future, mais il existe chez l’organisme vivant, dans une articulation fonctionnelle entre les deux versants cognition et action de l’organisation cérébrale. Ce point est fortement souligné par Marc Jeannerod (2011) dans un contexte d’étude de l’action motrice4 dans le cadre des neurosciences cognitives.

6Nous allons maintenant faire un tour d’horizon – nécessairement schématique – de la variété « représentation » : selon la nature du « représenté » - focus de la représentation, le caractère conscient ou pas de la représentation, sa typicité vs sa spécificité.

1.1. Le focus de la représentation : une diversité de « représentés »

7La nature du « représenté » peut être très variée. Il peut s’agir pour le sujet humain de grandes catégories de pensée comme le sont dans l’épistémologie génétique de Jean Piaget l’espace, le temps, les quantités numériques et physiques, le monde lui-même, incluant le monde social (les « représentations sociales » constituent tout un domaine de recherche en psychologie sociale). Il peut s’agir de représentations attachées à différents domaines perceptifs : le domaine visuel (on parle souvent plutôt d’image), auditif, olfactif (Manetta & Urdapilleta, 2011), postural (Lacour & Weber, 2005), ou de représentations impliquées dans l’action motrice (Jeannerod, 2011). Plus spécifiquement, les référents peuvent être des objets d’enseignement : il en est ainsi, aussi bien par exemple des représentations de la terre et de la position des humains, introduites dès le début de l’enseignement primaire (Vosnadiou, 2005), que des notions mathématiques spécialisées : par exemple, les concepts de fonction dans le champ conceptuel de l’algèbre élémentaire (enseignement secondaire général), et ultérieurement de limite de suites ou de fonctions (Hitt, 2006).

8Il peut s’agir des situations dans lesquelles se déploie l’action du sujet, action matérielle sur les objets du monde ou action cognitive comme dans la résolution de problème (« observer » est une action). La représentation peut aussi concerner ce qui est en jeu dans les situations de travail (et la formation professionnelle à ces situations) : représentations du processus de travail dans son ensemble (« Work Process Knowedge » – Boreham, Fisher & Samurçay, 2002) concernant les objets d’action, les dispositifs matériels, l’organisation humaine, etc. ; représentations des (types de) situations que l’acteur peut avoir à traiter ; représentation de la situation particulière (occurrence) dans laquelle il est hic et nunc impliqué (« situation awareness » – Endsley, 1995).

1.2. La prise de conscience : représentations conscientes, représentations en acte

9Dans plusieurs domaines d’étude de la cognition, les chercheurs ont étudié des représentations en tant que possibilité d’un système cognitif de disposer des caractéristiques d’un objet en son absence, sans en présupposer le caractère exprimable, ni conscient. C’est en particulier le cas de la cognition animale, Ainsi, depuis le début du XXe siècle (Santschi, 1913, qui n’use pas lui-même du terme « représentation », reste une référence sur la navigation des fourmis), la psychologie animale discute des systèmes qui peuvent guider le déplacement dans l’espace : représentation « de type carte cognitive », fonctionnant dans un processus « top-down » dans l’activité de l’animal, utilisation d’informations « panoramiques » et/ou de « balises » de la route suivie (processus « bottom-up »). Des études expérimentales en psychologie cognitive et/ou neurosciences, utilisent des méthodologies voisines pour étudier les représentations du nombre chez l’enfant avant le langage (« new-born » et « infant »), et chez l’animal (Dehaene, 2008 ; Xu, 2003).

  • 5 Toutes les publications sur les représentations « innées » chez le sujet humain ne présentent pas c (...)

10La question est posée de ce que nous apprennent de manière générale ces travaux. L’une des conclusions que nous retiendrons ici d’un article récent (à propos de la navigation chez l’animal – Wystrach & Graham, 2012) est d’ordre épistémologique et méthodologique : nous insisterons d’une part, sur l’importance de faire appel aux « explications parcimonieuses » des conduites avant d’impliquer des systèmes de représentation au niveau du « conçu », et d’autre part, la nécessité de chercher à se placer dans « le monde » (Umwelt) du « perçu et de l’agi » du sujet impliqué, lorsqu’on cherche à élaborer des modèles de son comportement (ce qui suppose une analyse épistémologique et pragmatique des situations dans laquelle la conduite est étudiée, et un contrôle des inférences5). Ce problème de la « représentation de la représentation », sans doute plus évident lorsqu’il s’agit de l’étude de la cognition animale, se pose aussi pour la modélisation par le chercheur de représentations chez le sujet humain, particulièrement quand celles-ci ne sont pas (complètement) conscientes.

1.3. La typicité de la représentation : représentations génériques, représentations occurrentes

  • 6 D’autres facteurs doivent être considérés comme déterminants des représentations occurrentes, en pa (...)

11Le terme « représentation » que nous avons considéré jusqu’à présent concernait des représentations en « mémoire à long terme » (pour reprendre une terminologie de psychologie cognitive), à savoir des représentations – relativement – stabilisées, de nature générale. Les sujets dans les situations d’action familières utilisent – implicitement le plus souvent – ces représentations génériques pour des anticipations et des inférences guidant l’action en situation particulière. Ils construisent aussi au cours de l’action des représentations de la situation en cours, avec ses propriétés contextuelles : ce que nous appellerons des représentations occurrentes (on peut dire aussi circonstancielles). La psychologie développementale tout comme la didactique des disciplines scientifiques se sont occupée essentiellement des représentations génériques. Dans le domaine de la psychologie ergonomique, les problématiques portent au contraire le plus souvent sur les représentations circonstancielles d’une situation évoluant avec le temps, sous l’effet de sa propre dynamique et/ou des actions des différents acteurs. C’est aussi cette référence contextuelle qui est utilisée dans la « résolution de problème », où la représentation (appropriée ?) de la situation-problème est un composant essentiel de sa résolution (« comprendre, c’est se construire une représentation » est d’ailleurs le titre d’un chapitre de l’ouvrage de Jean-François Richard, 2004, cependant que Herbert Simon a même affirmé, à propos de la conception : « résoudre un problème cognitif signifie simplement : le représenter de façon à rendre sa solution transparente » [Simon, 1991, p. 134] – ce qui est peut-être vrai des problèmes « puzzles » de la psychologie expérimentale, certainement pas celle des scientifiques d’un domaine…). Il ressort aussi de la littérature le fait que les représentations stabilisées sont des matrices pour l’élaboration de représentations occurrentes (les termes utilisés peuvent être : « schémas », « scripts », « templates »…), nous avons choisi « générique » pour mettre en avant le caractère producteur (qui engendre) de ces représentations, et le terme « matrice » pour signifier le fait qu’elles « formatent » les représentations occurrentes6.

