« L’enjeu n’est pas le savoir, mais les positions devant le savoir », J.-P. Darré, 1999

1. L’approche collaborative de recherche comme mode de légitimation d’un savoir d’expérience

2L’approche collaborative de recherche, telle que nous la concevons (Desgagné, 1997, 2001, 2007 ; Desgagné et al., 2001), se prête bien à une entreprise de légitimation du savoir d’expérience. D’abord parce qu’elle permet d’offrir au praticien un espace dit réflexif pour faire entendre sa voix, une voix, qui peut être, d’ailleurs, celle d’un groupe de praticiens, et que le chercheur se doit alors de canaliser autour de ce qu’elle a de spécifique à offrir, soit sa connaissance pratique ou expérientielle à propos des questions touchant l’exercice de sa profession. L’approche collaborative s’inscrit, en ce sens, dans une démarche d’explicitation des pratiques. Ensuite parce que, dans cette approche, le chercheur se fait l’interprète de cette voix, c’est-à-dire qu’il permet à cette connaissance expérientielle de passer, par la démarche d’analyse qui emprunte souvent à la théorisation ancrée, d’un statut de singularité à un statut de généralité. La démarche interprétative, en recherche collaborative, rejoint la double fonction de comprendre et d’expliquer, chère à la tradition de la sociologie qualitative. Comprendre au sens de « rendre raison » à la logique des acteurs (Bourdieu, 1993), ici celle de leur connaissance expérientielle. Expliquer au sens de mettre en perspective ces logiques, voire de dévoiler les mécanismes qui fondent leur dynamique (Dubet, 1994). L’approche collaborative s’inscrit, en ce sens, dans une démarche de théorisation des pratiques.

3Offrir, par la recherche collaborative, cet espace d’explicitation et de théorisation du savoir d’expérience des enseignants, c’est faire en sorte que s’établisse un certain rapport de complémentarité entre le praticien et le chercheur. En effet, collaborer ne veut pas seulement dire faire ensemble, mais avant tout se reconnaître mutuellement un champ de compétence spécifique et le mettre au service de l’objet de recherche (Saint-Arnaud, 1989). Et si cet objet c’est le savoir d’expérience lui-même, en tant que savoir à formaliser, le praticien devient celui qui est à la source du savoir et le chercheur celui qui se fait accompagnateur de la démarche réflexive par laquelle le praticien, ou le groupe de praticiens, sera amené à configurer individuellement et collectivement ce savoir. Dans cet accompagnement à l’explicitation du savoir d’expérience, le chercheur s’inscrit dans une logique de déploiement des différentes facettes de ce savoir. Dépendant des étapes de la recherche, et selon la nature du projet et du dispositif méthodologique mis en place, il enquête, questionne, confronte et bientôt catégorise, formalise. L’explicitation du savoir d’expérience devient théorisation du savoir d’expérience. La démarche adopte le mouvement d’une « montée en généralité » à partir des singularités (Quéré, 1994, 2000).

2. Le projet des récits exemplaires de pratique comme entreprise de légitimation d’un savoir d’expérience

2.1. La posture narrative ou l’effort de configuration du savoir d’expérience

7De surcroît, nous souhaitions que cette expérience réfléchie ait été significative, c’est-à-dire que cet enseignant puisse choisir, sur l’ensemble de son trajet de carrière, une situation qui, en la traitant, avait modifié, du moins enrichi, son répertoire d’intervention, son contrôle réflexif, son cadre de référence, somme toute, enrichi son bagage expérientiel. Nous avions là le premier sens donné à l’idée d’exemplarité, soit un récit exemplaire de soi et pour soi, comme praticien qui se construit dans l’expérience. Mais ce premier sens donné à l’exemplarité en supportait un autre presque indissociable... soit l’idée d’orienter cette narration vers un destinataire : celui qui entre dans l’expérience et veut être éclairé sur sa route. Car si les enseignants puisaient à leur trajet de carrière un événement significatif, sur le plan du savoir d’expérience qu’il permettait de déployer, ils le faisaient aussi dans une intention de livrer un héritage à la relève enseignante. La transmission de l’expérience était, d’une certaine façon, le moteur même de ce projet de reconstruction d’histoires de pratique. Cette précision sur la position d’exemplarité est importante car elle colore la nature même du savoir d’expérience dont il est question dans ces récits. Il s’agit d’un savoir conçu pour « porter enseignement » sur la pratique et sur la manière de se construire, comme praticien, à travers l’expérience de cette pratique enseignante. Et on verra que la deuxième phase du projet a précisément été d’amorcer une analyse en s’interrogeant sur la nature même de cette exemplarité portée par la narration des enseignants. Mais ne devançons pas trop notre propre récit de recherche...

