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Dossier

Une sociologie des usages des TIC à l’épreuve du temps libre : le cas des lycéens durant l’année du baccalauréat

A sociology of the practices of ICTS in the test of free time: the case of the high school students during the year of the high school diploma
Laurence Le Douarin

Résumés

Comment construire une réflexion sociologique sur les usages des TIC par les lycéens de Terminale ? Certes, on dit d’eux qu’ils font partie de la « génération Google », laquelle suscite des craintes (incompétence documentaire, exposition aux risques d’Internet, etc.). Mais notre posture vise à comprendre leurs usages numériques, notamment ceux liés aux devoirs scolaires, en leur donnant une épaisseur sociale, c’est-à-dire en étudiant les contextes sociaux d’usages et les manières diverses et multiples dont les lycéens parviennent à articuler leur temps de travail scolaire (les devoirs à la maison) et leurs activités extrascolaires (loisirs encadrés à l’extérieur du domicile, loisirs informels et sorties entre copains, pratiques d’informatisation culturelle et de communication électronique).

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Texte intégral

1L’année du baccalauréat constitue une année singulière pour étudier les usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans un contexte de pression temporelle et d’injonction à « passer le bac d’abord ». Ces « sujets apprenants » vivent une étape charnière censée être validée par l’obtention d’un diplôme. Comment les lycéens de Terminale organisent-ils leur emploi du temps pour articuler leurs différentes sphères d’activités et quels usages font-ils du Web pour réaliser leurs travaux scolaires ? Dans quelle mesure les parents interviennent-ils dans l’agenda de leurs enfants durant cette année singulière ? La gestion du temps exige un apprentissage dont certains parents se portent garants. Pour parer aux éléments disruptifs introduits par les TIC, des parents aspirent à enseigner une culture temporelle proche de la monochronie, pour reprendre une expression de Edward T. Hall (1984). Pour cet anthropologue, le temps monochrome se compose d’activités qui se succèdent sans interférences, selon un emploi du temps serré, une programmation rigoureuse. Temps de la précision et de l’efficacité, il n’admet pas d’être troublé, interrompu, dissipé. L’horloge en représente le révélateur, le comptable. Mais cette conception culturelle du temps ne permet pas de saisir les métamorphoses des activités sur écrans (ordinateur, téléphone mobile) qui exigent une certaine agilité temporelle dans l’accomplissement de tâches en parallèle. La capacité à se disperser deviendrait une compétence pour gérer l’intensification du temps de travail et les sollicitations multiples. Entre la culture du temps borné véhiculée par les parents et la culture du temps fragmenté propre à la « génération Internet » (KR média, 2005), les lycéens interrogés font l’expérience de multiples manières d’organiser leur temps et de solliciter les écrans numériques pour mener à bien leurs activités en cours.

1. Les usages informels des lycéens : une analyse par le temps libre

2En matière d’usages des TIC par les élèves, certains travaux en sociologie, en sciences de l’éducation ou en sciences de l’information s’orientent vers la question des compétences informatiques, de la culture numérique et des pratiques documentaires. Deux discours cohabitent : d’un côté, cette catégorie – perçue comme homogène dans son rapport aux TIC – développerait des savoirs informels et des « compétences tacites » principalement acquis en dehors de l’école ; de l’autre côté, domine le discours sur leurs « insuffisances » – que l’institution scolaire devrait combler – qui ne leur permettraient pas d’avoir une « utilisation raisonnée » des TIC (Fluckiger, 2008). Bien que cette « génération Internet » semble maîtriser les outils informationnels et communicationnels, cette facilité apparente masque un déficit de compréhension et de conceptualisation des mécanismes informatiques en jeu (ibid.). En outre, loin d’être une catégorie homogène, les collégiens et les lycéens ont des manières de faire qui varient en fonction des contextes sociaux d’usages : que ce soit au niveau de la densité du réseau de relations qui exige plus ou moins des compétences techniques pour jongler avec plusieurs interlocuteurs via ordinateur, au niveau des cadres sociaux qui distinguent les usages familiers dans un environnement quotidien et les usages contraints dans un espace institutionnel comme le centre de documentation et d’information (CDI), les « adolescents » s’adaptent et ne transfèrent pas nécessairement les compétences techniques d’un cadre à l’autre (Ibid.). Cette variabilité des usages dépend également de la place qu’ils occupent dans l’espace social, des relais de solidarité informatique dont ils disposent pour faire face aux problèmes techniques. Les lycéens ne partent pas nécessairement avec le même « capital culturel » ni avec le même contexte relationnel pour maîtriser ces outils.

  • 2 Première génération à avoir évolué depuis l’enfance dans une « culture de l’écran ».

3Alors que les enquêtes sur « les jeunes et les TIC » soulignent l’existence d’un terreau commun propre aux « Digital natives » (Prensky, 2001)2 dont ils sont plus ou moins imprégnés (fort taux d’équipement, forte assiduité, des usages tournés vers la sociabilité et la créativité, un nouveau rapport au temps plus individualisé et privilégiant les pratiques simultanées), il reste que perdurent des lignes de fracture intra-générationnelle : entre les préadolescents, les adolescents ou les jeunes adultes, entre les sexes et selon leurs origines sociales (Octobre, 2009), les « jeunes » ont des usages variés de ces outils. Par delà la permanence des inégalités sociales, les différences peuvent également se situer au niveau des régimes temporels, c’est-à-dire les manières d’articuler le temps de travail scolaire, le temps libre et le temps des loisirs. Peu d’enquêtes abordent les usages d’Internet pour réaliser le travail scolaire (Martin, 2004 ; Kredens, Fontar, 2010). Et quand cette question est abordée, elle est souvent perçue à travers le prisme du manque de compétence, des pratiques de fraude (Michaut, 2013) et de plagiat (Boubée, 2010).

4Comment, dans un contexte marqué par la présence massive des écrans (Donnat, 2009) et le développement des usages du numérique, les lycéens de Terminale abordent-ils les épreuves scolaires faites de tests et de verdicts ? L’épreuve de l’année de Terminale oblige à trouver les rythmes nécessaires en vue d’articuler les différentes sphères d’activités tout en maintenant le cap sur l’obtention du diplôme. Quels usages font-ils des écrans et notamment de l’ordinateur, par nature polyvalent, pour s’adonner aux travaux scolaires, à la sociabilité et au divertissement ?

5L’analyse des temps sociaux propre à la population des lycéens exige de définir ce que l’on entend par « temps de travail », « temps libre » et « temps de loisirs ». L’enquête de Valérie Erlich (1998) étudie la répartition des temps étudiants entre temps d’étude, de loisirs et de travail rémunéré pour élaborer des journées types selon qu’elles sont consacrées davantage au travail scolaire, aux loisirs ou aux deux à la fois. Le temps de travail des lycéens et des collégiens a aussi fait l’objet d’une attention, par Anne Barrère (1996), Joël Zaffran (2000, 2001) et Gilles Pronovost (2009). Ces trois auteurs constatent que les tâches scolaires sont écartelées entre différents lieux. Il y a d’une part le travail réalisé en classe et d’autre part le travail de « recherche » personnel et les devoirs scolaires réalisés à la maison ou au CDI, voire à la bibliothèque. Ainsi, le « temps libre » n’est pas forcément un temps libéré de l’école. En outre, le temps consacré aux activités extrascolaires n’est pas antinomique avec les obligations scolaires, notamment quand les élèves recourent aux « semi-loisirs » scolairement rentables (Zaffran, 2000). Face à cet ordre scolaire, les adolescents réclament également un temps consacré à des activités de loisirs dans lesquelles ils puisent à d’autres sources de gratification que dans le cadre du métier d’élève (Pronovost, 2009). En effet, les lycéens que nous avons interrogés souhaitent conserver une part du « temps libre », plus ou moins extensive, pour s’adonner à des activités qui échappent à la forme et aux exigences scolaires. Et ce loisir contemporain des lycéens ne cultive pas nécessairement les valeurs de l’hédonisme et de la gratuité (Barrère, 2012). En effet, le loisir exige des « efforts » pour se faire plaisir, comme dans le cas du sport, ou aujourd’hui, des jeux vidéo en vue d’obtenir les meilleurs scores. Certaines activités comme le jardinage ou le bricolage ne sont pas nécessairement « gratuites ». Enfin, les loisirs ne répondent pas toujours à l’idée d’un homme « total » et accompli : ils remplissent parfois des fonctions plus prosaïques, comme celle de combler les temps morts.