1.4. Une terminologie variable

12Jusqu’ici nous avons utilisé le terme « représentation » en soulignant la diversité possible de leur contenu (sans parler de leur « format » en tant qu’objet mental, qui n’est pas notre objet dans ce qui suit). En fait, la notion de représentation peut apparaître dans des formulations différentes à l’intérieur des textes francophones comme de ceux anglophones : connaissance (knowledge), image (concept image), modèle mental (mental model), conceptualisation.

13La valeur processuelle du terme représentation est plutôt réservée à l’analyse de l’activité d’un sujet en situation de travail – dans les domaines scientifiques, le terme utilisé est plutôt « modélisation » et son produit « modèle ». La distinction entre processus et produit a été développée dans la communauté « Human Factors » – à propos de la gestion d’environnement dynamique, particulièrement en aviation – à partir de l’article de référence de Mica Endsley (1995), qui a proposé d’utiliser respectivement : » situation assessment » et « situation awareness ».

14Différents auteurs ont proposé de fixer une terminologie, pour distinguer les significations du terme « représentation » : ainsi, Jean-François Richard (2004) a proposé d’utiliser « connaissance » s’agissant des représentations stabilisées, et « représentation » pour les représentations de la situation occurrente ; dans le monde anglophone, la proposition a pu été faite d’utiliser « mental models » pour les représentations-types et « situation awareness » pour les représentations occurrentes. Nous avons pour notre part choisi d’utiliser des qualificatifs du seul substantif « représentation » pour signifier à la fois les distinctions (qualificatif) et les invariants conceptuels sous-jacents (substantif). Tenant compte du statut du terme « modèle » dans les domaines scientifiques, nous l’utiliserons aussi comme un synonyme de représentation générique.

1.5. Le locus de la représentation : représentations internes, représentations externes

  • 7 La distinction entre locus interne et externe est contestée par des auteurs comme Radford (2011) qu (...)

15Le locus des représentations peut être « interne » : il s’agit alors des représentations mentales en tant qu’« états mentaux » dans l’organisation cérébrale7 : les considérations qui précèdent concernent essentiellement ce locus « interne ». Ce locus peut être « externe » : ce qui est représenté s’exprime alors dans des registres sémiotiques multiples, sous des formats de réalisation « perceptive » (visuelle dans le cas le plus général) et « manipulable » –matériellement dans le cas des maquettes ou des implémentations logicielles, ou via des opérations de transformation réglées, comme dans le cas par exemple des expressions de l’algèbre en mathématiques, ou du traitement des représentations graphiques.

16Cette question est développée dans la section suivante.

2. Représentations « internes » / représentations « externes »

  • 8 Une très riche revue de questions est proposée par Richardson et Ball (2009), développant pour l’er (...)

17Une distinction sémantique importante du terme « représentation » porte sur le caractère « interne » ou « externe » de la représentation. L’allemand propose deux termes pour cette distinction : Vorstellung renvoie à la représentation interne, mentale, et Darstellung à la représentation externe, exprimée via des systèmes sémiotiques divers. Ni le français, ni l’anglais n’offrent cette possibilité lexicale. Il faut donc qualifier la représentation pour en distinguer ces deux sens, tous deux impliqués dans les études en psychologie ergonomique8 et didactique professionnelle et dans les didactiques des disciplines dans lesquelles on s’interroge sur les objets de savoir spécifiques enjeux d’enseignement.

2.1. Représentations mentales, représentations dans des registres sémiotiques

18Les deux sens sont pertinents pour qui s’interroge sur le sujet en situation de travail ou de formation, puisque dans ces deux contextes, les référents de l’activité sont représentés sous différentes formes. Les synoptiques, schémas de dispositifs techniques, interfaces logicielles, sont autant de représentations externes proposées comme instruments de l’activité de l’opérateur en situation de travail, aussi bien d’un point de vue épistémique (comprendre le système sur lequel il faut opérer) que pragmatique (décider et réaliser des actions appropriées). Dans l’enseignement, des concepts sont introduits au travers de systèmes sémiotiques divers (au premier chef le langage, et les représentations dans l’espace graphique, en second lieu les représentations logicielles, dont la simulation informatique), donnant à l’enseignant à « montrer » ces concepts via des représentations externes, et à l’élève à les « manipuler ».

2.2. » Ostensifs » vs « non-ostensifs »

19En didactique des mathématiques, Yves Chevallard a introduit la distinction entre » ostensifs » et « non ostensifs », dans une vision matérialiste qui rappelle que l’activité mathématique est, comme toute activité humaine, une activité matérielle, et que les non-ostensifs ne sauraient exister sans les ostensifs, non plus d’ailleurs que ceux-ci sans ceux-là. La présentation dans (Chevallard, 1994) est particulièrement éclairante. Il y souligne le fait qu’un objet ostensif possède deux valences : une valence instrumentale, d’une part, une valence sémiotique, d’autre part, rejoignant ainsi le double statut pragmatique et épistémique des représentations fonctionnelles – pour l’action – dans le travail (Leplat, 1985 ; Rogalski & Samurçay, 1993). Dans une autre ligne, un développement actuel de recherches conduites dans divers cadres théoriques porte sur l’utilisation des multiples systèmes sémiotiques de représentation qui sont en jeu dans l’enseignement/apprentissage des mathématiques (Radford, Schubring & Seeger, 2008).

