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Dossier

Autonomie versus autorité : idéal éducatif ou nouvelle forme de domination ?

Autonomy vs Authority: educational ideal or renewed form of domination?
Pierre Périer

Résumés

La diffusion de la norme d’autonomie de l’enfant dans la famille et de l’élève à l’école a modifié les dispositifs d'apprentissage et rapports de pouvoir dans la classe. La soumission des élèves à l’autorité symbolique des savoirs et à l’autorité pédagogique du maître chargé de les transmettre recule. L’éthique contemporaine de la discussion, de la négociation, de la reconnaissance des droits et libertés de l'enfant ébranle le processus institutionnel de normalisation des rôles. Dans ce cadre, il est davantage fait appel à l’autonomie des élèves chargés de s’autocontrôler, de se mobiliser dans les apprentissages ou de se juger scolairement et moralement. Or, l’apprentissage de l’autonomie nécessite des conditions socialement définies, de sorte que l’idéal d’émancipation qu’elle symbolise pourrait dissimuler les rapports de domination qu’elle perpétue sous d’autres formes. Cette problématique sera abordée sous l’angle des professeurs débutants dans les collèges populaires, c’est-à-dire dans des contextes et à un moment de forte tension entre la norme ou valeur d’autonomie et les dispositions des élèves.

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Texte intégral

1C’est principalement avec la loi d’orientation de 1989 qui place l’élève « au centre » du système éducatif, que l’école renouvelle et étend son injonction à l’autonomie. Celle-ci n’est plus seulement morale selon le modèle républicain du XIXe mais sociale et politique sous la forme d’une attente de prise en charge par chacun de son destin (Geay, 2011). Dans les textes et programmes scolaires officiels les plus récents, l’autonomie représente une valeur positive qui se décline au moins sous une double dimension : citoyenne, pour ce qui concerne l’intégration des règles et valeurs de la vie collective, cognitive pour tout ce qui procède des apprentissages dont l’enfant devient tout à la fois producteur et créateur (Lahire, 2005). Cette norme d’autonomie relève néanmoins d’un mode particulier de socialisation qui s’inscrit dans un processus d’éducation axé sur l’individualisation et la responsabilisation (Queiroz de, 2004). De ce point de vue, la Convention internationale des droits de l’enfant en 1989 marque une étape déterminante et pour le moins ambivalente dans la séparation juridique des enfants, reconnus dans leur égalité et leur subjectivité (Renaut, 2003). Le respect de telles dispositions implique, en effet, que l’enfant ne soit pas soumis au pouvoir de l’adulte et des institutions (Singly de, 1996) mais sollicité en tant que sujet, dans la famille comme à l’école. Il ne s’agit pas de le conformer en obtenant de lui obéissance et docilité, mais de le révéler à lui-même par le biais de son expression, de sa participation et de savoirs appropriés. La famille assouplit ses règles et son contrôle au profit d'une éducation axée sur la confiance, l'épanouissement, l'imagination. C’est donc en s’opposant à toute forme d’aliénation qu’une émancipation devient possible et l’autonomie peut ainsi être définie comme le pouvoir reconnu à l'enfant, conformément à ce que ses parents ou ses enseignants lui autorisent. Moins encadré par l’autorité de la transmission et des rapports hiérarchiques entre générations (Singly de, 2004), l’enfant ne serait-il pas désormais soumis à la norme d’autonomie d’une « éducation libérale » véhiculée conjointement dans les classes moyennes ou supérieures et à l’école (Gayet, 2004 ; Gombert 2008) ?

  • 2 Une enquête récente auprès d’un échantillon de 1200 professeurs des collèges et lycées a montré que (...)