6Notre analyse cherche à rendre compte des différentes configurations temporelles du mode de vie des lycéens préparant l’épreuve du baccalauréat, c’est-à-dire la manière dont ils organisent leur double vie de travail (temps de travail institutionnel, temps de travail personnel), leur engagement scolaire et extrascolaire (rapport à l’école, place accordée à la sociabilité d’entraide scolaire, aux échanges, aux sorties, aux activités culturelles et ludiques, au temps médiatique) et le rôle des parents dans l’organisation de ces différentes bornes temporelles. Pour construire notre typologie des régimes temporels des lycéens, nous allons, dans un premier temps, tenter de définir le « temps de travail scolaire », le « temps libre » et les types de loisirs. Dans un second temps, l’analyse révèle plusieurs régimes temporels qui correspondent à une gestion personnelle et/ou familiale d’une économie de l’effort à fournir pour tenir et faire face. Dans ces différents contextes, les écrans, que leurs usages soient scolaires, divertissants, passifs ou interactifs, en mode séquentiel ou simultané, deviennent des outils au service de l’économie relationnelle et morale propre à chaque famille et à chaque régime temporel que les lycéens cultivent, sous la contrainte, de façon négociée ou dissimulée.

Temps de travail scolaire, temps libre, temps de loisirs : essai de définition

7Dans le temps de travail scolaire, il faut distinguer plusieurs paramètres. D’abord, il y a le temps de travail institutionnel, c’est-à-dire celui qui se déroule dans l’enceinte scolaire et plus spécifiquement dans la classe, face à l’enseignant. Comme le souligne Gilles Pronovost (2001), les élèves y apprennent entre autres à être à l’heure, à travailler dans un laps de temps prédéfini, à exécuter rapidement les tâches, à planifier leurs travaux en fonction des contrôles et des devoirs à rendre. Ce temps scolaire institutionnel est un puissant vecteur de socialisation temporelle (Beaud, 1997 ; Darmon, 2013). L’horloge, l’agenda, les rythmes de travail et de pause sont planifiés. Certes, de nombreux jeunes résistent à cette socialisation temporelle et adoptent des stratégies d’évitement (Pronovost, 2001, p. 49), mais ces détournements, comme le fait d’utiliser le téléphone mobile en classe, confirment l’existence de la règle (Menrath, Jarrigeon, 2011).

8Ensuite, ce temps du travail scolaire déborde sur le temps libéré par la classe. Les élèves ont souvent des travaux scolaires et des recherches personnelles à réaliser en dehors du lycée, dans les CDI, les établissements de soutien scolaire, etc. Mais, pour beaucoup d’élèves, le temps du lycée se prolonge plutôt à domicile et les oblige à aménager le temps « non-scolaire » en fonction des exigences scolaires.

9Ce brouillage des frontières ne s’arrête pas là. Au sein même de l’école, des activités sportives, artistiques et culturelles sont proposées aux élèves (Thiercé, 1999). Les lycéens eux-mêmes importent en classe leurs « affaires privées » (petits mots diffusés entre amis, lecture d’évasion, textos, etc.). Comme le temps de travail salarié, le temps de travail scolaire a subi de nombreuses mutations (Pronovost, 2001), notamment la fragmentation des temps sociaux qui ne sont plus homogènes. En outre, l’utilisation des canaux de télévision, de la radio, d’Internet et certaines habitudes de lecture tendent à contribuer à l’éclatement du temps de travail et à l’extension de sa charge mentale. Certains de nos lycéens, alors qu’ils se divertissent en écoutant la radio ou en regardant la télévision, parviennent à capter des éléments pertinents pour leur travail scolaire. Pour Danah Boyd, les jeunes d’aujourd’hui pratiqueraient la recherche documentaire par « osmose » ou sur un mode « actif », délaissant le mode « passif ». Il s’agit de s’imprégner des informations qui sont dans l’air, sans aucun effort pour les obtenir. Avec la multiplication des écrans et de l’information en flux, « il devient difficile d’ignorer certaines choses, mais il est de plus en plus facile de n’avoir qu’une connaissance très superficielle d’un très grand nombre de sujets » (Boyd, 2007).

10Les enquêtes récentes, notamment celle d’Olivier Donnat sur les pratiques culturelles des Français à l’ère numérique (2011), soulignent l’originalité des comportements en ligne des jeunes internautes : importance des activités ludiques et de la communication interpersonnelle, investissement dans des activités d’autoproduction et de présentation de soi à forte dimension identitaire, faible niveau de prise en charge de l’organisation de la vie matérielle. Or, chez les lycéens, les usages d’Internet ne se réduisent pas à leur dimension ludique, communicationnelle ou identitaire. A ces usages liés au divertissement, s’ajoute le fait qu’’Internet peut se révéler un outil pour travailler. D’après le CREDOC, en 2008, pour les élèves et les étudiants équipés en micro-informatique à domicile, le taux de travail déclaré avec ces outils durant les douze derniers mois est le plus élevé jamais mesuré : 68 % des élèves qui ont un ordinateur à domicile sont assidus au travail et déclarent avancer dans leurs études, chez eux, grâce au micro ou à Internet (Bigot, Croutte, 2008). Une enquête d’Olivier Martin (2004) sur les jeunes de dix à vingt ans, montrait également que cette population recourait aux TIC pour le travail scolaire.

11Au Canada, une enquête menée auprès des « jeunes branchés » (Environics Research Group, 2001) révélait que la plupart de leurs activités sur Internet étaient certes reliées à la communication mais aussi, dans une moindre mesure, au travail scolaire. Internet se classait au premier rang des sources d’information retenues par les jeunes (44 %), suivi des livres des bibliothèques publiques (19 %) et des livres des bibliothèques scolaires (16 %). En France, la recherche documentaire sur Internet pour les devoirs scolaires devance le recours à la bibliothèque (Maresca, 2007). Récemment, des chercheurs américains ont renforcé l’idée de la polyvalence des usages que font les jeunes des outils communicationnels et informationnels. Ils permettent le Hanging out, c’est-à-dire passer du bon temps ensemble, en utilisant des outils comme la messagerie instantanée, Facebook ou MySpace pour retrouver et discuter avec ses amis ; le Messing out, c’est-à-dire surfer, chercher de l’information, bricoler avec des moyens expérimentaux ou naviguer au hasard ; et, enfin, le Geeking out, c’est-à-dire la capacité de se plonger en profondeur dans un domaine d’intérêt ou de connaissance spécialisé (Mizuko & al., 2009). Dans l’enquête commanditée par l’association Fréquence Ecoles, parmi les activités les plus communes chez les jeunes sur Internet, on trouve en tête le visionnage de vidéos (91,1 %), l’écoute de la musique (90,8 %), les jeux (82,3 %), les recherches pour soi (78,1 %), le bavardage en ligne (74,9 %) et les recherches pour l’école (74,4 %), notamment chez les lycéens (Kredens, Fontar, 2010).