20Comme beaucoup d’auteurs, on peut considérer « représentation mentale, interne » et « représentation externe » comme deux faces d’une même pièce, qui ne seraient distinguées que dans l’analyse. Pour les mathématiques, Raymond Duval considère même que « les concepts mathématiques ne sont compréhensibles qu’au travers d’une synergie de plusieurs registres sémiotiques » (Duval, 1993 ; Duval dans Radford & al., 2008, p. 60 notre traduction).

2.3. Caractère « privé », caractère « public » de la représentation

21Deux différences importantes entre représentation mentale (interne) et représentation externe sont à prendre en considération : d’une part, la représentation mentale est personnelle, de caractère « privé », alors que la représentation externe est « publique », partageable et peut être dépersonnalisée. Mais la représentation externe peut rester un objet propre produit par un sujet singulier dans une activité privée (souvent le cas du « brouillon » pour l’élève). Inversement le caractère « public » d’une représentation externe ne signifie pas accessibilité à tous du contenu.

22D’autre part, la représentation mentale peut être « en acte » et n’exister et ne fonctionner que dans l’action du sujet, sans que celui-ci puisse l’exprimer dans un registre sémiotique, hors de l’action, alors que toute production d’une représentation publique suppose la médiation d’un (au moins) registre sémiotique (langue naturelle – ou « mathurelle » en maths –, registre graphique, schémas, système de communication non verbal).

2.4. Les représentations externes outils cognitifs pour l’action

  • 9 Un autre domaine appellerait un développement propre : celui de la sémiologie graphique. La sémiolo (...)
  • 10 La question des représentations respectivement de la structure et du fonctionnement d’un système es (...)

23Les représentations externes apparaissent sous différentes formes, selon les articulations de registres utilisés9. Une fonctionnalité commune est de servir d’aide au sujet pour l’action. Cette fonctionnalité se décline de diverses manières. Nous relèverons ici deux grandes classes de situations : les interactions homme-machine (human-systems interaction) et la conception. Dans le premier cas, les représentations externes – produits de l’ingénierie – servent de systèmes médiateurs de la prise d’information et de l’action de l’opérateur, et d’aides pour la conduite. Une question centrale est la compatibilité des représentations externes (qui « reflètent » aussi les représentations du système implémentées dans les logiciels, et qui doivent pour l’efficacité et la sécurité refléter de manière adéquate le fonctionnement du système) et celle des opérateurs10. Nous avons parlé de la « transparence » de l’outil de représentation, en soulignant que la compatibilité pouvait par ailleurs exiger un processus de formation (Rogalski & Samurçay, 1993). Cette thématique est au cœur d’une revue de questions récente, de Miles Richardson et Linden J. Ball (2009), dans un cadre qui converge avec le nôtre.

24Une autre classe de situations est celle de la conception dans lesquelles les représentations externes sont produites par le concepteur lui-même. On peut considérer la conception comme construction de représentations – pour soi et pour autrui (co-conception ou consigne de production). Les représentations externes interviennent alors non seulement dans la communication sur le produit visé mais aussi dans la gestion de l’incertitude au cours du processus de conception. Dans une ligne de pragmatique de la communication, Willemien Visser récuse le fait qu’il y aurait « nécessité de chasser l’ambiguïté » de ces représentations, en soulignant que cette question est posée au moment de l’interprétation et non de la production de la représentation externe (Visser, 2006, p. 124-126). Un point de vue, que nous considérons comme complémentaire, a été défendu pour la conception architecturale et le design industriel par Jean-Charles Lebahar (2007). Lebahar défend le fait que la représentation externe que produit le sujet concepteur est un outil de simulation pour lui, et lorsqu’elle est réalisée « à la main » elle permet par ses ambiguïtés ou ses imprécisions de maintenir ouverte une large gamme de « possibles ».

2.5. Les représentations externes comme instruments de la médiation didactique

25Beaucoup de recherches ont été produites sur le rôle des représentations dans les acquisitions de connaissances, en comparant en particulier les représentations symboliques de la langue écrite et les représentations graphiques. Une orientation plus spécifique s’est développée en didactique des mathématiques, à partir de l’approche sémiotique de Charles Sanders Pierce retravaillée par Raymond Duval. Un développement particulier est lié à celui de l’utilisation de l’informatique dans l’enseignement des mathématiques. Dans une déjà longue histoire d’un logiciel dédié à l’apprentissage de l’algèbre au lycée, Hamid Chaachoua et al. (2012) montrent l’utilisation de ces approches sémiotiques pour « cadrer la médiation fournie par les représentations sémiotiques incorporées dans [les artefacts logiciels] » (p. 255). Ils présentent (p. 256 sq.) un développement des représentations implémentées dans des environnements d’algèbre « comme réponse à des hypothèses didactiques sur le rôle et l’importance des registres de représentation pour l’apprentissage des mathématiques », du point de vue des actions (des élèves) et des rétroactions (du logiciel) lors de la « manipulation » par l’élève des objets représentés. Nous reviendrons sur cette thématique dans la conclusion.

2.6. Les caractères producteurs et réducteurs des représentations externes : le cas des représentations graphiques en mathématiques

26Les représentations graphiques visent à représenter des propriétés de ce qui est représenté à partir de propriétés de l’espace plan de la feuille de papier, du tableau, de l’écran, ainsi que de signes graphiques (relevant de différents registres sémiotiques selon le contenu à représenter). La nature de l’espace graphique rend visibles des propriétés qui n’étaient pas initialement délibérément représentées : ce caractère inévitable présente des caractères producteurs et des caractères réducteurs (Rogalski, 1984). Nous allons donner deux exemples en mathématiques.