8Nous ne reprendrons pas ici l’évocation de toutes les conditions du « contrat narratif » ou du « contrat réflexif » par lequel les récits ont pris forme, à l’oral et ensuite à l’écrit, dans la démarche collaborative de recherche, à cette première étape, car ces conditions ont été abondamment commentées (Gervais et Desgagné, 2003 ; Desgagné, 2005) et ce n’est pas là le propos principal de ce texte. Ce qu’il importe ici de mentionner, c’est que la légitimation du savoir d’expérience, en tant que savoir de formation éventuel, devait d’abord passer par cet effort de configuration, voire de scénarisation, qui, ici, a été une configuration narrative. D’emblée, et sous l’angle de la formation, les récits reconstruits pouvaient revendiquer un statut de savoir par cas (Shulman, 1986), c’est-à-dire un savoir fondé sur l’idée qu’une expérience singulière est porteuse de généralité sur la pratique qu’elle représente et cela, par l’intermédiaire de la démarche d’intelligibilité qui tient lieu de pédagogie du cas dans le groupe d’apprenants concernés (Mucchielli, 1968 ; Passeron et Revel, 2005 ; Merseth, 1996 ; Legendre, 1998 ; Legendre et al., 2000). D’autant plus que cette généralité était déjà sollicitée dans le « contrat narratif ». En effet, la position d’exemplarité du narrateur l’obligeait déjà à sortir l’événement choisi de l’anonymat expérientiel pour le configurer à titre d’événement significatif pour soi et pour d’autres, avons-nous dit plus haut. En cela, tout en étant ancré dans une singularité expérientielle, l’événement assumait déjà, dans sa « portée d’enseignement », un double potentiel de généralité, généralité en tant que représentatif de soi, comme praticien, et comme représentatif de ce qui peut servir à d’autres.

9Mais encore faut-il rendre explicite et donner à voir ce potentiel de généralité du cas, donner à voir son exemplarité. Car le récit lui-même ne livre pas son message, comme tel... il raconte une histoire vécue, ancrée dans un événement singulier plus ou moins marquant pour l’enseignant qui le raconte. On peut toujours se dire que le formateur qui utilisera ce récit, à titre de cas à analyser avec son groupe d’apprentis, en retracera la portée de généralité. D’une part, ce serait présumer que l’intelligibilité du récit est transparente, que le sens de l’expérience est donné et donc accessible. D’autre part, ce serait présumer que le formateur est disposé à « écouter » cette parole pour elle-même, pour ce qu’elle a à « faire entendre » à propos de l’expérience et des leçons qu’on peut en tirer.

10En d’autres termes, publier un tel recueil de récits, sans autre filet interprétatif que les histoires elles-mêmes, pose toujours le risque de les faire servir à d’autres intérêts que celui auquel on souhaite les faire servir : un intérêt de compréhension plutôt que de jugement des pratiques enseignantes véhiculées à travers ces reconstructions de l’expérience. C’est sur la base de cette préoccupation qu’après avoir assumé toute la phase de mise en forme des récits et de constitution d’un recueil les regroupant à des fins de formation (voir le site Internet : http://www.recitdepratique.fse.ulaval.ca/​), il est apparu essentiel d’aborder une autre phase du projet et qui devait consister à entreprendre une démarche d’analyse qui permettrait, à son terme, de fournir une clé de lecture des récits. C’est de cette démarche d’analyse dont nous allons maintenant brièvement rendre compte.