12Les TIC contribuent à estomper les frontières entre les différents temps sociaux et permettent de cumuler sur un même support des activités de travail et de loisirs (multifenêtrage, plusieurs applications ouvertes en même temps pour des usages variés, etc.), parfois simultanément (Médiamétrie, 2005 ; KR media, 2005), Selon le baromètre Médiamétrie (2005), 71 % des 16-20 ans déclarent être en contact avec plusieurs médias en même temps, ce qui bouleverse toute notion de durée. L’enquête « Nouvelles relations » de l’institut KR média (2005) observe plusieurs manières de combiner les médias simultanément : comme par exemple, le comportement dit de « prolongement thématique » qui revient à être capable, sur le même sujet d’intérêt (comme le sport, par exemple), d’utiliser plusieurs médias simultanément.

13Chez les élèves, on peut distinguer une « action dilapidatrice » du temps libre ou au contraire une « action productive » du temps libre. « Dans le premier cas, le loisir est un moyen d’échapper aux limites imposées par l’école et les autres espaces de cloisonnement institutionnel. Le temps libéré par le collège est un temps que l’adolescent va utiliser et gaspiller librement. Dans le second cas, l’action devient rentable, car en souscrivant aux exigences symboliques et temporelles de la forme scolaire ou encore en se laissant enrégimenter dans la compétition scolaire, l’adolescent occupe son temps libre selon une stratégie de la rentabilité et de la capitalisation, plus précisément de capitalisation scolaire. » (Zaffran, 2000, p. 142). En ce sens, le « temps libre » n’est pas nécessairement libéré de toute contrainte. Il peut certes laisser la part grande aux devoirs scolaires mais aussi à des loisirs scolairement rentables ou en contradiction avec l’ordre scolaire (Zaffran, 2000). Jean Kellerhals et Cléopâtre Montandon (1991) avaient déjà montré combien, selon la position sociale de la famille, le choix d’une activité sportive pouvait renforcer des valeurs de compétition, de performance et d’endurance, utiles à la réussite scolaire et à l’insertion professionnelle future.

14Face au temps dominant de l’école, les lycéens que nous avons interrogés oscillent entre l’intérêt pour des activités périscolaires « institutionnalisées » et la recherche d’un temps pour soi ou de l’entre-soi. Un point de tension réside entre d’un côté des pratiques de loisirs encadrées qui se déroulent dans des structures d’accueil et, de l’autre, des activités « libres » dans l’espace public ou à domicile. Dans son récent ouvrage Le temps de l‟adolescence (2010), Joël Zaffran observe d’ailleurs une sorte de désamour pour les structures de loisirs organisés. Les élèves sont tiraillés entre un temps scolaire omniprésent, sous pression parentale, qui étend sa toile dans le « hors école » et la quête d’activités libérés des contraintes scolaires et de loisirs instrumentalisés. Ainsi, peut-on comprendre que les adolescents recourent aux activités ludiques sur écran, aux jeux vidéo, au divertissement où la course au temps s’arrête. Néanmoins, si ces pratiques semblent libérées de l’« éthos scolaire », on ne saurait les réduire à la pure recherche de plaisir et de délassement (Barrère, 2012) au point que des chercheurs tendent à montrer le caractère stimulant des jeux vidéo, sur les aptitudes cognitives (Lorant-Royer, Munch, Mesclé, Lieury, 2010). Les loisirs contribueraient à l’avènement de la « société éducative » (Pronovost, 2001).

15Dans la littérature sur le temps libre, sont distingués également les loisirs « actifs » et les loisirs « passifs » (Maresca & al., 2004). Les premiers caractérisent les « boulimiques », c’est-à-dire des individus qui pratiquent avec intensité le cumul des sorties culturelles, des pratiques sportives ou encore des voyages. Les seconds privilégient l’importance du temps passé à regarder la télévision et la faiblesse des autres formes de loisirs. La prégnance des TIC dans le quotidien des lycéens interrogés pose la question de savoir s’ils privilégient le mode passif ou actif dans leur gestion du temps libre. La réalité nous offre un panorama diversifié, d’autant plus que les écrans numériques exigent des pratiques interactives et se distinguent par leur polyvalence. On peut en effet, s’adonner à des pratiques amateurs par le recours à des logiciels de composition musicale, de photocomposition, etc., bref un ensemble de fonctionnalités qui permettent une diversité de pratiques expressives et créatives. En outre, cette dichotomie qui tend à classer la télévision comme un média « passif » fait l’impasse sur les mutations qu’a connues ce média. Pour André Akoun, la production des émissions de télévision offre au « consommateur » des possibilités d’interventions sélectives, qui renvoient à la préhistoire de la sociologie des médias la conception du téléspectateur passif (Akoun, 1997, p. 52).

16Enfin, une dernière distinction s’opère entre ce que l’on peut appeler la « culture de la chambre » et la « culture des sorties ». Comme le souligne Hervé Glevarec, la « culture de la chambre » représente l’aboutissement d’un processus de privatisation et d’individualisation qui caractérise le mouvement allant des espaces extérieurs vers l’intérieur domestique (Glevarec, 2010a, p. 19). D’après cet auteur, ce terme semble avoir été introduit par Simon Frith (1978) et repris en 2002 par Sonia Livingstone pour désigner le passage d’une culture de la rue à celle de la chambre. Il souligne également le processus d’autonomisation au sein même de la famille (de Singly, 2006). Les cultures numériques ont donné une nouvelle expansion à la « culture de la chambre » (Octobre, 2008). Il reste que, durant l’année du baccalauréat la constitution d’un mini-foyer à l’intérieur du foyer peut être provisoirement remise en cause par les parents. L’ordinateur qu’il soit fixe ou portable est un objet nomade qui se déplace au sein de l’habitat au gré des circonstances (Le Douarin, 2007). Ainsi, sur vingt-quatre lycéens interrogés, dix ne possèdent pas d’ordinateur dans leur chambre à coucher dans la mesure où les parents ont souhaité déplacer la machine pour constituer un espace propice à la concentration (bureau, mezzanine) et à la surveillance parentale (espace collectif ouvert à la déambulation).

17Si la « culture des écrans numériques » caractérise la jeunesse aujourd’hui, ce phénomène n’abolit guère la « culture de la sortie » qui se déroule à l’école, dans des centres de loisirs, au café, au cinéma, aux centres commerciaux, etc. La « culture de la sortie » distingue les sorties diurnes et nocturnes, la fréquentation des équipements culturels, les pratiques sportives ou encore les lieux de sociabilité et/ou de consommation (café, restaurant, centres commerciaux, balade, etc.). Pour Valérie Erlich (1998), les sorties sont particulièrement importantes à l’époque de la jeunesse où elles contribuent à la formation de la personnalité et sont l’occasion d’être en groupe de pairs, d’approfondir des rencontres, pouvant notamment conduire à la formation du couple. Dans l’enquête d’Olivier Donnat, la jeunesse apparaît comme un atout en matières de fréquentation des équipements culturels parce que, d’une part, pour les 15-24 ans, leur mode de loisir est plus tourné vers l’extérieur du domicile, quand on les compare aux autres classes d’âges ; d’autres part, les sorties nocturnes sont les plus nombreuses, notamment parmi les étudiants (Donnat, 2011, p. 172). Bien que la « culture des sorties », notamment pour les sorties nocturnes et culturelles, caractérise fortement la population des étudiants (Erlich, 1998), les lycéens que nous avons interrogés n’en font pas l’économie mais à des degrés divers. Pour les uns, l’année du baccalauréat représente une étape dans le passage à l’âge adulte et les sorties progressives en ville ou nocturnes, en dehors de toute présence parentale, en sont les manifestations. Pour les autres, cette année charnière a, au contraire, mis un frein aux sorties pour focaliser l’attention sur le travail scolaire. D’autres enfin parviennent à stabiliser un haut niveau d’engagement des sorties, préparation du baccalauréat ou pas.