  • 11 Trois angles aigus, côtés de longueurs toutes différentes.

27En géométrie, le tracé d’une figure (un triangle par exemple) permet de réaliser des tracés qui exhibent des propriétés non données, comme le fait que les médianes, les hauteurs, etc… sont concourrantes. Cela ouvre à des conjectures et oriente le processus de démonstration. Les limites de la feuille permettent de poser des problèmes de construction qui vont mobiliser des connaissances profondes sur les notions manipulées. Mais ce caractère producteur s’accompagne de caractères réducteurs. L’un d’entre eux est inévitable et « sournois » dans un contexte d’enseignement : le tracé d’une figure « générale » est toujours l’occurrence d’une figure particulière : un triangle n’est jamais « quelconque », il a toujours des particularités ; si l’enseignant trace un triangle scalène11, le risque est que l’élève infère implicitement qu’on ne parlera pas de triangle isocèle, ou rectangle, ou avec un angle obtus, et que le triangle sur lequel on lui demande de raisonner a toujours ses hauteurs « à l’intérieur », etc.

28Dans le domaine des fonctions, les caractères producteurs dominants sont essentiellement le fait que la représentation graphique fait apparaître une fonction comme une unité, ce qui la différencie de l’algorithme de calcul représenté par la formule comme des données partielles et discontinues d’une table de valeurs. Elle expose également des informations directement lisibles sur le tracé à partir de la topologie du plan : existence de zéros de la fonction (on « voit » que la courbe « coupe » l’axe des x), de maximums (locaux), de points d’inflexion, etc. Les caractères réducteurs tiennent d’abord au fait qu’un tracé est doublement borné. Il est majoré : on ne peut pas représenter de « grands » x ou y (et évidemment pas ce qui se passe « à l’infini ») et minoré : on ne peut pas représenter comme distincts deux points trop voisins du point de vue numérique (il n’y a pas d’« infiniment petit »). Un caractère « sournois » est la symétrie introduite dans l’espace graphique entre les deux variables en jeu dans une fonction f ; ce qui fait par exemple qu’on utilise une même procédure graphique pour trouver l’image y0 d’une valeur x0 et pour trouver à partir de y1 une valeur x1 dont c’est l’image – alors que dans le premier cas il s’agit du calcul de y0 (simple quand f est une fonction algébrique, même compliquée) et dans le second cas il s’agit de résoudre une équation algébrique. Par ailleurs, les signes qui sont utilisés pour pallier les caractères réducteurs sont des codes non « transparents », et leur absence peut être autant significative que leur présence. L’existence de caractères producteurs et réducteurs n’est pas propre au domaine mathématique – Jean-Charles Lebahar a ainsi souligné le caractère réducteur des représentations informatisées qui imposent précocement une métrique aux tracés de conception, et restreignent l’espace des possibles envisageables.

29De manière générale, tous les registres sémiotiques requièrent des apprentissages à la fois pour bénéficier des caractères producteurs et contrôler les caractères réducteurs.

2.7. Les besoins d’apprentissage des registres sémiotiques

  • 12 Ici, à la différence des sigles habituels, il ne faut surtout pas décoder explicitement DTA, ce qui (...)

30Les registres sémiotiques ne sont pas immédiatement disponibles en tant que systèmes de représentation externe d’un contenu spécifique. Même dans l’utilisation du langage « naturel », des connaissances à la fois lexicales et syntaxiques peuvent être propres à un domaine. Ainsi les textes de mathématique – et les verbalisations elles-mêmes – intègrent des composants propres, conduisant à ce qu’on peut appeler le langage « mathurel ». Ailleurs, dans les domaines professionnels, on peut observer au sein d’un texte une intégration de sigles, atypique à la fois en nombre et en utilisation : par exemple, dans la présentation d’une méthode de raisonnement tactique, pour l’élaboration de décision en situation complexe, on peut trouver : « Les IM proposées doivent se différencier clairement par les DTA qu’elles comportent et chaque DTA12 doit avoir été précisément définie ».

31En conséquence, il doit y avoir un apprentissage des registres sémiotiques ; il peut se faire implicitement, par l’usage en situation, mais des besoins d’un apprentissage spécifique peuvent avoir lieu. C’est le registre sémiotique lui-même qui est pris comme objet d’apprentissage. On peut en donner deux exemples, l’un, relativement ancien, se situe dans une formation professionnelle d’électricien, l’autre, récent, concerne une formation universitaire en chimie.

32Dans une recherche de didactique professionnelle avant la lettre, Xavier Cuny et Michel Boyé (1981) présentent une expérimentation didactique sur l’enseignement des schémas d’électricité (CAP/BEP). Leurs données montrent l’impact d’une formation sur le schéma comme système sémiotique (avec ses codes, ses systèmes de substituabilité et d’opposition, etc.) croissant au cours de la scolarité : les acquis « scolaires traditionnels » sont identiques au début et plutôt meilleurs ensuite, et des acquis propres se manifestent dans la conception d’installations non standard (plus de richesse) et dans l’utilisation des schémas dans la recherche de dysfonctionnements. Le schéma électrique s’avère un système (externe) efficace de représentation et de traitement pour le groupe avec formation spécifique alors qu’il fonctionne comme une simple image topologique pour le groupe contrôle.

