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Dossier

De l’observation des pratiques enseignantes

Line Numa-Bocage, Jean-François Marcel et Philippe Chaussecourte

Texte intégral

1L’observation des pratiques enseignantes s’est progressivement constituée en un champ d’études amenant à croiser les approches pour une meilleure intelligibilité des faits d’enseignement et d’éducation.

  • 1 OPEN : Observatoire des Pratiques ENseignantes ; M. Altet, M. Bru & C. Blanchard-Laville (Coord.) ( (...)

2Ce numéro de la revue Recherches en Éducation, intitulé « De l’observation des pratiques enseignantes », fait suite aux travaux réalisés dans le cadre d’un symposium du réseau international OPEN1 (Mons, novembre 2011) sur le thème de l’observation : « L’observation des pratiques enseignantes : des cadres théoriques sous-jacents ». Le projet du réseau OPEN se caractérisait par une étude des pratiques enseignantes effectives privilégiant les méthodologies de l'observation. Dans un premier temps, ce symposium s'est attaché à présenter et à illustrer différentes modalités d'observation mobilisées dans les recherches sur les pratiques enseignantes, observations directes qu'elles soient ouvertes (de type clinique ou ethnographique) ou armées (à l'aide de grilles d'observation), observations indirectes, s'appuyant sur des enregistrements (qu'ils soient audio ou vidéo) ou des traces de ces pratiques (productions, récits) entre autres. Dans une réflexion relative à l’importance de l’observation dans la recherche scientifique, Gaston Mialaret (2004, p. 60) remarque : « Les progrès actuels des techniques d’enregistrement et d’analyse (ordinateurs) peuvent laisser penser que les techniques d’observation ont perdu de leur importance dans le déroulement des recherches. Bien au contraire ! L’observation reste une des techniques les plus importantes et les plus utilisées dans toutes recherches en sciences de l’éducation ». Les différentes contributions de ce symposium ont ainsi mis l’accent sur la nécessité de circonscrire d'abord ce que chacun entend par « observation », conduisant à l’élaboration d’un inventaire critique des différentes techniques et méthodes d’observation, les positionnant les unes par rapport aux autres.

3Il en ressort que la mobilisation des méthodologies de l'observation relève de choix qui s'ancrent, bien évidemment, dans des théories des pratiques enseignantes et/ou des théories du sujet enseignant, mais aussi dans les choix théoriques et axiologie des chercheurs concernés. La méthodologie de l’observation n’est pas seulement une technique, elle est aussi une théorie pratique.

4Dans le prolongement de cette confrontation, le projet de la structure fédérative de laboratoires OPEEN&RéForm qui fait suite au réseau OPEN, cherche, entre autres, à mieux établir les rapprochements méthodologiques, théoriques et épistémologiques entre ces différents paradigmes des sciences de l’éducation. Une telle mise en discussion des paradigmes et méthodologies s’inscrit donc dans les préoccupations scientifiques et de formation de la structure OPEEN&RéForm dont sont membres tous les contributeurs de ce dossier. En effet, la structure fédérative s’attache à caractériser les processus de formation tels qu’ils se révèlent dans différents contextes professionnels. Le débat scientifique entre les chercheurs d’orientations différentes et s’intéressant aux mêmes objets dont les processus d’enseignement, d’apprentissage et de formation, et s’appuyant sur des observations effectives constitue l’un des atouts d’OPEEN&RéForm. Dans cette perspective, les contributions rassemblées dans ce numéro proposent un panorama des méthodologies de l’observation et des cadres théoriques de l'étude des pratiques enseignantes et d’enseignement. Reliées aux grands paradigmes des recherches en sciences de l'éducation, ces contributions confirment la légitimité à considérer ce champ de pratiques méthodologiques comme objet de réflexion scientifique.

5Les articles rassemblés ici illustrent ainsi la diversité, la richesse de des fondements épistémologiques de l’observation et la fécondité de leurs possibilités d’articulation.

6L’article de Marc Bru, qui ouvre l’ensemble, problématise la méthodologie de l’observation pour l’étude des pratiques enseignantes afin d’en situer les objectifs et les enjeux. Il s’attache à réactiver quelques-uns des éléments de ce débat, ouvrant en cela des perspectives de recherche, au-delà d’une conception purement utilitariste de l’observation dans la recherche ou encore purement pragmatique (identification des bonnes pratiques) ou strictement objective fondant des catégories de pratiques.

7Les quatre articles suivants s’intéressent aux méthodologies de l’observation mobilisant l’autoconfrontation comme outil pour le chercheur et moyen de développement professionnel pour l’enseignant en faisant appel à différents cadres théoriques.