18Si, généralement, le niveau d’investissement dans les pratiques « traditionnelles » croît parallèlement à l’investissement dans les pratiques numériques (Donnat, 2009), l’épreuve que constitue l’année du baccalauréat peut changer la donne. En effet, l’année du baccalauréat favorise parfois le repli sur la culture numérique et l’abandon des loisirs institutionnels ou encore des pratiques de bénévolat ou de militantisme. D’autres lycéens, sous couvert d’un emploi du temps chargé, parviennent à cumuler des « loisirs encadrés » qui rassurent les parents et la quête d’un temps libre, plus autonome, moins prescriptif, sans contrainte d’accessibilité (horaires, etc.) et offrant une liberté d’usages qui les éloignent du « programme institutionnel » (Dubet, 2002). Enfin, une autre série de lycéens privilégie le « temps libre », au sens strict du terme, boudant les structures de loisirs censées les accueillir au profit des sorties avec les amis, et des loisirs numériques ou de la communication électronique. Ces derniers cumulent les pratiques qui valorisent leur autonomie à l’égard des institutions et des stratégies parentales au profit de la sociabilité entre pairs avec lesquels ils partagent ou non des loisirs communs (musique, films, etc.).

19Malgré cette diversité, ce qui unit les lycéens interrogés réside dans leur consommation numérique qui, quels que soient les rapports entretenus avec les loisirs plus « traditionnels », constitue un socle commun favorable à la quête d’un temps libre pour soi et de l’entre-soi. Mais, cette consommation se déroule selon des modalités variées (mode séquentiel vs simultané, fréquence et durée, personnelle ou collective).

2. Méthodologie

20L’enquête a expérimenté un protocole assez lourd pour saisir à la fois la gestion du temps des lycéens, les dimensions propres aux épreuves (le vécu, les périodes tests et les supports techniques et sociaux pour les surmonter) et la prise en compte des traces de leurs pratiques sur les dispositifs techniques pour articuler les discours, les usages et la réflexivité sur leurs manières d’agir.

2.1. Cumuler les données

21L’enquête s’appuie sur une méthodologie qualitative, qui permet de saisir l’expérience des individus et leurs marges d’actions, notamment quand ils rencontrent des « épreuves standardisées », c’est-à-dire des passages-clés de l’existence (école, travail, famille) (Martuccelli, 2006). Pour recueillir les pratiques informationnelles et communicationnelles, plusieurs méthodes existent : le questionnaire et les « récits de pratique » dont la limite se situe dans le caractère « déclaratif » des réponses données et dans l’écart produit entre le discours et la réalité effective. Pour réduire ce décalage, il est possible d’installer un logiciel de sonde et/ou de capture d’écran sur les outils des enquêtés (Smoreda & al., 2007). Cette méthode permet de repérer réellement les pratiques en train de se faire. En revanche, elles peuvent comporter un biais dans le recueil des données, l’enquêté se sachant observé au point de contrôler les informations qu’il divulgue. En outre, si elle se limite au recueil des traces sans revenir au discours, elle laisse de côté l’épaisseur subjective qui donne sens aux pratiques.

22Nous avons opté pour une méthode combinant à la fois le déclaratif (questionnaire, carnet de pratiques), les récits (entretien semi-directifs et autoconfrontation) et les traces qu’offrent les outils en question comme l’historique du navigateur Internet et de la messagerie instantanée, les mails reçus, supprimés, envoyés, les derniers appels ou SMS envoyés ou reçus sur le téléphone mobile. L’avantage de cette dernière méthode est qu’elle repère les pratiques telles qu’elles ont été produites avant l’intervention de l’enquêteur. Le recueil des traces n’est pas une condition préalable au recrutement de l’enquêté. Jugée trop intrusive, cette méthode pourrait dissuader les protagonistes de participer à l’étude. Sonder les mails, les appels et les historiques ne peut se faire que de manière opportuniste. Il est parfois difficile de faire parler les interviewés sur leurs usages d’Internet ou de la téléphonie mobile. Ces usages s’inscrivent tellement dans la vie quotidienne que l’usager ne parvient pas toujours à objectiver ses pratiques et à construire un discours loin des généralités. Pour permettre aux enquêtés de se remémorer leurs propres pratiques, il faut : 1) revenir sur un temps court, par exemple sur la dernière semaine écoulée ; 2) évoquer les « faits marquants » par des anecdotes d’usages dont ils se souviennent particulièrement ; 3) les amener à consulter les traces de leurs propres pratiques en leur demandant de commenter les derniers mails reçus ou envoyés, l’historique du navigateur Internet, etc. Il ne s’agit pas de regarder avec eux le contenu, mais bien de les inviter à consulter leurs traces et à les commenter (techniques de l’autoconfrontation).

23Comme préalable aux entretiens, chaque enquêté a rempli un questionnaire en vue de recueillir des informations « objectives » sur la nature des équipements possédés, leur nombre et la place de certains d’entre eux (ordinateur-s et télévision-s) dans l’habitat, sur les usages du téléphone mobile (type de forfait, nombre de SMS envoyés ou reçus dans le mois, etc.), sur le type de loisirs et d’activités extrascolaires des lycéens et à quels moments de la journée et quels jours de la semaine ils se déroulaient, sur le rapport aux livres et aux bibliothèques et, enfin, des données sociodémographiques sur les interviewés en vue de contrôler l’hétérogénéité de l’échantillon. Le questionnaire n’a pas été soumis à un traitement statistique et cela n’aurait d’ailleurs eu que peu de sens étant donné la taille de l’échantillon. En revanche, il permet de dresser un panorama des équipements et des activités extrascolaires sur lequel l’enquêteur s’appuie au moment de l’entretien. Ce questionnaire devient un outil complémentaire de l’entretien pour mieux revenir sur les pratiques de chacun de nos interviewés. Dans l’entretien, on leur demandait de raconter leur emploi du temps de la semaine, de revenir sur la dernière semaine écoulée et de décrire la place des devoirs, le rôle des TIC, les moments du repas, les fonctions sociales de la télévision, les loisirs et les sorties.

24Au questionnaire et à l’entretien, nous avons également ajouté deux dispositifs supplémentaires : les carnets de pratiques. Préalablement à l’entretien, nous avons demandé aux interviewés de remplir un carnet de pratiques pendant deux « journées-types » (une journée de semaine où ils ont cours et, notamment, cours le lendemain et une journée vaquée comme le mercredi, le samedi ou le dimanche). Aux lycéens, l’enquêteur délivre, avec le questionnaire, ces carnets lors de la première entrevue. Le carnet est récupéré lors de la seconde entrevue autour de l’entretien. Ce carnet de pratiques permet cette fois de recueillir des données sur l’articulation entre la vie sociale et les pratiques des usages des TIC (sms envoyés et à qui, activités dédiées aux devoirs scolaires, etc.), le temps consacré aux écrans et le cumul des activités, les sorties, etc. Il est demandé aux lycéens de noter le moindre recours aux écrans (consultation des mails, réception d’un texto, etc.).