2Dans le quotidien de la classe, l’enjeu consiste plus précisément à faire coexister et se renforcer deux formes d’autonomie. L’une concerne l’épanouissement et la reconnaissance de l’élève en tant qu’individualité, porteur d’une différence et d’une authenticité. L’autre, proprement scolaire, s’intéresse à susciter sa participation et mise en activité ou encore, son projet personnel. Dans cette perspective, la référence à l'expérience de l'élève, à ses motivations et intérêts devient prépondérante. Certes, l'idée (non la pratique) d'une pédagogie individualisée était présente dès la fin du XIXe siècle, au moins pour l’école maternelle, mais ce n'est qu'après 1945 que la représentation de l'enfant comme « personne autonome » se développe, en se diffusant très progressivement des classes favorisées vers les classes populaires (Prost, 2004). L'école voit progressivement sa mission évoluer vers une fonction plus éducative quand la famille privilégie désormais les relations d'affection et de complicité entre ses membres. Il en résulte une tension entre l’autonomie individuelle reconnue à l’enfant dans l’espace domestique et l’autorité à laquelle l’élève doit se soumettre dans l’espace scolaire où elle apparaît de ce fait davantage contestée. L’enjeu pourrait donc consister, pour l’enseignant, à s’appuyer sur l’autonomie de l’élève (et sa responsabilisation) afin d’atténuer la charge d’une autorité en perte de légitimité et d’efficacité. Selon notre hypothèse, l’autonomie attendue des élèves dans les apprentissages et comportements en classe serait l’expression de ce nouveau contrat pédagogique, largement implicite, soucieux de construire et de maintenir un rapport de pouvoir que l’enseignant ne parvient plus seul à instituer2. La norme d’autonomie pourrait ainsi jouer le rôle d’analyseur des « réussites » comme des « échecs » d'élèves qui, sous ce prisme, se voient attribuer la responsabilité de leurs difficultés scolaires ou problèmes de comportement. Au coeur de la socialisation scolaire et des pratiques pédagogiques ordinaires, se joue ainsi la possibilité d’une émancipation par l’autonomie en même temps qu’une reproduction des rapports de domination (Renault, 2011). En effet, l’autonomie présentée comme une valeur éducative implique certaines conditions afin de s’exercer et en particulier un travail du sujet sur lui-même (Dubet, 1995), c’est-à-dire un apprentissage réflexif, évaluatif et critique du rapport à soi et aux autres, auquel toutes les familles et cultures ne préparent pas. Selon la problématique de ce texte, les attentes à l’égard d’élèves sollicités pour se motiver dans les apprentissages, s’autocontrôler, s'évaluer ou encore se juger moralement se justifient au nom d’une norme d’autonomie dont on peut se demander si elle ne contribue pas, sous cette forme « douce » et « invisible », à la construction et reproduction des inégalités scolaires et sociales.

Une enquête auprès d'enseignants débutants du secondaire

3Relativement récente dans la recherche, la question de l’autonomie et la constitution d’un « monde » des élèves, de sa négociation en classe (ou dans l’école) et de ses effets, a été analysée principalement au niveau de l’enseignement élémentaire (Durler, 2013 ; Joigneaux, 2011 ; Lahire, 2005 ; Delalande, 2001) mais rarement abordée dans la scolarisation secondaire. Pourtant, c’est à ce moment charnière du collège et du lycée que les tensions se font plus vives entre l’élève et le sujet, entre la culture juvénile et la culture scolaire, entre les revendications d'autonomie et les exigences pédagogiques, non sans lien avec les perturbations ou désordres en classe. C’est aussi le moment de sortie de l’enfance et d’une confrontation parfois conflictuelle à des règles dont l'application jugée arbitraire contrarie l'idéal d’autonomie.

4Le corpus mobilisé repose sur une enquête par entretiens individuels réalisée auprès de trente-quatre professeurs stagiaires et néo-titulaires des différentes disciplines du secondaire, en poste dans trois académies socio-scolairement contrastées (Creteil, Lyon, Rennes). Enseignants débutants, les enquêtés sont majoritairement en collège et plus souvent affectés dans les contextes d’établissements ou de classes difficiles, dans les quartiers populaires et de l’éducation prioritaire. À l’origine, la recherche portait sur l'entrée dans le métier et les difficultés rencontrées dans la classe, dont celles relatives à l'enjeu d'autorité et de discipline, si déterminant dans la phase des débuts (Périer, 2014). C'est sous cet angle que la question de l'autonomie des élèves a émergé spontanément dans le discours d’une partie des enseignants, à la fois comme catégorie de perception et norme d'évaluation voire de jugement des élèves (et secondairement des familles). L’autonomie dont il sera ici question n’est donc pas objectivée dans les pratiques par le biais d’observations répétées ni même toujours explicitée par les professeurs enquêtés, mais saisie en tant que référence et point de tension dans l’interprétation des enjeux et difficultés des rapports pédagogiques. L’approche qualitative a été complétée par l’exploitation secondaire de quelques questions centrées sur les objectifs de l’enseignement et issues d’une enquête par questionnaire réalisée auprès d’un échantillon représentatif de 1200 professeurs du secondaire (DEPP, 2009). Précisons enfin que, compte tenu des limites empiriques inhérentes à ce travail et à son objet même, les éléments rassemblés dans ce texte ont davantage valeur d’hypothèse que de preuve. Il s’agit de proposer un modèle d’analyse qu’il conviendrait bien évidemment de confronter à des enquêtes systématiques et à grande échelle.