2.2. La posture analytique ou l’effort de théorisation du savoir d’expérience

11Rappelons qu’il s’agit toujours ici de légitimer le savoir d’expérience en tant que savoir de formation professionnelle. La première phase nous a montré que le premier enjeu de cette légitimation était de configurer ce savoir pour lui donner une forme utilisable en formation. On a vu que la forme narrative nous permettait de prétendre produire un savoir par cas. Mais nous avons convenu du danger de produire un cas sans orientation vers le savoir qu’il prétend livrer. En d’autres termes, il nous fallait maintenant guider ce passage de la singularité à la généralité, dans la pédagogie du cas. Et cela nous conduisait à entreprendre une analyse des récits qui permettrait d’éclairer ce passage en proposant une théorisation du savoir d’expérience ancré dans les récits. L’entreprise de légitimation semblait devoir passer par une démarche de théorisation... ancrée. En ce sens, la voie d’analyse la plus ancrée, celle qui permettait le mieux de rejoindre le point de vue du praticien narrateur, nous a semblé celle qui consistait à retracer l’exemplarité du récit. Quelle exemplarité de soi livrait l’enseignant à travers son récit ? En quoi cette exemplarité donnait-elle accès au rapport que l’enseignant entretient avec l’expérience comme source de savoir, une expérience qu’il a acquise dont il a fait un savoir qui le définit comme praticien et qu’il souhaite offrir en héritage à la relève ? La notion d’exemplarité devenait le phare de notre analyse... Non pas comme objet, l’objet étant le savoir d’expérience, mais comme voie d’accès à l’objet d’analyse... une sorte d’entrée méthodologique dans l’analyse du récit, en tant que ce récit prétend témoigner d’un savoir d’expérience.

12Dans la théorie narrative, voire littéraire, le récit exemplaire constitue un genre spécifique (Suleiman, 1977). Il s’agit d’un récit, tel la fable ou la parabole, dit « porteur d’enseignement ». Il comporte deux composantes indissociables : l’intrigue et le message. Parfois, le message demeure implicite, imbriqué dans l’intrigue. C’est le cas de la parabole. Parfois, le message est rendu explicite au cours et surtout à la fin de l’intrigue. C’est le cas de la fable. Dans tous les cas, il y a cette idée d’une dynamique entre intrigue et message, dynamique imprégnée de cette intention narrative initiale de « porter enseignement ». Retracer l’exemplarité du récit voulait donc dire tenter de comprendre ce rapport dynamique entre mise en intrigue et mise en message de soi comme praticien. Un processus comparatif des récits, sous ce rapport dynamique, nous a ainsi permis de dégager une typologie des récits en cinq types d’exemplarités. Il ne s’agit pas ici de commenter méthodologiquement cette analyse dont les résultats ont été publiés et le processus d’analyse amplement commenté (Desgagné, 2005). Peut-être simplement donner deux exemples contrastants, deux types, pour évoquer...

13Dans le récit d’exploration, l’exemplarité tient à ce message : « on peut tirer leçon de l’expérience ». En effet, toute la mise en intrigue du récit s’élabore autour d’une situation problématique où l’enseignant, nous montrant qu’il a épuisé tous les moyens dont il dispose pour la résoudre, les uns après les autres, doit accepter « une avancée dans l’inédit ». Il se montre alors dans un rôle exemplaire d’« improvisateur sage et prudent », qui s’éclaire des éléments du contexte.

14Dans le récit d’accomplissement, l’exemplarité tient à ce message : « l’expérience est un acquis sur lequel compter ». En effet, toute la mise en intrigue du récit s’élabore autour d’une compétence acquise au fil de l’expérience et qui fonde une mission sociale, source d’accomplissement pour l’enseignant. Dans la situation problématique, l’enseignant apparaît dans un rôle de « personne en service » à sa mission, au cours de laquelle se déploie sa compétence.