25La complémentarité de ces quatre procédés (entretien, questionnaire, carnet de pratiques, traces numériques) réside dans le fait de pouvoir sélectionner les informations pour alimenter les relances de l’enquêteur, cartographier les équipements dans l’habitat, distinguer des « cultures temporelles ». L’articulation de ces quatre outils, sans embrasser la totalité des usages, suscite une sorte d’émulation chez les enquêtés qui peuvent se remémorer leurs pratiques, les systématiser et réfléchir sur leur quotidien et les routines mises en place.

2.2. Un échantillon relativement diversifié

26Vingt-quatre lycéens ont été interrogés dans des ménages équipés d’un ordinateur et d’Internet à domicile. Notre enquête se limite à la région Nord-Pas-de-Calais. D’après l’enquête d’Eurostat, en 2008, 61 % des ménages du Nord-Pas-de-Calais étaient connectés à Internet depuis leur domicile (contre 62 % des ménages français). La région développe un rapport à Internet qui n’est pas encore stabilisé : toutes catégories confondues, les ménages du Nord-Pas-de-Calais s’équipent d’Internet à domicile, mais une partie d’entre eux abandonnent leur connexion en situation de crise économique. Et si les ménages se déconnectent en 2009, la part des habitants n’ayant jamais utilisé un ordinateur demeure stable. Cette réalité contrastée nous a permis de recruter parmi toutes les couches sociales. Au final, nous avons enquêté auprès de lycéens issus de milieux sociaux variés, même si les « couches moyennes » demeurent surreprésentées. Nous avons également interrogé des fils ou filles de chauffeur-livreur, d’installateur de cuisine, d’électricien, de mécanicien, d’hôtesse de caisse, d’aide de vie à domicile, d’assistante maternelle.

27Pour recruter les enquêtés, nous avons mêlé « la méthode de proches en proches », les sollicitations à la sortie des lycées ou encore le biais d’établissements scolaires (à Villeneuve d’Ascq et à Roubaix, notamment). Au final, la grande majorité des enquêtés habitent dans le département du Nord et, en particulier sur la métropole lilloise, puisque la communauté urbaine de Lille compte plus de quatre-vingt-cinq communes, dont certaines sont relativement rurales.

28Nous avons choisi de limiter notre enquête aux lycéens inscrits dans les filières générales du baccalauréat : séries Littéraire (L), Economique et Sociale (ES) et Scientifique (S). Nous avons fait ce choix pour éviter la dispersion des facteurs explicatifs (le rapport aux savoirs et à l’institution scolaire, la nature de devoirs scolaires, etc.). En outre, si dans les autres filières technologiques et dans les baccalauréats professionnels, la composition des lycéens montre une prédominance des milieux moins favorisés socialement, l’avantage des filières générales réside dans le fait qu’elles semblent plus diversifiées bien qu’elles restent encore sélectives sur le plan social : les bacheliers technologiques sont presque deux fois plus nombreux à être d’origine sociale modeste que les bacheliers généraux (Sautory, 2007). Cela revient à dire qu’un lycéen d’origine modeste a plus de chances de suivre une filière générale qu’un lycéen issue d’un milieu cadre de suivre une filière technologique. Notre échantillon comporte une prédominance nette des filières « scientifiques » et « économiques et sociales », en particulier chez les garçons, au détriment de la filière « littéraire ». Peut-être ces derniers ont-ils jugé leurs propres pratiques en décalage avec les comportements attendus du fait de leur sensibilité littéraire : la place qu’ils accordent aux écrans, l’évolution des pratiques de lecture ou encore le sentiment d’être contraints à lire plutôt que d’y prendre un réel plaisir constituent peut-être quelques éléments d’explication d’une certaine résistance à participer à l’enquête.

3. Régimes temporels et formes d’articulations entre « cultures des écrans » et « culture de l’imprimé »

29Pour construire cette typologie des régimes temporels, nous nous sommes demandés si les lycéens avaient tendance à sortir durant la semaine de travail scolaire, après le lycée, ou s’ils condensaient plutôt leurs sorties le week-end. Ensuite, on a opposé les activités « encadrées », « structurées » et « institutionnalisées » par des structures d’accueil et les activités dites « libérées » même si elles exigent des efforts (jeux vidéo, communication en ligne, informatisation culturelle etc.). Au croisement de ces deux axes, quatre figures d’expérience temporelle se dessinent au sein desquelles les usages des TIC sont étudiés.

3.1. La pluriactivité

30Les lycéens proches de l’expérience de la pluriactivité, dont les parents se situent plutôt à des positions sociales élevées, sortent durant la semaine et s’adonnent à des loisirs encadrés et des pratiques amateurs institutionnalisées, compatibles avec la réussite scolaire (Octobre, 2004). Par exemple, Guénolée (dix-sept ans, Bac S, parents cadres supérieurs) prend des cours de théâtre, d’équitation et de badminton durant la semaine. La plupart bénéficie de cours particuliers pour progresser dans certaines matières. On retrouve ici l’image du lycéen qui souhaite articuler les différentes sphères de son existence, en maintenant à la fois l’objectif d’obtenir le diplôme et la préservation de sa vie privée dans laquelle il trouve des formes d’épanouissement personnel et de reconnaissance sociale.

  • 3 Pour Joël Zaffran, il arrive que les élèves atténuent la sociabilité « afin que le temps qui s’écou (...)

31Le baccalauréat est essentiel mais la vie est aussi ailleurs. Cette « autre vie » est généralement associée à un « éthos du travail scolaire » (Zaffran, 2001), les pratiques culturelles restant bénéfiques sur le plan de l’intégration sociale. Ces lycéens font l’expérience du cumul d’activités au point d’avoir parfois un emploi du temps surchargé. Les pratiques culturelles sont alors renforcées par le biais des TIC dans les interstices temporels. Le temps de lecture de loisir se réduit mais résiste pendant le temps de transport ou la phase d’endormissement. Ce sont les sorties entre amis qui pâtissent le plus3, même si elles sont compensées par la communication médiatisée (Facebook, SMS, téléphone). Leurs parents sont de véritables « managers » qui les soutiennent, les aident à s’organiser, valorisent leurs points forts, mettent en garde contre une « baisse de régime ». Si leurs enfants sont plutôt de bons élèves, face aux verdicts scolaires, ils peuvent toujours mieux faire et se dépasser. « Je lui dis : “maman, j’ai eu 15 en éco” et elle me dit : “ouais, mais t’as pas travaillé les maths !” […] Résultat : après on est déprimé tout seul… » (Corentin, dix-huit ans, Bac ES, mère infirmière et père agent comptable).

32L’informatisation des loisirs et la communication électronique leur permettent de dégager du temps libre dans les temps creux, une fois le travail scolaire et les obligations culturelles terminés. Ils adoptent plutôt (mais pas toujours) un mode séquentiel entre le travail scolaire et les loisirs. « Chaque chose en son temps » est le moyen pour eux de « faire face à la démesure » (Barrère, 2012), en limitant le multitâche, qui est souvent vécu comme vecteur de dispersion (Datchary, 2004).