33Concernant une formation universitaire « généraliste » en chimie organique, une recherche avec des étudiants (Harle & Towns, 2011) a montré l’importance (sur un plan épistémique) d’un travail spécifique sur les représentations graphiques 3D des molécules, et leurs projections en 2D dans l’espace graphique avec ses codes propres ; elle en a mis en évidence l’impact durable sur la résolution de problème de chimie organique (p. 257-258). Cela conduit les auteurs à conclure que « la pratique répétée des structures moléculaires [via les représentations 3D et 2D] est un élément critique pour construire une compréhension de l’information conceptuelle et structurale [ainsi] codée » (notre traduction), manière de dire que le registre sémiotique des représentations 2D et 3D doit faire l’objet d’un enseignement/apprentissage.

3. Articulation des systèmes de représentation de référence et des représentations des acteurs, dans le travail et l’apprentissage

34Dans les domaines de l’enseignement, de la formation et du travail, les représentations mentales des acteurs ne vivent pas isolées. Elles se constituent et vivent en relation avec les connaissances antérieurement produites au cours de l’histoire de communautés professionnelles – ce que nous avons appelé des « savoirs de référence » (Rogalski & Samurçay, 1994). Renan Samurçay (1995) a introduit une distinction entre quatre types de « modèles conceptuels », en termes de structures et selon la fonction du système de représentation et de traitements que ces modèles prennent en compte. Dans une problématique analogue, nous présentons ici une articulation entre des systèmes de représentation de référence, des représentations des acteurs, et les modèles que constituent les chercheurs sur les représentations des sujets. La figure 1 plus loin en propose une schématisation. En fait, les relations se distinguent selon qu’on étudie l’articulation des représentations dans le champ du travail ou l’articulation des systèmes de représentation impliqués dans les domaines d’enseignement scientifique. Nous allons décliner ces relations, dont la figure 1 proposera un schéma d’ensemble.

3.1. Les représentations de référence : dimensions épistémique et pragmatique en situation professionnelle

35Dans les domaines de l’enseignement, de la formation et du travail, les représentations mentales des sujets ne vivent pas isolées : elles sont liées aux savoirs de référence du domaine. Ces savoirs se déploient selon deux axes, selon une distinction qui se décline différemment selon qu’il s’agit du travail et de la formation professionnelle ou d’un domaine scientifique et d’un enseignement disciplinaire.

36Dans le domaine du travail et de la formation professionnelle, les deux axes, travaillés en psychologie ergonomique comme en didactique professionnelles, peuvent être qualifiés respectivement « épistémique » et « pragmatique » (Pastré, 2005). A propos des dispositifs informatiques, Jean-François Richard (1983) exprimait une distinction de même ordre entre deux types de représentations, l‘une en termes de « logique du fonctionnement » : les éléments constitutifs et de leurs relations, et l’autre de « logique de l’utilisation » : les relations entre buts et opérations (« pour … faire … »), sans se placer d’ailleurs explicitement du côté des savoirs de référence ou du côté des sujets.

  • 13 Nous renvoyons par exemple à Wikipedia : « Un ingénieur est un professionnel exerçant des activités (...)

37Selon le premier axe, épistémique, nous qualifierons la référence de « système de représentation et de traitement pour la conception et la gestion » des dispositifs de production (nous prenons « production » dans un sens large, au-delà de la production matérielle). Dans ce modèle « orienté épistémique », il s’agit des principes scientifiques et techniques qui sont mis en oeuvre pour concevoir, régler, optimiser, et réparer les dispositifs : cela suppose d’en comprendre le fonctionnement et les dysfonctionnements. Dans le schéma des relations entre modèles (figure 1), nous notons ce modèle MCF, pour garder la référence à la logique de fonctionnement. Les savoirs en jeu sont ceux de l’ingénieur en tant que celui qui maîtrise le « génie des procédés » de son domaine13 ; ils intègrent des « constellations » de savoirs relevant d’une diversité de domaines scientifiques.

38Le second axe, pragmatique, concerne une situation de travail déterminée (dans un dispositif de production). La référence centrale est la « structure conceptuelle » de la situation : cette notion a été élaborée par Pierre Pastré comme étant une organisation de concepts pragmatiques, d’indicateurs sur la valeur de ces concepts, d’actions de transformation (Pastré, 2005). Elle correspond à ce que Jean-Michel Hoc et Renan Samurçay (1992) avaient antérieurement appelé un « modèle causal », à propos de la conduite de haut fourneau (Vidal-Gomel & Rogalski, 2007). Ce qui est visé par la représentation de référence est l’action sur le dispositif, dans ses contraintes contextuelles, dont celles de nature temporelle – qu’il s’agisse de dynamique propre à l’objet de travail, de celle qui est liée au processus collectif du travail, et celle des injonctions de production de la part du prescripteur. Dans le schéma des relations entre modèles (figure 1) nous notons MAU ce modèle, pour garder la référence à la logique d’utilisation.

39Il faut rappeler que les modèles de conception et de fonctionnement peuvent s’avérer « incomplets » pour rendre compte de situations de travail dont le réel peut dépasser la modélisation théorique (même s’agissant de dispositifs artefactuels) : les mouvements entre modèle de conception / fonctionnement et modèle d’action / utilisation se développent dans une dialectique du temps long.

3.2. Le double système de représentations du sujet : modèle cognitif / modèle opératif

40Du côté du sujet, opérateur ou stagiaire en formation, on retrouve ces deux axes de représentations, avec un « modèle cognitif » : « représentation du domaine en termes d’objets, de propriétés et de relations, indépendamment de toute action de transformation portant sur ce domaine » et un « modèle opératif » : « représentation que se fait un sujet d’une situation dans laquelle il est engagé pour la transformer » (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006, p. 161).