8Ainsi, Chantal Amade-Escot cherche à accéder à l’épistémologie pratique des professeurs grâce à l’observation didactique et à l’autoconfrontation. L’article discute l’intérêt et la pertinence d’une observation « du » didactique ordinaire pour rendre compte d’un objet de recherche « partagé » par différents paradigmes, celui des « savoirs » des enseignants. À partir d’extraits de recherches menées en éducation physique, trois dimensions de l’épistémologie pratique des professeurs sont présentées et discutées.

9Thierry Piot inscrit sa réflexion sur le travail réel des enseignants dans la psychologie historico-culturelle. L’observation s’intéresse alors à l’activité effective dans la classe dans sa dimension visible (action enregistrée) et dans sa dimension invisible (activité cognitive). Dans la méthodologie proposée, l’activité visible fait l’objet d’enregistrements vidéonumériques et l’activité invisible est inférée d’entretiens d’explicitation réalisés auprès des enseignants confrontés à ces enregistrements, permettant en cela d’accéder à la complexité du travail enseignant. Il discute alors les rapports dans les couples « ancrage théorique/dispositif méthodologique » en sciences humaines et sociales entre les méthodologies et les théories sous-jacentes.

10Dans la continuité de cette approche, Line Numa-Bocage se centre sur l’usage de l’observation des situations d’enseignement-apprentissage pour le chercheur dans la compréhension de l’activité de l’enseignant et des conséquences de cette observation pour l’enseignant. La méthodologie de l’observation étayée par les mécanismes de questionnement issus des entretiens en autoconfrontation menés par le chercheur favoriserait chez l’enseignant le développement de processus d’instrumentation. Ces processus, issus de la méthode d’instrumentation de Vygotski, orientent et guident l’activité ultérieure de médiation de l’enseignant. L’article propose ainsi une analyse réflexive et rétrospective sur des recherches dans lesquelles l’observation concerne l’activité cognitive des élèves, l’activité professionnelle des enseignants et leurs interrelations. Des exemples d’enseignement-apprentissage au cycle 2, lors de l’apprentissage de structures arithmétiques, illustrent cette proposition d’étude. Il semble possible, à travers l’activité d’observation et la dimension réflexive des entretiens en autoconfrontation, de développer des instruments psychologiques favorables à l’action de l’enseignant.

11Enfin, en mobilisant également le cadre théorique de la méthode d’instrumentation de Vygotski et en se focalisant davantage sur l’outil, René Amigues, Christine Félix et Laurence Espinassy présentent le rôle que joue l’observation soumise à une co-analyse entre praticiens et chercheurs dans l’analyse de l’activité enseignante du point de vue du travail, ceci grâce au cadre méthodologique des « autoconfrontations ». L’observation y est tout à la fois méthode d’intervention et source de production de connaissances. Cet article discute le statut épistémologique de la vidéo dans l’observation instrumentée (au sens d’une instrumentation psychologique) auprès de professionnels.

12Cette centration sur le psychisme de l’enseignant dans l’activité d’observation se retrouve dans la contribution de Philippe Chaussecourte. En effet, l’auteur propose une définition d’une observation clinique des pratiques enseignantes, congruente avec l’approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation. En s’inspirant de la méthode d’observation des nourrissons proposée par la psychanalyste Esther Bick, il donne quelques points de repère au sujet de l’observation, il propose des références qu’il juge incontournables pour mettre en perspective une définition de l’observation clinique dans son lien avec la psychanalyse. Après avoir évoqué le débat entre observation et psychanalyse, il en vient à proposer une modalité d’observation directe, dite « ultra clinique » d’orientation psychanalytique, des pratiques enseignantes.

13La contribution de Jean-François Marcel ouvre le groupe des articles se situant à un niveau plus générique de l’observation des pratiques. Se préoccupant de la posture du chercheur et de l’utilité sociale de la recherche en éducation, Jean-François Marcel propose une méthode d’observation des situations pédagogiques et les étapes de sa réalisation. Il s’agit de partir d’une démarche d'étude des pratiques enseignantes en cinq étapes, basée sur leur mise en récit, en argumentant de l'intérêt du rapprochement entre action et récit. Des dispositifs d'observation et d'entretiens distinguent trois types de récits différents (le récit de l'observateur, le récit de l'enseignant et les pratiques en récit qui, selon le principe d’une double lecture, articulent les deux précédents) structurés chaque fois par des schémas narratifs. Cette démarche, qualifiée par l’auteur de clarification théorique des « pratiques enseignantes », débouche sur un modèle quaternaire d’analyse des pratiques, sur des orientations de recherche et sur des postures en lien avec l'engagement de chercheur. Dans cette conception de l’observation dans des recherches-interventions, le chercheur, sans être complètement en extériorité est partiellement interventionniste ; posture résumée par l’auteur à travers quatre verbes : connaître, observer, intervenir et transformer. Ce type de recherche suppose qu’il est possible d’envisager tout à la fois une dimension recherche produisant du savoir et une dimension formation à travers l’intervention et l’observation.