33Faire face à la démesure s’inscrit également dans des opérations de tri et de sélection lors de la recherche documentaire sur Internet. En prolongeant ainsi l’ordre scolaire dans les TIC, ils ont espoir de trouver un cours approfondi, des corrigés, des conseils, etc. (Pronovost, 2009). Ils n’abusent pas pour autant du « copié/collé » et choisissent leurs sources. Recourir à des moteurs de recherche comme Google constitue pour eux une « pré-lecture », une manière de construire l’objet et de mieux comprendre le sujet, avant d’entamer la lecture proprement dite du texte original (Courtecuisse, Desprès-Lonnet, 2006). Face au doute sur la légitimité des sources, ils limitent souvent le périmètre des sites qui font pour eux autorité en vue de s’exercer (le site des Annabacs, le site du lycée, des sites payants) ou comparent les sources entre elles quand ils « tombent » sur un site « inconnu » susceptible de les intéresser. Corentin suit des cours de soutien scolaire par Internet, proposés et payés par ses parents. Pour lui, c’est clair, précis, bien écrit et cela lui convient bien : « Ma mère a trouvé ça un jour sur la télé et elle s’est dit, c’est bien parce qu’avec ça on peut imprimer les cours. 10 euros par mois, c’est pas spécialement cher pour l’aide que ça m’apporte et c’est facile d’accès ; donc, c’était vraiment l’idéal quoi ! ».

34Ces lycéens « pluriactifs » sont également en état de veille sur différents supports médiatiques. Corentin profite par exemple de certains documentaires télévisuels en rapport avec le programme de Terminale. L’environnement médiatique lui offre en effet des sollicitations dont il se saisit parfois pour stimuler son intérêt intellectuel et pour compléter un devoir ou faire des révisions. Tout en se délassant devant la télévision, Guénolée fait l’expérience du « travail en débordement » où l’intérêt au travail s’étend sur les pratiques informelles et censées distraire : elle utilise une anecdote puisée dans une émission pour son devoir de philosophie. D’une certaine manière, ces pratiques remettent en cause la frontière entre les catégories du « travail » et de la « détente ». Les médias sont ici perçus par les parents et les lycéens interrogés comme un atout scolaire en raison des contenus scolairement utiles auxquels ils donnent accès (Glevarec, 2009). Dans ce contexte d’intensification des activités, c’est la fréquentation des bibliothèques et du CDI qui souffrent le plus. Internet, la bibliothèque des parents ou encore le fait d’acheter les livres dont ils ont besoin se substituent à la fréquentation de ces espaces de documentation.

3.2. Une année casanière

35Les lycéens proches de cette expérience de vie casanière, dont les parents se situent en haut comme en bas de l’échelle sociale, évitent les sorties en semaine et concentrent les rencontres entre copains ou les sorties le week-end. Le reste de la semaine, chaque jour se suit et se ressemble selon un rituel bien rôdé. Après le lycée, ils rentrent, goûtent et font rarement leurs devoirs dans la continuité. Ce n’est pas le « sérieux scolaire » qui prime de retour au domicile. Ils reportent souvent les travaux scolaires après une séance de détente ou s’y adonnent en parallèle (jeux vidéo, série en mode Replay, DVD), voire les achèvent tard le soir, quand le temps a manqué ou qu’ils ont l’impression de s’être « mal organisés ». Ces lycéens (un peu plus d’un tiers de l’échantillon) incarnent la « culture de la chambre » à la fois parce qu’ils possèdent leur propre équipement informatique dans leur chambre, mais aussi parce qu’ils cultivent une certaine autonomisation relationnelle (Metton, 2010) par le biais de ces outils, ainsi que des pratiques culturelles relativement éloignées de celles des parents.

36Même s’ils sont exigeants, les parents sont plutôt en retrait. Ils restent confiants à l’égard de leurs adolescents et s’appuient sur l’indicateur du « verdict scolaire ». Les « lycéens casaniers » ont l’impression qu’ils peuvent toujours s’en sortir : ils passent beaucoup de temps sur les matières à fort coefficient (« stratèges »), mais conservent un « quota de travail personnel » qu’ils ne veulent dépasser. Si les « pluriactifs » cultivent la singularité, ces « casaniers » sont plutôt attentifs à la conformité des codes sociaux de leurs groupes de pairs. Bien qu’ils sortent peu la semaine, ces lycéens ont une activité relationnelle relativement dense : le « temps des copains » est précieux, celui des premiers émois amoureux également.

37Cette année casanière se décompose en deux sous-types. Pour certains, elle peut être qualifiée de « décomplexée » : les lycéens concernés, plutôt des garçons, ne semblent pas culpabiliser de l’attention relativement limitée qu’ils accordent au travail scolaire personnel au profit de la sociabilité électronique et des pratiques numériques. Pour les autres, cette année casanière peut être plutôt qualifiée d’« angoissante » : les lycéens concernés, plutôt des filles, voient dans les écrans le moyen de reporter toujours à plus tard les obligations scolaires jusqu’à « stresser ». Dans le premier cas, la place des écrans et les possibilités offertes de multiplier les tâches en parallèle permettent d’alimenter l’activité en cours ou encore de s’adonner à des phases de latéralisation pendant lesquelles l’activité initiale reste plus ou moins en toile de fond (Datchary, 2004). Dans le second cas, les éléments disruptifs perturbent l’activité principale et les sollicitations subies ou désirées de l’environnement médiatique permettent de « procrastiner », c’est-à-dire de ne pas arriver à se mettre au travail et d’ajourner les activités scolaires. La peur de l’échec, la culpabilité, l’impression d’être en « retard chronique » et de peiner à s’organiser constituent quelques facettes de ces lycéennes qui décrivent cet état d’anxiété.

38Si les lycéens « pluriactifs » privilégient plus ou moins le mode séquentiel (une chose après l’autre) pour organiser leurs activités sur des sessions plus ou moins courtes, les « lycéens casaniers » s’adonnent aux pratiques simultanées. En effet, rares sont ceux qui ne travaillent pas en faisant autre chose. L’environnement médiatique constitue un bruit de fond propice à la concentration ou à la dispersion. Cette tentation des pratiques simultanées peut soit représenter une nouvelle forme de « compétences » déjà repérée dans le monde du travail, soit traduire une difficulté à surmonter la « surcharge cognitive ».

39Internet peut constituer le premier réflexe pour trouver les ressources nécessaires aux devoirs scolaires (Frontar, Kredens, 2010). Mais, pour les lycéens casaniers, les notes de cours, les manuels scolaires restent les éléments principaux de leur documentation au point de s’échanger parfois leurs documents pour les compléter. Avant de s’aventurer sur le net, ils se cramponnent aux balises de leurs cours et des recommandations de leurs enseignants pour les compléter, Internet jouant un rôle de compensation, ou pour s’y substituer (pallier les « mauvais » cours). Si la plupart ont conscience des abus du copié/collé parce qu’ils ont déjà fait l’expérience de mesures de représailles, il reste que la tentation est grande et qu’ils prennent le risque du « pas vu, pas pris » (Le Douarin, 2011).

40Concernant la lecture de divertissement, ces lycéens n’avaient pas l’habitude de lire en dehors des prescriptions scolaires et l’année du bac ne change pas la donne. En revanche, ils maintiennent voire augmentent leur niveau de lectures scolaires (relecture des notes de cours, utilisation des manuels scolaires, lecture scolaire sur écran). Pour les lycéens qui avaient l’habitude de lire en dehors des prescriptions scolaires (BD, mangas, essais politiques ou philosophiques), l’année du baccalauréat a renforcé la singularité de leur contexte de lecture. Les lycéens de type « casanier », adeptes de la simultanéité, lisent toujours en parallèle à une autre activité : lire en prenant son bain, en mangeant, en regardant la télévision, en écoutant de la musique. Une des spécificités de leurs régimes temporels se répercute en réalité dans différents domaines.