41Dans l’apprentissage, on peut trouver deux grandes modalités d’articulation entre ces modèles. Soit ils sont appris de manière indépendante, le modèle cognitif étant objet de formation avant que l’acteur, confronté à la pratique de l’activité, n’élabore son modèle opératif ; soit ils sont appris simultanément, quand l’acteur suit un apprentissage sur « le tas », ou à partir de transpositions de situations pour la formation, particulièrement lors de simulations. Ils peuvent aussi être appris « en parallèle » lorsque la formation – par construction – vise à la fois des objectifs de maîtrise (suffisante) du fonctionnement, pour opérer des réglages ou récupérer des dysfonctionnements, et de l’utilisation, pour se servir des dispositifs en question. Une étude sur les automatismes de régulation dans le domaine des machines de navire a montré les difficultés d’élèves officiers de la marine marchante à constituer leur modèle opératif en relation avec leur modèle cognitif, issu de la référence théorique à base fortement mathématique qui leur a été enseignée (Wagemann, 1998).

42Dans une des rares études de formations professionnelles au niveau universitaire, Raquel Becerril Ortega et coll. (2009) développent une problématique d’articulation des deux références : « les savoirs constitués par la théorisation et l’axiomatisation » (le modèle MCF) et les savoirs des pratiques professionnelles » (la structure conceptuelle du modèle MAU) dans la formation d’ingénieurs (domaine des machines-outils à commande numérique).

43Il faut relever que dans le domaine professionnel, il y a de grandes diversités dans les relations entre les modèles opératif et cognitif des opérateurs et les modèles de conception et d’utilisation du domaine. En effet, selon le rapport professionnel d’un opérateur avec les processus de « conception continuée » (réglages et améliorations, identification des limites de fonctionnement, récupération des dysfonctionnements, retour vers les concepteurs), il aura élaboré à l’extrême un modèle cognitif en référence directe avec le modèle MCF du domaine, ou son modèle cognitif sera largement implicite, émergeant « en arrière-plan » de la mise en acte de son modèle opératif en relation avec le modèle MAU.

3.3. Les systèmes de représentation en jeu dans les enseignements scientifiques : la place de la transposition

44S’agissant des situations d’enseignement disciplinaire scientifique, il s’agit moins d’axes se différenciant dans leur rapport à l’action, que d’une différenciation entre savoirs de référence établis sur le plan scientifique et systèmes de représentations issus de la transposition didactique de ces savoirs. Selon l’axe des représentations conceptuelles scientifiques, c’est leur organisation interne et la dynamique de leur élaboration qui est en jeu, selon l’axe des représentations pour l’action didactique, ce sont les processus de leur transmission didactique qui sont en jeu.

45Il existe une différence considérable avec le cas du travail et de la formation professionnelle : à la différence de la formation professionnelle, l’enseignement disciplinaire est d’abord, et massivement, à visée généraliste, et non à visée d’intégration dans une communauté scientifique productrice de savoirs (cette visée ne concerne même qu’une petite part de la formation universitaire). Une conséquence est le fait que les modèles « cognitifs » des élèves sont constitués – sauf exception d’autodidactisme – à partir des champs conceptuels issus de la transposition didactique, et non des systèmes conceptuels scientifiques eux-mêmes. Il s’agit de représentations construites à partir des concepts et méthodes tels qu’enseignés, et l’élève n’a pas les outils conceptuels pour les mettre en regard directement avec les conceptualisations originelles.

46Qu’il s’agisse de transposition des savoirs déjà constitués ou de transposition de situations de « recherche », on ne peut faire l’impasse sur ces processus inévitablement à l’œuvre dans l’enseignement non professionnel. Ainsi, il est illusoire de penser que des « démarches d’investigation » puissent situer l’élève dans une posture analogue à celle d’un professionnel, en exercice ou en formation, tel que l’est un spécialiste de la discipline. En effet, il y a une hétérogénéité majeure dans la temporalité de la conceptualisation à partir du traitement de situations (expériences de sciences ou problèmes de mathématiques). La conceptualisation dans le domaine scientifique « cible » est le résultat d’un processus socio-historique sur du long terme, lié à l’existence de professionnels consacrant leur activité à ce domaine. Ce processus ne peut être simulé au travers des quelques heures des situations didactiques dédiées à l’enseignement disciplinaire considéré. Cela ne signifie pas que cette approche didactique n’ait pas des vertus développementales pour l’élève, mais pas en termes d’élaboration d’un modèle cognitif « homologue » à celui d’un professionnel.

47Dans le domaine de l’enseignement des mathématiques, la distinction entre « modèle cognitif » et « modèle opératif » nous semble en résonance avec la distinction élaborée par David Tall entre « concepts sur lesquels penser » (« concepts ‘to think about’ ») et « processus pour faire » (« processes ‘to do’ »). Selon son cadre théorique, la flexibilité dans le changement entre concepts et processus, ce qu’il a appelé « proceptual thinking », est au cœur du développement mathématique (réussi) de l’élève, avec la construction de « procepts » articulant les deux dimensions (Gray & Tall, 1994 ; Tall, sd.14). Une position plus dialectique est celle de Gérard Vergnaud qui postule une articulation entre concepts et schèmes dans une théorie de la représentation (Vergnaud, 1985), dans laquelle à la fois la conceptualisation est au cœur de l’action (ce qu’exprime la relation concepts/situations dans le cadre des champs conceptuels : Vergnaud, 1990), et les schèmes d’action fonctionnent comme matrices des représentations mentales (Vergnaud, 2007)15.

48Nous avons situé le modèle théorique de référence dans un domaine disciplinaire donné. On peut s’interroger sur les possibilités qu’un changement de représentations d’un sujet élève par rapport à un domaine donné puisse avoir des effets dans un autre domaine, même si leur propos est différent. Cela dépend à la fois des « dominantes » dans les obstacles cognitifs pour les élèves et du fait que les représentations épistémologiques peuvent différer fortement entre disciplines. En fait, d’un bilan présenté par Laurence Viennot (1993) sur les représentations des étudiants en physique, on peut inférer raisonnablement que l’approche d’un domaine qui renforce l’idée de causalité séquentielle ne peut favoriser le changement exigé d’un autre domaine, alors que la question de l’effet inverse (dépasser l’idée de causalité séquentielle dans un domaine et voir s’il y a effet dans un autre domaine) reste plus problématique.