14La contribution d’Alain Jean vient compléter cette proposition d’un nouveau champ de réflexion. En effet, il se centre sur l’observation de l’évolution des pratiques des jeunes enseignants en utilisant la méthode de l’autoconfrontation. L’auteur discute les conditions de stage en alternance dans la formation initiale des professeurs des écoles suite aux réformes de 2008 et de 2013. Il cherche à identifier les savoirs professionnels dans l’évolution des pratiques lors de cette formation par alternance. Il analyse l’activité des stagiaires et étudie ainsi le développement professionnel, les savoirs professionnels mobilisés et leur évolution sur une année de formation. L’auteur met l’accent sur l’usage de l’observation des pratiques selon les contextes de formation et les postures des acteurs en s’appuyant sur l’autoconfrontation et les ressources vidéo offertes par le système Néopass@action.

15La position du chercheur dans l’observation est également le point d’entrée que privilégient Corinne Mérini, Serge Thomazet et Pascale Ponté (point de vue adopté pour observer, histoire de la construction de l'objet et place de celui-ci dans le métier). Dans l’étude des pratiques collaboratives (entre enseignants, parents et professionnels médico-sociaux), ces auteurs expliquent que l'observation des pratiques collaboratives des maîtres n’est pas simple, ces pratiques n’étant pas facilement visibles. Il est nécessaire de prendre en compte des phénomènes de contexte de formation dans l’observation. Ceci conduit à repenser la taille et la nature de l'unité observée, situant ces pratiques collaboratives dans un ensemble d’autres pratiques. Ces auteurs se sont plus précisément intéressés aux pratiques collaboratives des enseignants spécialisés (maîtres E) dans leurs relations avec leurs collègues ou lors de rencontres avec les parents d’élèves. Ceci conduit à diversifier les points de vue lors de l’observation et à concevoir différentes triangulations des données recueillies pour rendre compte de la complexité des situations scolaires observées. Les auteurs soulignent alors la nécessité d’inscrire les processus d’observation dans ces recherches collaboratives (entre enseignants et chercheurs) dans la durée, le respect des postures des uns et des autres dans un climat relationnel fondé sur la confiance et le respect des deux mondes (celui des praticiens et celui des chercheurs). Ce cadre méthodologique et postural permettrait le croisement fructueux des points de vue et la fécondité de l’hétérogénéité et de ce que les auteurs nomment un « désordre » épistémologique. Sur la base de la discussion des malentendus alors générés, des solutions seraient produites.

16Dans une perspective sociologique qui ouvre le champ à une dimension internationale des recherches d’abord au sein du réseau OPEN puis dans la continuité au sein de la structure fédérative OPEEN&RéForm, Yves Lenoir propose, dans sa contribution, de prendre en compte les travaux de la Chaire de Recherche du Canada sur l’Intervention Éducative (CRCIE), ainsi qu’un parcours de vie d’un chercheur. Il met ainsi en lumière, tout comme l’ensemble des travaux présentés dans ce numéro, la progressivité de l’élaboration de la méthodologie de l’observation comme champ de recherche et comme objet d’études.

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Notes

1 OPEN : Observatoire des Pratiques ENseignantes ; M. Altet, M. Bru & C. Blanchard-Laville (Coord.) (2012), Observer les pratiques enseignantes : pour quels enjeux ?, Paris, L’Harmattan

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Pour citer cet article

Référence électronique

Line Numa-Bocage, Jean-François Marcel et Philippe Chaussecourte, « De l’observation des pratiques enseignantes »Recherches en éducation [En ligne], 19 | 2014, mis en ligne le 01 juin 2014, consulté le 25 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/8264 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.8264

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Auteurs

Line Numa-Bocage

Centre de Recherche sur la Formation, Université d’Evry-Val-d’Essonne

Articles du même auteur

Jean-François Marcel

UMR Éducation, Formation, Travail et Savoirs

, École Nationale de Formation Agronomique de Toulouse Auzeville

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Philippe Chaussecourte

Éducation, Discours et Apprentissages, Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité

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