1. De la transmission à la co-construction des savoirs

5Les changements dans l’ordre des savoirs et le rapport au savoir des élèves résultent de plusieurs phénomènes entremêlés. Au plus profond, il se dégage des analyses de ce phénomène que les institutions, dont l’école, sont désormais moins assurées des valeurs et savoirs à transmettre, et c’est en réalité la société tout entière qui doute de ses modèles et de l’héritage culturel qu’elle entend livrer aux jeunes générations (Arendt, 1985 ; Dubet, 2002). Les hiérarchies qui consacraient la légitimité des savoirs scolaires et leur conféraient un caractère non négociable sont discutées, voire ébranlées. La culture noble ou « haute culture » et ses profits de distinction ne suscitent plus la même adhésion et appropriation de la part d’une jeunesse moins disposée à se soumettre à ses hiérarchies et classements (Lahire, 2004). En classe, l’essor des pédagogies s’appuyant sur l’enfant mis en position de construire ses propres savoirs témoigne de la montée de la norme de l’autonomie cognitive et de la dévalorisation d’une logique de transmission, rangée du côté de l’autorité et de l’arbitraire. Les voix les plus inquiètes quant à cette supposée « perte » pourront dénoncer un risque de « pédagogisme », qui allège les programmes, égalise le niveau « par le bas » et valorise la communication dans la classe au détriment des savoirs (Queiroz de, 2000).

6Cependant, la reconnaissance de l’autonomie de l’élève s’affiche dans les programmes et textes officiels où l’accent est mis sur les droits, l’expression, la motivation ou le projet personnel de l’élève. Il est attendu de ce dernier qu'il adopte un rapport actif au savoir, et s’engage dans les apprentissages. La réflexivité des élèves qui apparaît depuis une dizaine d’années comme une compétence à acquérir, met l’accent sur le débat et les formes discursives des apprentissages (le « cours dialogué » en est un exemple). Cette démarche de participation et de co-construction s'inspire d'un modèle démocratique d’autonomisation dans les apprentissages mais elle peut aussi contribuer à brouiller les frontières entre la posture d’apprenant et la subjectivité individuelle, entre le monde de la classe et celui hors l’école. Le pouvoir sur soi reconnu à l’enfant autonome passe par des dispositifs pédagogiques « invisibles » qui laissent une plus grande place au choix et à l’expression des élèves moins dépendants a priori de la transmission « frontale » de l’enseignant mais plus attendus dans la maîtrise et conscience de soi. Un déplacement du rapport pédagogique se serait donc produit au « profit » des élèves, dont il importe de saisir ce qu’ils sont en mesure d’apprendre, afin de susciter leur adhésion, participation et intérêt. Le savoir n’est plus transmis sur un mode descendant et autoritaire mais construit en association avec des élèves chargés d’en découvrir le sens selon une démarche active et personnelle. Une femme professeur d’allemand (vingt-huit ans, agrégée, collège) témoigne de son embarras face à cette tension entre les exigences propres à la culture scolaire et le « libre » épanouissement des sujets, avec le souhait implicite que ces dimensions puissent se renforcer mutuellement : « Dun côté, mon injonction, cest vous devez vous plier à ce système et, dun autre côté, jai envie quils se révoltent et quils aient une vie personnelle, parce que cest maintenant quest la vie, cest pas quand ils seront à la retraiteJe me dis que peut-être si on leur laissait plus de vie personnelle, plus despace pour se construire comme ils veulent, ils seraient peut-être moins réticents à se plier à certaines contraintes. Si on leur donne un espace de contrainte et un espace de liberté, jespère, je nen sais rien, mais jespère que les contraintes leur paraîtraient moins difficiles à assumer. »

7En réalité, ni libres ni autonomes, les élèves continuent de s’engager dans l’activité sous le regard et le contrôle de l’enseignant qui renvoie chacun à la responsabilité de son travail et à ses « choix ». L’encadrement invisible de la pédagogie de l’autonomie vise à placer les élèves en position d’acteurs dans les apprentissages, mais ils n’en sont pas moins encadrés par les normes scolaires, ne serait-ce qu’en acceptant de rendre des comptes à l’enseignant chargé de procéder régulièrement aux évaluations (même si les tentatives de négociation ne manquent pas).