15Et ainsi des autres types, chacun manifestant un certain rapport à l’expérience et au savoir que l’enseignant y déploie, selon le rôle qu’il s’attribue comme intervenant dans la situation problématique choisie...

16Ce qu’il faut retenir, c’est que les récits ont, à partir de cet éclairage de la typologie, été configurés autrement. Au lieu d’obéir à une simple logique narrative, celle de l’enseignant qui raconte son événement, de son déclencheur à son dénouement, les récits sont été soumis à une logique théorisante, celle des types identifiés. Des groupes de récits ainsi ont été formés autour de chaque type et les meilleurs représentants de chaque type ont servi à produire ce qu’il convient d’appeler des prototypes. Ce qui caractérise les prototypes, c’est que le récit est désormais structuré narrativement autour des caractéristiques fondamentales du type qu’il représente. Le récit d’exploration, par exemple, se lit selon la logique suivante : 1) l’ouverture du récit : la mise en situation du problème ; 2) Avant le passage dans l’inédit, un problème qu’on n’arrive pas à résoudre ; 3) Le passage dans l’inédit, l’émergence d’une solution « autre » à explorer ; 4) la clôture du récit : le regard évaluatif d’ensemble. Bien sûr, chaque partie identifiée et les sous-parties que nous ne mentionnons pas ici, sont ponctuées d’épisodes narratifs. Tout concourt à montrer, dans cette nouvelle mouture, que la singularité de l’événement raconté peut se lire à partir de l’éclairage que fournit la généralité du type représenté. Nous croyions donc assumer par ce passage de cas dits préceptes (reconstruits selon la logique narrative reflétant leur singularité) à ces cas dits prototypes (reconstruits selon une logique théorisante reflétant leur généralité) le besoin de donner une clé de lecture aux récits...

2.3. La posture pédagogique ou l’effort d’appropriation du savoir d’expérience

18Inverser le « mouvement de fermeture » du sens en un « mouvement de réflexivité » du sens, pour un formateur qui veut utiliser les récits à titre de cas à soumettre à des apprentis enseignants, cela voulait d’abord dire d’utiliser, en situation de formation, les récits de la première mouture, ceux à qui on avait donné un statut de cas préceptes, c’est-à-dire qui ne livrent pas d’emblée la clé de lecture, comme les cas prototypes. Cette clé, il fallait la faire découvrir par les apprentis. En effet, la première étape de la formation, à partir du cas, était précisément de faire voir le mouvement narratif du récit et ainsi de faire découvrir l’intention narrative de l’enseignant, faire découvrir par les apprentis la clé de sens éclairante du prototype auquel on pouvait associer le récit étudié. À cette étape initiale, cette clé de sens, issue d’une association à des types de récits, pouvait jouer un rôle positif en nous conduisant aux moments du récit où l’enseignant déployait son exemplarité d’intervenant sur la situation problématique et en nous éclairant sur la logique de déploiement de cette exemplarité. Par exemple, il était éclairant de faire découvrir, pour un récit d’exploration, que toute la mise en intrigue du récit était orientée sur ce moment où l’enseignant a épuisé tous ses moyens et décide d’avancer dans l’inconnu, avec les éléments du contexte. Car c’était sur ce moment qu’il nous pointait du doigt le savoir d’expérience qu’il estimait intéressant de nous témoigner. Même chose pour un récit d’accomplissement où l’enseignant nous pointait les moments où se déployait sa compétence à assumer sa mission. C’était à ces moments d’accomplissement de sa mission qu’il témoignait de son savoir d’expérience.