3.4. La construction de la « représentation de la représentation » des sujets par le chercheur

49Nous relèverons ici le rôle central que nous attribuons aux systèmes de représentations de référence comme « cadre » de la représentation par le chercheur. Lorsqu’il s’agit de l’élève, on retrouve la place de l’analyse épistémologique et celle du produit de la transposition (le savoir à enseigner). Cela rejoint la prise de position piagétienne de prendre comme référence, dans l’étude du développement cognitif, l’état actuel des concepts scientifiques, en tant qu’instruments pour exprimer les systèmes de représentations du sujet. Il ne s’agit pas pour autant de penser que ces concepts sont « dans la tête » du sujet.

  • 16 Piaget a explicité la méthodologie du questionnement clinique qu’il a utilisée pour analyser les re (...)

50La place de l’action au centre de la représentation du sujet conduit par ailleurs à donner une place méthodologique cruciale à l’analyse de l’activité effective dans la réalisation de tâches. L’analyse de l’expression « directe » des représentations des sujets au travers de registres sémiotiques appelle la prise en compte, d’une part, des relations entre représentations internes et représentations externes propres au domaine et aux acquis sémiotiques des sujets, et d’autre part, au statut du questionnement du chercheur16. Nous ne développerons ici ces problèmes méthodologiques.

Figure 1 - Schéma d’articulation de systèmes de représentations de référence (MCF et MAU), du double système de représentations du sujet (MC/MO) et du modèle du sujet élaboré par le chercheur (MA) (d’après Samurçay, 1995)

Figure 1 - Schéma d’articulation de systèmes de représentations de référence (MCF et MAU), du double système de représentations du sujet (MC/MO) et du modèle du sujet élaboré par le chercheur (MA) (d’après Samurçay, 1995)

Relations entre systèmes : 1 : Mouvement de la théorie à la technique (travail) ou de transposition du savoir (enseignement disciplinaire). 2, 5 et 6 : Le modèle de l’opérateur ou de l’élève élaboré par le chercheur s’adosse aux systèmes de référence, et se construit à partir de l’étude du fonctionnement des représentations du sujet dans l’action (incluant celle de communication). 3 et 4 : Le modèle cognitif du professionnel est orienté par le système de représentation théorique de référence, et son modèle opératif par la structure conceptuelle de la situation ; celui de l’élève se développe à partir de l’activité dans le champ conceptuel de référence issu de la transposition didactique. 7 : Dans les domaines professionnels, les représentations des acteurs peuvent enrichir ou modifier les représentations de référence, par la rencontre de situations atypiques.

51Les systèmes de représentation de référence relèvent d’un usage « public », ils sont exprimés dans des représentations externes, qui jouent un rôle de médiation opérationnelle dans l’activité productive d’un opérateur et un rôle de médiation didactique dans les activités articulées des élèves et des enseignants.

4. Conclusion

52Nous avons proposé un tour d’horizon condensé de la variété des thématiques liées à la notion de « représentation », en psychologie cognitive, psychologie ergonomique et didactique. La différenciation et les relations entre représentations « internes » et représentations « externes » a été traitée dans les deux contextes de psychologie ergonomique et de didactique (professionnelle et disciplinaire). On a relevé leur rôle d’instruments dans la médiation de l’activité des opérateurs au travail comme dans la médiation didactique en situations de formation. L’existence de caractères producteurs et réducteurs des représentations externe a été relevée pour le cas des représentations graphiques, en s’appuyant sur des exemples en mathématiques (scolaires). Pas plus que la langue, les registres sémiotiques ne sont « cognitivement transparents » : ils ont aussi à faire l’objet d’un apprentissage proprement dit pour être des instruments opérationnels efficaces pour l’acteur. Au-delà de la relation « représentations internes/représentations externes », une autre dimension d’analyse de la représentation a été introduite avec les notions de représentations de référence, et d’articulation des représentations individuelles, des représentations de référence, et des modèles qu’élabore le chercheur quand il analyse les représentations des acteurs, au travail ou en formation. Cette dimension relève du caractère socio-historique de la construction des représentations de l’individu, dans des organisations qui préexistent. On a ainsi insisté sur deux dimensions de distinction des représentations : « public/privé » d’une part, et « individuel/organisation de référence », de l’autre. Ces distinctions interviennent respectivement dans les relations entre représentations « internes » et « externes » et entre représentations individuelles et représentations de référence. Elles sont impliquées dans deux champs de recherche qui se développent actuellement, d’une part, en didactique des mathématiques, et, d’autre part, en psychologie ergonomique.

53Des courants de théorisation de la « médiation sémiotique » se développent pour rendre compte des processus d’enseignement/apprentissage des mathématiques, particulièrement dans le domaine de l’algèbre. Au-delà des registres « classiques » – représentations symboliques, productions graphiques « papier-crayon » – sont étudiés des registres nouveaux de représentation et de traitement permis par le développement des logiciels à visée didactique. Le registre langagier plus complexe du fait de ses fonctionnalités multiples dans les processus d’enseignement/apprentissage et des multiples approches qui en découlent, reste un objet de recherche vivace. Dans les domaines de formation professionnelle ou de domaines scientifiques spécialisés (par exemple, la relativité : de Hosson & al., 2012), les recherches se développent sur l’usage de la réalité virtuelle, qui constitue un tout autre système de représenation externe, instrument possible de la médiation didactique.