Tactiques et compromis pour gagner l’intérêt des élèves

  • 3 L’item « donner aux élèves les moyens de comprendre le monde et de s’y situer » occupe la troisième (...)

8L’un des objectifs prioritaires des enseignants du secondaire consiste à « donner aux élèves les moyens de comprendre le monde et de s’y situer »3, selon une posture qui mêle des éléments de curricula disciplinaires à l’apprentissage d’une distance critique. Cependant, lorsqu’ils sont confrontés au défi de faire participer ou dialoguer les élèves les moins proches des attendus de la culture et de la socialisation scolaires, les enseignants sont enclins à sélectionner et à adapter les savoirs afin de susciter leur motivation et intérêt « spontané ». La difficulté parfois récurrente de maintenir les élèves en activité tout en encourageant leur autonomie contraint à des ruses ou tactiques pédagogiques en variant les dispositifs et contenus d’enseignement, afin d’éviter qu’ils ne décrochent et que le désordre ne gagne l’ensemble de la classe. De telles adaptations en forme d’improvisation ont une efficacité incertaine en ce qu’elles détournent des apprentissages et contenus de savoirs (Terrail, 2002 ; Bautier & Rayou, 2009). C’est ce que suggère cette jeune enseignante (vingt-cinq ans, certifiée) lorsqu’elle livre son impression mitigée sur la réception de sa discipline par les collégiens : « Je pense que la plupart des élèves perçoivent lhistoire-géo comme une matière en plus, et quils ne voient pas du tout laenfin ils ne trouvent pas de lien logique avec la société actuelle. Enfin, en même temps, je peux comprendre aussi, quand on fait lEurope moderne, de ne pas arriver à trouver de lien avec ce qui se passe actuellement, et je sais que dans les deux classes, ils mont demandé : “Quand est-ce quon allait faire le vingtième siècle ?” Donc je pense quils sont quand même en attente de faire des choses qui leur parlent plus. »

9Dans les établissements populaires, l’adaptation des contenus et des modalités de leur « transmission » exige un travail réflexif des jeunes professeurs découvrant les élèves réels, peu ou prou éloignés des élèves auxquels ils pensaient devoir enseigner. Dans ce processus, l’anticipation des dispositions et réactions des élèves face aux contenus à transmettre conduit imperceptiblement à des ajustements didactiques de la part de professeurs soucieux de rendre les savoirs accessibles au plus grand nombre et de favoriser l’engagement autonome dans l’activité. Les curricula sont remaniés au travers des interactions dans la classe et de façon plus ou moins consciente par les enseignants, jusqu’à produire des savoirs « locaux » indexés au contexte et aléas des situations d’apprentissage (Bautier & Rayou, 2009). Il n'est pas rare que, dans ce cas, la figuration et l’exemplification, c’est-à-dire le recours appuyé au concret ou au « vécu », l’emportent sur l’argumentation et la démonstration inhérentes aux exigences du travail intellectuel (Bouveau & Rochex, 1997). Peut-on dire que les enseignants procèdent à un renversement normatif axé sur ce qui peut motiver les élèves (et secondairement prévenir l’indiscipline ou apaiser la classe) jugés trop peu participatifs et investis dans l’activité ? Moduler l’enseignement et réviser les exigences de contenus serait alors une manière de composer par anticipation ou réaction avec l’autonomie cognitive d’élèves, inégalement disposés de ce point de vue. Une telle ambiguïté traverse les propos de cette enseignante d’histoire-géographie (vingt-six ans, certifiée) en poste dans un collège de banlieue : « Avant je pensais à faire uniquement mon cours, bon après je ne pouvais pas encore vraiment trop tout faire parce que je navais pas forcément le temps, mais après je pensais vraiment à “comment ça allait se passer dans la classe ?” Quand je faisais mon cours cétait pas : “quest-ce quil faut que je fasse ?”, cétait : “comment ça va se passer, quest-ce quil faut quils retiennent, en faisant le plus simple possible, et comment en classe ils vont réagir, sur quoi ils vont sinterroger ?”. Plus penser à travers les élèves que moi en tant que prof »