19Mais il fallait bien sûr aller plus loin pour déclencher le « mouvement de réflexivité » souhaité sur la base de ces moments où s’exposait un savoir d’expérience. La question qui s’est alors posée d’évidence fut la suivante : qu’est-ce qui se déploie de si spécifique au savoir d’expérience dans ces moments d’exemplarité ? Un peu comme si, pour mieux être éclairé sur la manière d’amorcer un « mouvement de réflexivité » autour de ces moments d’exemplarité, il fallait d’abord mieux voir ce qui s’y jouait sur le plan de la délibération dans l’action et du jugement en contexte autour de la situation problématique initiale. Relisant alors les récits en s’attardant aux moments d’exemplarité, ces moments que nous pointaient du doigt les enseignants quand on comprenait leur logique narrative, à partir des types identifiés, il nous est apparu que s’y déployait ce que Ryle (1968) nomme bien une « intelligence de l’agir ». Qu’était le savoir d’expérience sinon cette lecture éclairée du contexte qui fait que le geste posé se veut, pour l’enseignant, le geste approprié, au bon moment, en considération des personnes en cause ? L’art du discernement était au rendez-vous dans ces moments où le mode d’intervention sur le problème n’était pas donné, mais à construire, en raison de l’indétermination des facteurs en cause. Selon les moments d’exemplarité et selon les récits, il fallait parfois faire preuve de doigté pour ne pas blesser, il fallait parfois faire un compromis pour sortir d’un dilemme. On était au cœur de ce savoir-agir du praticien réflexif, tel que le conçoit Schön (1983, 1987), et il fallait se concentrer sur cette « intelligence de l’agir » en opération, si l’on peut dire, comme étant ce que les récits avaient de meilleur à offrir aux apprentis.

20Peut-on aller plus loin sur cette « intelligence de l’agir » en opération, comme objet de formation et de recherche ? Comment mieux cerner, sur un plan théorique, ce que d’aucuns s’entendent pour associer à une « posture insaisissable » (Gomez, 2007) dans l’acte professionnel du praticien et à une dimension un peu « oubliée » dans le monde, la profession enseignante plus spécifiquement (Snoeckx, 2008) ? Car, disons-le, les récits exemplaires, abordés à titre de cas de formation, nous donnaient l’occasion de s’en saisir et de la ramener à l’avant-plan de la formation professionnelle de l’apprenti ! Deux pistes conceptuelles permettent de cerner théoriquement cette « intelligence de l’agir » en tant qu’objet de savoir issu de l’expérience et auquel les récits donnent un accès privilégié. Des travaux récents, dans la foulée de l’intérêt porté aux pratiques professionnelles et de métiers, en tant qu’« activités situées », ont montré le potentiel d’éclairer cet agir en contexte, et plus spécifiquement celui de l’éducateur (Gomez, 2007) et de l’enseignant (Lanthaume, 2007, 2008), en puisant aux sources fondatrices combinées, puisées à la philosophie grecque, de la « sagesse pratique » (la phronésis) et de l’« intelligence pratique » (la mètis) (Dejours, 1993, 1995 ; Jobert, 2004). Si les deux sources constituent deux formes privilégiées d’une « intelligence de l’agir », elles se distinguent en ce que la sagesse pratique renvoie plus spécifiquement à la prudence de l’acteur professionnel, alors que l’intelligence pratique renvoie plus spécifiquement à son ingéniosité (Granjon, 1999 ; Paillé, 2007).

21Soyons plus explicites ! Sous l’angle de la prudence, l’acteur se fait « responsable » et agit en fonction du bien et du possible. Il tient compte de ce qui est souhaitable pour soi et les autres dans les limites du possible, visant ainsi la juste mesure pour arriver à ses fins. Sous l’angle de l’ingéniosité, l’acteur se fait « débrouillard » et agit en fonction de saisir les opportunités du contexte. Il tient compte des contraintes de l’environnement immédiat et compose, de manière créative, avec les ressources qui s’offrent à lui, visant ainsi l’efficacité pour arriver à ses fins. Toute situation délibérative est susceptible de mobiliser l’une et l’autre, prudence et ingéniosité. Mais tout dépend de ce que mobilise la situation, d’un point de vue délibératif. Si la situation interpelle à l’avant-plan une délibération de prudence, c’est qu’elle pose un défi d’assurer le bien des personnes dans les limites du possible. La sagesse pratique est un art du dilemme et du souci éthique, du tact et du doigté envers les personnes (Ladrière, 1990 ; Aubenque, 2002). Si la situation interpelle à l’avant-plan une délibération d’ingéniosité, c’est qu’elle pose un défi de « faire avec » les contraintes et de saisir les opportunités du contexte. L’intelligence pratique est un art du détour et de la ruse créative, du flair et de l’astuce (Détienne et Vernant, 1974 ; Jullien, 1996). Les récits exemplaires, quand on s’arrête aux moments où l’« intelligence de l’agir » est sollicitée, ces moments exemplaires dont on a parlé plus haut, « donnent à voir » la dynamique de ces deux logiques délibératives, sagesse pratique et intelligence pratique, déploiement de prudence et d’ingéniosité, en vue d’agir ou d’intervenir de manière satisfaisante, selon les fins poursuivies par l’enseignant.