54En psychologie ergonomique, les relations entre systèmes de représentations de référence et représentations internes sont l’objet d’une double orientation des recherches : d’un côté, des travaux poursuivent le travail sur la conception des systèmes d’aide à l’opérateur (avec un travail théorique d’articulation des cadres à l’œuvre : cf. Richardson & Ball, 2009) ; de l’autre les recherches sur les relations entre les représentations individuelles des acteurs engagés dans des situations de travail collectif s’élargissent à des situations moins étudiées que la collaboration d’un petit nombre d’acteurs (comme dans le pilotage d’avion civil) ou la conception concourrente (où des professions différentes interagissent tout au long de la conception du produit). Il s’agit en particulier des situations où intervient une hiérarchie fonctionnelle, avec des acteurs traitant des objets de l’action à des niveaux d’abstraction différents, d’où des problèmes nouveaux sur l’articulation « verticale » des représentations.

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Notes

2 Il faut rappeler que le terme de « représentation » peut renvoyer, de manière dynamique, à l’action de représentation elle-même - le fait de (se) représenter - et, de manière statique, au résultat de cette opération.

3 Nous prenons ici une position théorique sur l’existence de la représentation comme « état », nous situant dans une conception articulant trois places : un « objet cognitif » : la représentation, une référence : le « focus » de la représentation, et une fonction dans l’action d’un agent. Nous nous séparons ici de la conception « triadique » référent, signifié, signifiant dans la mesure où nous articulons référent (le focus) et signifié (l’objet cognitif), non pas avec un signifiant mais avec la fonction de la représentation. Nous nous différencions davantage encore du modèle « de signe hexadique » développé à partir du cadre théorique de Pierce, car nous centrons sur le produit et non sur le processus de représentation. Nous en partageons néanmoins le pragmatisme.

4 D’autres approches de la cognition mettent en question le rôle voire l’existence même des représentations. C’est le cas de la cognition située et de l’énactivisme dans leurs formes « fortes », réactives au paradigme « l’humain comme système de traitement de l’information » - paradigme contre lequel l’héritage piagétien et vygoskien a vacciné depuis longtemps la psychologie du développement et du travail de tradition francophone (et au-delà en Europe). Elles sont discutées dans Rogalski, 2004 dans le contexte de la formation professionnelle.

5 Toutes les publications sur les représentations « innées » chez le sujet humain ne présentent pas ce caractère de vigilance, et l’absence de contrôle des inférences se manifeste particulièrement dans la diffusion publique…

6 D’autres facteurs doivent être considérés comme déterminants des représentations occurrentes, en particulier le contrat didactique lorsqu’on questionne les représentations de situations-problèmes dans un contexte d’enseignement.

7 La distinction entre locus interne et externe est contestée par des auteurs comme Radford (2011) qui, dans la lignée de la théorie instrumentale de Vygotsky, défend une autre approche de l’objectivation.

8 Une très riche revue de questions est proposée par Richardson et Ball (2009), développant pour l’ergonomie cognitive un grand nombre des points que nous présentons ici.

9 Un autre domaine appellerait un développement propre : celui de la sémiologie graphique. La sémiologie graphique est à la fois une transcription d’un ensemble de données dans un système graphique de signes, le traitement de ces données pour fournir de l’information, et la construction d’images pour communiquer cette information. La sémiologie graphique théorisée et structurée par Jacques Bertin joue un rôle clé dans divers domaines, dont l’aménagement et l’urbanisme (Steinberg, 2000).

10 La question des représentations respectivement de la structure et du fonctionnement d’un système est abordée dans la section 3.

11 Trois angles aigus, côtés de longueurs toutes différentes.

12 Ici, à la différence des sigles habituels, il ne faut surtout pas décoder explicitement DTA, ce qui donnerait « Différentes Tâches à Accomplir » pour une DTA au singulier… résultat d’une histoire didactique.

13 Nous renvoyons par exemple à Wikipedia : « Un ingénieur est un professionnel exerçant des activités de conception, d'innovation et de direction de projets, de réalisation et de mise en œuvre de produits, de systèmes ou de services impliquant la résolution de problèmes techniques complexes. »

14 http://homepages.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/themes/cognitive-development.html consulté le 30/12/2012.

15 Nous schématisons ici le cadre théorique de Gérard Vergnaud ; nos renvoyons à ses textes, qui sont nombreux et largement accessibles.

16 Piaget a explicité la méthodologie du questionnement clinique qu’il a utilisée pour analyser les représentations des enfants dans son ouvrage de 1926 sur la « représentation du monde chez l’enfant ». Il y a selon nous matière à la retravailler pour une utilisation plus générale.

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Titre Figure 1 - Schéma d’articulation de systèmes de représentations de référence (MCF et MAU), du double système de représentations du sujet (MC/MO) et du modèle du sujet élaboré par le chercheur (MA) (d’après Samurçay, 1995)
Légende Relations entre systèmes : 1 : Mouvement de la théorie à la technique (travail) ou de transposition du savoir (enseignement disciplinaire). 2, 5 et 6 : Le modèle de l’opérateur ou de l’élève élaboré par le chercheur s’adosse aux systèmes de référence, et se construit à partir de l’étude du fonctionnement des représentations du sujet dans l’action (incluant celle de communication). 3 et 4 : Le modèle cognitif du professionnel est orienté par le système de représentation théorique de référence, et son modèle opératif par la structure conceptuelle de la situation ; celui de l’élève se développe à partir de l’activité dans le champ conceptuel de référence issu de la transposition didactique. 7 : Dans les domaines professionnels, les représentations des acteurs peuvent enrichir ou modifier les représentations de référence, par la rencontre de situations atypiques.
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/7943/img-1.png
Fichier image/png, 5,4k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Janine Rogalski, « Les représentations en psychologie du travail, de la formation, et en didactique des disciplines scientifiques »Recherches en éducation [En ligne], 17 | 2013, mis en ligne le 01 octobre 2013, consulté le 21 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/7943 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.7943

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Auteur

Janine Rogalski

Directeur de recherches CNRS honoraire, Laboratoire Cognitions Humaine et Artificielle (CHArt), Université de Paris 8

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Droits d’auteur

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Recherches en éducation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

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