10Les attitudes de « réticence » plus que de résistance des élèves (Rayou, 1998), mais aussi leur passivité, contraignent les enseignants à varier les dispositifs d’apprentissage afin de les intéresser et d’encourager le travail autonome d’appropriation des connaissances, comme en témoigne cette enseignante d’espagnol (trente-six ans, certifiée) avec ses élèves d'une classe de seconde : « La difficulté, cest de capter lattention des élèves. Dattendre deux une participation active. On est à se débattre pour inculquer des savoirs et des valeurs à des élèves qui subissent et qui nont pas envie. Il ne faut pas non plus baisser les bras. Cest vrai quon sinterroge toujours sur la façon de motiver lélève. Et puis, bon, lélève qui nest pas motivé dans notre discipline, il est peut-être brillant dans une autre [] Cest peut-être une ambiance deune culture, je ne sais pasfinalement ils attendent quon leur donneil ny a aucune volonté de se battre, de faire les choses par soi-mêmeil y a beaucoup dattente de la part de lélève, quon lui donne les outils, quon lui donne le savoir, quon lui donne tout, tout faitune passivité »

11Il n’est pas rare, selon les enseignants enquêtés, que les élèves fassent preuve d’apathie ou de manque d’appétence face au savoir et dans les apprentissages, pour finalement se détacher sous cette forme moins visible des enjeux de l’autonomie active et participative. De telles attitudes représentent autant d’obstacles récurrents que la « lourdeur » des programmes dans l’enseignement secondaire ne ferait alors qu’accentuer. Elles ne permettent pas à l’enseignant d’approfondir comme il le souhaiterait, ni d’intéresser le plus grand nombre des élèves ou mieux, de les aider à comprendre. Ces empêchements pédagogiques, récurrents dans les témoignages des professeurs, posent un enjeu d’accès des élèves au savoir – et donc un risque d’inégalités – puisqu’ils ne disposent guère du temps nécessaire pour leur compréhension et appropriation singulières.

  • 4 Parmi les professeurs des collèges et lycées ayant moins de cinq ans d’ancienneté, 47 % estiment qu (...)

12Il est vrai que la notion de compétences, mesurables et évaluées, le dispute progressivement, dans les programmes et orientations officielles, à la maîtrise des savoirs ou à une culture ayant valeur d’émancipation. D’ailleurs, quand bien même il pourrait le déplorer, une partie du corps enseignant semble progressivement reprendre à son compte ces évolutions puisque, au collège, la fonction principale du métier vise désormais « l’acquisition de compétences » avant « la transmission des savoirs » (47 % versus 40 %). Les professeurs débutants adoptent tout particulièrement cette conception, alors que le rapport s’inverse pour ceux ayant au moins cinq années d’ancienneté4. Une jeune enseignante (vingt-six ans, certifiée, éducation physique et sportive) observe cet infléchissement dans les attitudes des élèves au collège : « Ce que jai ressenti moi par rapport à mes années collège et lycée, jai limpression quon allait à lécole pour apprendre des choses et pas forcément pour dire que ça va nous servir à faire çaAlors que maintenant, si les élèves ils sentent que cest pas quelque chose quils vont pouvoir réinvestir ou qui va leur servir ailleurs, ils vont avoir du mal à se motiver et à rentrer dedans quoi... »

13Les savoirs recouvrent un sens plus utilitaire en rapport avec des visées à court terme, battant en brèche l’évidence de la transmission d’un héritage de connaissances constitué et institué dont l’école et les enseignants ont longtemps conservé le monopole. La co-construction des savoirs représente l’un des moyens de négocier ce qui ne peut être imposé tout en attribuant aux élèves, placés en position d’autonomie, la responsabilité de ce qu’ils acquièrent ou pas. De leur niveau d’engagement dans l’activité, de leur intérêt pour les contenus ou de leur attitude face aux apprentissages, dépendent leurs performances scolaires et le mérite accordé à leur réussite.

2. Reflux de l’autorité et montée des exigences d’autonomie

14Les changements dans le statut du savoir et le rapport au savoir ont affecté l’autorité symbolique de l’enseignant et son pouvoir pédagogique dans la classe. La socialisation enfantine s’est longtemps effectuée sur un mode « vertical » (Bautier & Rayou, 2009), lorsque les adultes détenaient une légitimité pour imposer un cadre de normes et de valeurs détaché de ce qui se jouait dans l’expérience de l’enfant, que ce soit dans la famille ou entre pairs. Progressivement ou plutôt avec une extrême lenteur (Renaut, 2003), le modèle puérocentriste s’est diffusé à l’école (Rayou, 2000), porté par les changements dans les représentations de l’enfance et les pratiques éducatives familiales qui le légitiment. Les modes de socialisation et les valeurs dominantes encouragent désormais la formation de dispositions et de conduites qui placent l’enfant dans un rôle à la fois autonome et actif, voire dans un statut de partenaire de ses parents placés dans une fonction d’accompagnement (Singly de, 2004).