3.3. Résister à la densification du temps de travail : l’optimisation

41La plupart des lycéens proches de l’expérience de l’optimisation du temps, dont les parents se situent à différents niveaux sur l’échelle sociale, ont déjà redoublé au moins une fois et deux redoublent leur Terminale. Les optimisateurs sont des lycéens qui vivent une nette séparation entre leur vie personnelle et leur vie scolaire. Par ailleurs, ils jouent le jeu d’une mise à distance des épreuves, des défis scolaires, du fait certainement de leur expérience de l’échec et d’un désenchantement de la scolarité. Pour faire face, ils mobilisent un certain nombre de supports à la fois techniques (le lycée, le CDI) et sociaux (les camarades de classe). Pour surmonter la double vie de travail et de loisir : l’optimisation et l’instrumentalisme sont les maîtres mots de leur réussite. L’ordinateur, la connexion Internet, la télévision et les jeux vidéo sont les écrans utilisés pour passer le temps libre, le soir à domicile, lorsqu’ils ont décidé de ne pas sortir. C’est aussi un moyen pour eux de cultiver la sociabilité à distance. Chaque soir, ils exercent un nombre conséquent d’activités culturelles diverses, qu’elles se déroulent à l’intérieur du foyer ou en dehors, sur écran ou non. La plupart du temps, ces activités n’ont pas de lien avec le travail scolaire.

42Les lycéens optimisateurs prennent le temps de vivre, c’est-à-dire de relâcher la pression. Ils choisissent de mener de front les deux épreuves : le développement de leur autonomie et leur réussite au baccalauréat. Pour cela, ils tentent de résister à l’accélération du rythme de travail scolaire préconisée par les parents et les enseignants. Ils déclarent une large préférence pour les sorties entre amis, après les cours. Leur cercle de proches est à la fois constitué de camarades de classe et d’amis extérieurs. La plupart entretient une relation amoureuse de longue date.

43D’une façon générale, l’ensemble des lycéens optimisateurs déclare être sous pression (tout en la rejetant) cette année, du fait de la promiscuité quotidienne avec les pairs, d’un emploi du temps surchargé ou la répétition de l’échéance du baccalauréat par les professeurs. Dans un contexte personnel aux sollicitations multiples, ils cherchent à optimiser le temps des devoirs scolaires dans l’espace-temps du lycée (permanence, séances de travail dans chaque « trou » de l’emploi du temps) et avec l’aide de leurs camarades pour réussir. Ainsi, Jean-Marc (dix-neuf ans, Bac S, mère enseignante, père conseiller en patrimoine) se rend plusieurs fois par semaine au CDI et Géraldine (dix-neuf ans, Bac S, mère secrétaire et père responsable logistique) travaille avec des amies pendant les heures de permanence.

44La grande majorité des optimisateurs préfère travailler avec les cours et les manuels scolaires. Ils utilisent rarement Internet et se rendent exceptionnellement en bibliothèque. De plus, beaucoup dénigrent le caractère payant de certaines données. Contrairement aux « pluriactifs », ils ne paieraient pas des cours sur Internet. Rechercher sur Internet demande en réalité des compétences et du temps que les optimisateurs ne semblent pas posséder. Les professeurs, leurs cours, leurs manuels et les camarades de classe constituent des sources d’information qui leur paraissent suffisamment fiables. Alors que la plupart des lycéens d’aujourd’hui pratiquent une recherche documentaire « par osmose » (Boyd, 2007), les optimisateurs semblent rester cantonnés au mode « passif » du travail scolaire, ayant bien intériorisé l’idée que les manuels et les cours se suffisent à eux-mêmes.

45La pratique du « copié/collé » et du travail collectivisé sont les deux principales formes de fraudes pratiquées par ces lycéens. Le devoir collectif est le devoir maison effectué à plusieurs, bien qu’il aurait dû être personnel. Félicie (dix-huit ans, Bac ES, mère éducatrice spécialisée, père pilote de ligne) est adepte de cette pratique dans deux disciplines (anglais et philosophie) : « Nous, on fait des devoirs collectifs, nous-mêmes, les DM, ça va être le même pour tout le monde (rire) [...] même les DM de philo, la veille on s’est concertée toutes les trois... ».

46Les parents des optimisateurs sont des parents inquiets et fatigués. Alors qu’ils ont parfois même été des parents « managers », ils sont aujourd’hui des parents désemparés et moins attentifs aux résultats scolaires de leur progéniture. Néanmoins, ils continuent avec peu d’espoir à surveiller de loin le travail de leur enfant. François est traqué par son père pour lutter contre l’absentéisme en cours. La mère de Félicie, quant à elle, est vigilante concernant la quantité de travail à fournir : « Je ne te vois pas beaucoup travailler Félicie en ce moment… ». Mais Félicie lui répond toujours : « Mais si, je travaille, c’est parce que tu n’es pas là quand je le fais ! (rire) ». Concrètement, « elle attend juste de voir les notes ». Les parents des lycéens optimisateurs semblent contraints de s’en remettre aux résultats de l’épreuve finale du baccalauréat. Comme le dit Félicie, « ce qui importe (à ma mère) c’est que j’ai mon Bac ». Peu importe la manière employée pour y parvenir. Sur les six lycéens interrogés, issus de milieux sociaux diversifiés, cinq vivent dans une famille monoparentale ou recomposée. Dans ce cadre familial particulier, peut-être ces lycéens doivent-il davantage que les autres apprendre à se gérer seul, à être autonomes plus précocement. Les parents, eux-mêmes surchargés par leur statut de « parent solo » et dans une situation familiale voire professionnelle compliquée (surcharge de travail, amplitude des horaires, etc.), laissent davantage carte blanche à leur enfant pour mener leur vie de lycéen.

3.4. Relégation des sorties et intensification du travail scolaire : une année de labeur

47Pour les « lycéens laborieux », dont les parents se recrutent davantage dans les milieux populaires, le travail scolaire prime sur le reste de la vie et l’injonction de réussir son baccalauréat est plus forte que la sociabilité et les activités extrascolaires. Ils ressemblent à ceux décrit par Anne Barrère (1997) : les « forçats » de l’école.

48Les lycéens interrogés vivent une année de Terminale fatigante et sous pression. Le diplôme du baccalauréat reste une épreuve difficile et pour Martin (dix-sept ans, Bac S, mère infirmière, père installateur de cuisine) « c’est pas une loterie, il faut travailler ». Contrairement aux optimisateurs, l’obtention du baccalauréat n’est pas la seule finalité : elle se prolonge par le choix d’une bonne orientation vers des études supérieures et, au final, par le choix d’un métier. Ils ont une grande confiance en leurs professeurs, reconnaissent et apprécient leurs compétences pédagogiques.

49Pour éviter la dispersion et réussir, la sociabilité et les loisirs sont inévitablement reportés à plus tard, au week-end principalement ou pendant les vacances. Leur sociabilité se résume souvent à un cercle restreint de proches au lycée comme en dehors. Ils vivent tous une relation amoureuse stable, qui prend peu de place dans leur vie quotidienne. Le dimanche est un jour salutaire de repli sur soi. Leur sociabilité électronique est également peu importante. Dans la semaine, le lien par médiation électronique est sauvegardé rapidement le soir avant de faire les devoirs. Le week-end, les relations en face-à-face sont privilégiées, ainsi que les activités de loisirs partagées ensemble. Par ailleurs, les pratiques culturelles et la lecture de divertissement sont reléguées au dernier rang, au même titre que la sociabilité et les sorties. Sur les écrans de télévision ou d’ordinateur, les fréquences de pratiques culturelles ont également diminué.