23Les récits, cet exemple en offre une évocation, donnent accès au déploiement d’une « intelligence de l’agir » sous les deux dimensions évoquées, soit un art de l’ingéniosité qu’on associe au concept d’« intelligence pratique » et un art de la prudence qu’on associe au concept de « sagesse pratique ». Resserrons notre propos... Nous avons dit que la typologie et les types qu’elle identifie permet de mieux repérer les moments d’exemplarité, dans leur logique narrative, soit les moments que nous pointent les enseignants comme témoignant de leur savoir d’expérience en acte. Nous avons tenté de mieux cerner l’objet de savoir sur lequel on pouvait miser à l’appui de ces moments d’exemplarité, si l’on voulait utiliser les récits comme des cas de formation auprès d’apprentis. Le savoir d’expérience a ainsi été associé au déploiement d’une « intelligence de l’agir », selon une double dimension, soit un art de l’ingéniosité et un art de la prudence. Nous avons donc tracé les premiers repères permettant d’amorcer une démarche d’appropriation des récits à titre de cas de formation. Mais ce ne sont sans doute que les premiers... Car le « mouvement de réflexivité » n’est pas pour autant assuré, voire à peine amorcé, pour les apprentis qu’on veut voir s’approprier ces cas pour eux-mêmes. Au-delà d’attirer leur attention autour de ces moments d’exemplarité et de l’objet de savoir qu’ils proposent, que veut dire s’approprier pour soi une « intelligence de l’agir » ? Comme on l’a souligné plus haut dans ce texte, au-delà de « faire voir » le sens, il faut déverrouiller et donc ouvrir le sens !

3. Mise en perspective et conclusion autour du parcours de légitimation du savoir d’expérience

26D’un point de vue méthodologique, le nouveau projet d’appropriation du savoir d’expérience par les apprentis, par l’intermédiaire des récits, abordés comme des cas à soumettre au débat, nous renvoie à établir un nouveau partenariat de recherche, voire à définir un nouveau rapport aux partenaires. En effet, en mobilisant les ressources interprétatives des apprentis enseignants autour des récits, nous rejoignons certains principes au fondement de l’approche collaborative en éducation, dont nous avons contribué au développement (Desgagné, 1997 ; Desgagné et al., 2001), mais aussi de la méthode d’analyse en groupe, en sociologie (Campenhoudt, Chaumont et Franssen, 2005) qui nous semble ici inspirante, dans le cadre de ce nouveau projet, entre autres, dans la mesure où le débat, autour de récits partagés et discutés, y occupe une place privilégiée, et sert de déclencheur à la co-construction du groupe. Cela dit, ce qu’on peut dire pour l’instant, c’est que ces deux approches ont en commun de considérer les acteurs sociaux, partenaires de la recherche, capables de réflexivité pour éclairer les phénomènes qui les concernent sur la base de l’expérience qu’ils en ont. Elles ont aussi en commun d’être identifiées à des recherches-formations, en ce sens que la réflexivité mobilisée concilie à la fois les fonctions d’analyse de pratique, du point de vue formation, et d’investigation formelle, du point de vue recherche, concernant le phénomène à l’étude. Nous comptons laisser mûrir ce rapprochement méthodologique dans le projet en démarrage...