15En ce sens, enseigner ne peut plus se faire sur la base d’un rapport de domination qui laisserait les élèves sans voix et sans droit, comme le suggérait Durkheim pour qui « lenfant est naturellement dans un état de passivité tout à fait comparable à celui lhypnotisé se trouve artificiellement placé » (1993, p. 64). La formation de l’autonomie de la volonté qu’il appelait de ses vœux ne se comprend, en réalité, que comme l’aboutissement d’une socialisation inculquant les règles nécessaires à une conduite adaptée à ce que la société réclame de ses membres (Durkheim, 1963). Cette forme d’éducation morale prépare idéalement à l’autonomie individuelle, par la conjonction vertueuse d’une socialisation qui ouvre à la possibilité d’une conscience et maîtrise de soi. Parce qu’il aura pleinement intégré l’ordre scolaire et social, l’individu sera en mesure d’être autonome et de s’y conformer. Il reste que cette institution de l’individu « autonome » s’effrite au profit d’une conception du sujet déjà-là que l’école doit reconnaître dans ses droits et sa différence (Renaut, 2003). La logique de la contrainte externe décline au profit d’une socialisation dont les protagonistes sont à la fois les acteurs et les sujets. Paradoxe d’une socialisation « selon, laquelle je deviendrai autonome en me faisant lagent de ma propre transformation » (Jouan & Laugier, 2011, p. 5).

16Les élèves sont donc encouragés à plus d’autonomie tant sur le plan comportemental (respect des règles, interactions entre pairs, discipline corporelle…) qu’intellectuel (prise d’initiative, engagement dans l’activité cognitive, auto-évaluation de sa production…) ou moral (jugement porté sur sa volonté, ses efforts, ses qualités...). L’organisation des dispositifs d’apprentissage et des enseignements fait place désormais à l’intéressement des élèves, moins dépendants a priori de l’enseignant mais plus dépendants d’eux-mêmes. Dans cette configuration nouvelle, la distanciation, la réflexivité ou l’autocritique au principe de l’individualisation contemporaine bousculent les rôles traditionnels et normes de fonctionnement des institutions. C’est ainsi que, dans la classe, l’enseignement ne peut plus se réclamer de la seule légitimité de l’école ou de l’autorité symbolique de ses agents. Le professeur ne possède plus la « légitimité d’institution » qui, par le statut ou le monopole des savoirs, lui garantissait de faire autorité car il doit désormais faire preuve dautorité (Périer, 2010). Plus encore, d’aucuns estiment que le principe même de la transmission pose problème, dès lors qu’il induit un type de rapport qui commande à l’élève de se plier à un pouvoir et à des savoirs ne souffrant aucune contestation ni négociation (Renaut, 2004 ; Blais, Gauchet & Ottavi, 2010). Peut-on dire que l’individu représente désormais un principe supérieur et antérieur à l’ordre des savoirs et qu'« il nen a aucun besoin pour sinstituer » (Gauchet, 2010, p. 80) ? Considérons à tout le moins qu’il lui appartient davantage de s’autodéfinir en réalisant les potentialités qui fondent son authenticité (Prairat, 2005). De même, l’individu contemporain ne peut prétendre à l’autonomie qu’à condition « de décider de sa propre autorité pour agir par soi-même » (Ehrenberg, 1995, p. 19).

17Pour autant, en présupposant le développement personnel et intellectuel d’un élève « mis au centre », l’école semble ignorer les inégalités de dispositions et de ressources entre ces derniers afin d’occuper et de tenir une telle place (Rayou, 2000). En effet, les modes de socialisation et valeurs dans la famille peuvent entrer en dissonance avec les réquisits des apprentissages, exigeant des enfants-élèves d’être autonomes ou de s’inscrire dans un type de rapport à l’adulte en porte à faux avec ce qu’ils vivent hors l’école. Ainsi, les pratiques éducatives dans les familles populaires s'appuient plus fortement sur des positions d’autorité et des obligations de conformité, fixant des limites et cadres de conduite à respecter selon des règles strictes (Kellerhals & Montandon, 1993), sans relever pour autant de modèles « rigoristes » (Schwartz, 1990). Ces pratiques de socialisation ne favorisent guère l’apprentissage de l’autocontrainte ou de l’autodiscipline attendue pour accéder à l’autonomie en milieu scolaire, et la faire reconnaître à travers les interactions dans la classe. De même, l’usage domestique du langage et, plus encore, le travail sur la langue, produisent des dispositions et des ressources inégales. Les aptitudes langagières sont pourtant fortement sollicitées dans une pédagogie de l’expression et de la participation, et elles contribuent ainsi à la différenciation sociale des performances des élèves (Bautier & Rayou, 2009). Évaluée dès l’école maternelle, constituée en norme tout au long de la scolarité et notamment à l’entrée au collège, l’autonomie représente une compétence soumise précocement aux disparités de milieu social et familial des élèves.