50Au lycée, ils maximisent la rentabilité du « temps libre » : entre les cours obligatoires, ils se rendent assez régulièrement aux heures de soutien pédagogique, au CDI ou en permanence. Il est indispensable pour ces laborieux de compléter régulièrement ce temps de travail quotidien au lycée par des sessions en des lieux propices au travail. Pour la plupart des « lycéens laborieux » qui peuvent se le permettre, l’espace de travail le plus opportun est la chambre. Ils aiment travailler seuls et en silence. Ils entretiennent une certaine ascèse au travail et passent la majorité de leur temps libre à travailler. Par ailleurs, tous les moyens sont mis en œuvre pour éviter la dispersion. Ils se connaissent et savent qu’ils ont besoin de calme et de concentration pour travailler. Même s’il a tout à disposition dans sa propre chambre – télévision, ordinateur connecté à Internet, téléphone portable – Martin, par exemple, éteint tout ou presque lorsqu’il se met à travailler. Les écrans sont ici considérés comme des éléments perturbateurs.

51Ces lycéens mobilisent eux aussi prioritairement les cours et les manuels scolaires pour leurs révisions ou leur recherche documentaire et ne se rendent qu’occasionnellement en bibliothèque, le week-end. De surcroît, Internet est le dernier outil de recherche documentaire utilisé. A sa façon, Louise (dix-sept ans, Bac L, mère infirmière, père pasteur) sait maximiser les usages des différents supports pour son travail : « Je fais copié/collé dans un “Word” ce qui m’intéresse, je fais un débriefing, je refais le tri, j’imprime, je sélectionne au stabilo, je remets en page… » (Boubée, 2010). D’une façon générale, les lycéens laborieux limitent le copié/collé à une tactique pour faire face aux délais. Si Anne Barrère (1997) a pu observer un « hyperinstrumentalisme » visant à abandonner très vite telle ou telle matière, les « laborieux » voient dans Internet un support pour « tenir » et respecter les délais dans toutes les matières.

52Les parents des laborieux sont plutôt distanciés car confiants dans la force de travail de leur progéniture. Ils semblent reconnaître chez elle un degré avancé de maturité. Moussa (vingt ans, Terminale S, milieu défavorisé) a clairement imposé son rythme de vie dans l’optique principale de réussir son baccalauréat. Ses parents ont peu de poids dans l’imposition de ce mode de vie. Ce lycéen est totalement autonome dans son organisation scolaire mais aussi dans sa vie relationnelle. Personne ne lui demande de compte sur ses faits et gestes. Il a presque l’impression que ses parents ne s’y intéressent pas : « Mon père, il se mêle pas. Je sais pas pourquoi il ne s’en est jamais occupé ! ». Pour Moussa, l’obtention du baccalauréat est symbolique car aucun membre de sa famille n’a pu accéder à un niveau d’études aussi élevé.

4. Conclusion

53En réponse à une pression temporelle accrue et à la démesure des sollicitations sociales, les lycéens et leurs familles cherchent à préserver leur temps de récupération, de détente, de relation et de rêve, sans lequel il leur paraît impossible de se ressourcer et de maintenir un équilibre. Les jeunes se construisent ainsi une intimité, une autonomie ; ils organisent leur travail dans la perspective d’une économie personnelle assez clairvoyante sur les temps qui comptent réellement pour eux. Ce temps qui compte n’est pas uniquement, ni nécessairement ni prioritairement le « temps compté ». Les lycéens de l’enquête ne renoncent pas à leur vie affective et culturelle. Dans la pluriactivité, une partie d’entre eux ménage tous les moments importants au risque de se trouver à la tête d’un « emploi du temps de ministre ». Cette suractivité accompagne la volonté parentale de transformer leur progéniture en « maître du temps », capable de combler les temps creux, de tenir et de faire face pour s’adapter aux exigences à venir du monde du travail. Néanmoins, bien que ces élèves soient socialisés à l’ordre scolaire et qu’ils réduisent la sociabilité amicale en face-à-face après l’école pour éviter les perturbations provoquées par les rythmes des copains du quartier, ils conservent un « temps élastique » (Beaud, 1997) par l’intermédiaire de la sociabilité électronique et échappent ainsi à la seule logique de la rentabilité scolaire.

54Si, pour d’autres lycéens, cette année d’examen reste une année « casanière », cela ne signifie pas pour autant un enfermement monacal : de manière décomplexée (les garçons) ou angoissée (les filles), ces lycéens s’échappent assez souvent, grâce au numérique, vers des activités qui se superposent au travail scolaire ou le retardent. La communication numérique permet aussi d’optimiser ce temps quotidien et si pour certains l’année du bac se transforme en année de labeur, il s’agit d’un investissement pour que la vie future autorise à nouveau des loisirs sans pour autant se « déconnecter » dans l’immédiat de l’entourage amical par le recours aux outils communicationnels. Pour les lycéens, être un « sujet apprenant » c’est aussi apprendre à gérer son temps en s’acculturant progressivement à la temporalité des adultes, avec des rythmes différents et des écarts à l’ordre scolaire plus ou moins fréquents.

55La question des rythmes scolaires revient régulièrement comme un problème sans solution. Malgré l’injonction de réussite au bac, les parents admettent à des degrés divers que les lycéens sont fatigués, qu’ils ont le droit de ne rien faire, de s’ennuyer un peu, de décompresser. Le « temps élastique » de leur subjectivité est une ressource pour les apprentissages. Résister à la pression des urgences scolaires apparaît, dès lors, comme une condition de succès et de réussite personnelle. Cela implique une organisation des priorités qui permet de construire et de préserver ce qui fait l’intérêt de l’existence, ce qui ne peut être enlevé à un individu sommé d’être autonome dans sa progression et qui a désormais pour principal support et ressort de son développement, son propre désir. Se connecter au réseau est aussi, pour tous les lycéens interrogés, une manière de se déconnecter de l’emprise de l’ordre scolaire.

56Les nouveaux rythmes sociaux entrent en tension avec ceux de la forme scolaire traditionnelle. La recherche d’une économie de l’effort, personnel ou en famille, peut se traduire par une scolarisation d’un quotidien dont la productivité augmente dans un principe de cumul, tant en termes de travail scolaire qu’en ce qui concerne les pratiques culturelles, les pratiques documentaires et les loisirs propices à la socialisation. L’ensemble de tous ces temps souvent partagés constitue ainsi une sorte de continuum où le scolaire s’inscrit dans de nouveaux espaces qui ne sont plus cantonnés aux salles de classes ou aux bibliothèques. L’individu moderne, dans ses branchements et ses déconnexions devient lui-même un carrefour de relations et d’une sociabilité électronique qui déplacent le rapport aux autres. Que l’on ait besoin de s’isoler ou d’être en compagnie pour apprendre et pour se préparer au bac, cet isolement ou ces contacts se situent désormais dans un espace informé et ouvert sur les mondes numériques qui fragmentent les temporalités de chacun et superposent des logiques scolaires à des logiques qui s’en éloignent.

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Notes

2 Première génération à avoir évolué depuis l’enfance dans une « culture de l’écran ».

3 Pour Joël Zaffran, il arrive que les élèves atténuent la sociabilité « afin que le temps qui s’écoule soit un temps utile aux yeux de l’école » (2001, p. 149).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurence Le Douarin, « Une sociologie des usages des TIC à l’épreuve du temps libre : le cas des lycéens durant l’année du baccalauréat »Recherches en éducation [En ligne], 18 | 2014, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 17 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/8458 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.8458

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Auteur

Laurence Le Douarin

Maître de conférences en sociologie, Centre de Recherche Individus, Epreuves, Sociétés (CERIES), Université de Lille 3

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