Les épreuves individuelles de lautonomie

18Au nom de l’autonomie attendue de tous les élèves, ces derniers ont à s’organiser et se discipliner dans leur activité et travail personnel. Par ce biais, leur participation et implication sont davantage sollicitées tandis que l’enseignant se défait de son rôle d’instructeur pour guider, accompagner, soutenir. Dans les contextes d’apprentissage les plus difficiles, les visées de mise en activité échouent à impliquer tous les élèves et contribuent à fabriquer des rapports pédagogiques instables, voire conflictuels. Les rappels à l’ordre ou au code de « bonne conduite » sinon de « bonne moralité » sont finalement autant de demandes de conformité ou de normalisation des comportements à rebours de l’idéal d’autonomie des élèves. Il n’est pas rare que les enseignants expriment une forme de désorientation éthique et pédagogique face au comportement d’élèves qui, selon eux, ne se saisissent pas de l’enjeu des savoirs à construire et de leur valeur d’émancipation. Ainsi de ce professeur d’arts plastiques (trente-trois ans, certifié, collège) d’une classe de 3ème, désappointé face aux débordements de ses élèves : « Vraiment, je fais le flic avec eux, oui, donc jappréhende des fois plus ou moins leur arrivée, je me dis : “Quest-ce quils vont me faire encore aujourdhui ?”. La dernière fois jai travaillé avec eux le fusain, et il y a une gamine qui est sortie, elle avait du fusain plein le visage en fait, je suis obligé de leur dire : “Mais arrêtez, vous êtes en 3ème, cest des comportements de maternelle que vous avez là, cest pas responsable !”, et à chaque fois je fais la morale, cest épuisant, oui »

19La contradiction quant aux fonctions de l’espace scolaire et de la classe en particulier se niche dans les rapports entre d’un côté, la reconnaissance formelle d’une autonomie de l’élève et de l’autre, le jugement construit sur la base des performances et de la conformité à un modèle de comportement et de réussite. La responsabilisation dans la conquête de l’autonomie a donc un caractère ambivalent. Elle peut certes signifier un gain de pouvoir pour l’élève qui étend ses possibilités d’action mais elle peut également se refermer comme un piège en exerçant une contrainte indirecte fondée sur la proximité entre les normes des élèves et celles de l'école. En outre, ces tensions didactiques et sociales se produisent à un moment où les manifestations de la culture juvénile et les tiraillements de la construction identitaire des adolescents se jouent aussi jusque dans la classe. Dans le cas des sociabilités des collèges populaires, la figure de « l’intello » manifestant « trop » d’appétence pour les savoirs ou « trop » de conformité au rôle d’élève ne manque pas d’exposer aux railleries ou mises à l’écart des pairs, y compris l’élève jugé autonome selon les critères de comportement et d’activité scolaires.

20Du côté des élèves les plus en difficulté, les épreuves individuelles de l'autonomie engendrent, une attente déçue vis-à-vis de l’enseignant et le sentiment d’un manque de reconnaissance à leur égard. Ils sont alors perçus et jugés négativement par ce dont ils ne sont pas capables (« manque d’autonomie ») mais dont ils sont tenus pour responsables, eux et leur famille. Les dispositifs pédagogiques axés sur l’autonomie échouent dans ce cas à susciter une égalité des intelligences au principe de l’émancipation, selon la perspective de Jacques Rancière (2004), mais, plus profondément encore, à promouvoir une égalité des sujets. Les différences rapportées à des normes de comportement dans les apprentissages opèrent des évaluations et classements aux effets disqualifiants, voire stigmatisants pour certains. La manière dont certains élèves se jugent dans leur valeur scolaire et personnelle donne la mesure des effets d’un processus avorté d’autonomisation et de responsabilisation des sujets à l’école. Soumis à un jugement scolaire qui affecte le rapport à soi, les individus les plus abîmés dans leur subjectivité en viennent parfois à se mépriser eux-mêmes, jusqu'à s'identifier à la figure de ces « nuls » qui, selon l’expression de l’un d’entre eux, n'ont « rien dans le ciboulot » (Périer, 2008).

3. Conclusion

21La redéfinition du statut de l’élève dans la classe et sa participation attendue dans les apprentissages ont engendré une reconfiguration des rapports d’autorité symbolique et pédagogique. La discipline, synonyme d’obéissance sinon d’aliénation, s’efface au profit des valeurs de l’autonomie individuelle (Ehrenberg, 2011). Les changements contemporains dans le statut du savoir et les manières de se l’approprier posent des défis pédagogiques quant aux modalités de transmission, c’est-à-dire à l’autorité des enseignants traditionnellement en charge de cette mission. En effet, les débuts dans la carrière des professeurs du secondaire montrent que les difficultés ne reposent pas sur la maîtrise des savoirs (le niveau de formation des enseignants continuant de s’élever) mais bien plutôt sur les difficultés à les transmettre à des élèves qui ne sont pas d’emblée acquis à leur intérêt ni soumis à l’autorité disciplinaire du professeur. De leur côté, les élèves sont davantage sollicités et associés à la définition de ce qui les concerne mais ils n’en restent pas moins évalués sur la base de compétences qui, pour être pleinement activées, requièrent des dispositions particulières et socialement constituées.

22En effet, les conditions permettant l’accès à l’autonomie se jouent conjointement à l’école et dans la famille, dont les modes de socialisation préparent inégalement les jeunes générations à se saisir des opportunités d’une pédagogie axée sur leur participation active, leurs compétences réflexives et langagières. Les tensions entre d’un côté, l’autonomie individuelle sous la forme d’une reconnaissance de la subjectivité et de l’altérité et, de l’autre, l’autonomie scolaire, codifiée et normalisée, se font alors plus vives sinon inconciliables. Pensée comme une valeur éducative, l'autonomie requise en classe et dans les apprentissages peut donc constituer un piège se refermant à la fois sur les élèves et sur les professeurs. Sur les élèves qui ne parviennent pas à la construire et à l’exercer à des fins d'apprentissage et de performance scolaire. À rebours d’une émancipation par l’autonomie, celle-ci secrète en son envers le risque d’aliénation de celui qui, mal classé et mal jugé, subit par le biais d’un « manque d’autonomie » une forme de dépossession de soi. Sur les professeurs qui, moins assurés de leur autorité et légitimité d'institution, cherchent à associer sans y parvenir des élèves qui ne possèdent pas les dispositions ni n'occupent les positions favorables à la contractualisation et aux règles implicites de l'autonomie. On peut de ce point de vue s’interroger non seulement sur la nature de l’autonomie couramment invoquée dans les textes et politiques mais également, sur les conditions réelles de la voir se développer sans secréter des inégalités, en classe et dans les apprentissages en particulier.

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Notes

2 Une enquête récente auprès d’un échantillon de 1200 professeurs des collèges et lycées a montré que « former des élèves à des méthodes de travail et développer l’autonomie dans les apprentissages » représentait le premier objectif de l’enseignant, précédant « faire acquérir les connaissances disciplinaires utiles pour la poursuite des études et la réussite aux examens » (respectivement 72 % et 60 % sur la base de trois réponses cumulées). Cf. Enseigner en collège et lycée en 2008 (2009), Les dossiers, MEN-DEPP, n° 194.

3 L’item « donner aux élèves les moyens de comprendre le monde et de s’y situer » occupe la troisième place dans la définition que les enseignants donnent de leur rôle (et même la première place à hauteur de 25 % sur la base d’une seule réponse). Cf. Enseigner dans les collèges et lycées en 2008, op. cit.

4 Parmi les professeurs des collèges et lycées ayant moins de cinq ans d’ancienneté, 47 % estiment que « le coeur du métier » consiste en « l’acquisition de compétences » chez les élèves contre 38 % qui privilégient « la transmission des savoirs ». Á partir de cinq années d’ancienneté, « la transmission des savoirs » prime sur « l’acquisition de compétences » dans un rapport situé entre 47-49 % pour l’une, et 39-43 % pour l’autre. Cf. Enseigner en collège et lycée en 2008, op. cit.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Périer, « Autonomie versus autorité : idéal éducatif ou nouvelle forme de domination ? »Recherches en éducation [En ligne], 20 | 2014, mis en ligne le 01 octobre 2014, consulté le 27 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/8093 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.8093

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Auteur

Pierre Périer

Professeur de sciences de l’éducation, Centre de Recherches sur l’Éducation, les Apprentissages et la Didactique (CREAD), Université de Rennes 2

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