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Les formes « situées » de l’explicitation de l’action comme dévoilement des savoirs issus de la pratique : le cas des interactions en formation professionnelle initiale

Situated forms of research interviews as strategies for revealing vocational knowledge. An insight from initial vocational training interactions
Laurent Filliettaz

Résumés

Cet article développe une approche particulière des rapports entre recherche et pratique, approche dans laquelle la nature de la collaboration entre le chercheur et le praticien ne relève pas d’une contractualité statique, négociée en amont et relevant d’une catégorie préalablement identifiée, mais procède d’un « accomplissement pratique » et d’une action conjointe conduite en contexte. C’est par l’analyse des traces empiriques de cette action conjointe que nous proposons d’éclairer quelque peu les modalités de collaboration possibles entre chercheurs et praticiens, et plus particulièrement la manière dont les savoirs issus de l’expérience pratique viennent alimenter les démarches de recherche dans le champ de l’éducation. Pour ce faire, nous procédons en trois temps. Dans une première étape, nous rappelons les objectifs d’une démarche de recherche conduite récemment en Suisse dans le champ de la formation professionnelle initiale. Dans un deuxième temps, nous portons notre attention sur un « résidu non planifié de la recherche » consistant précisément en des formes situées de verbalisation de l’activité par les formateurs à l’attention du chercheur. Enfin, à partir de cet inventaire et de quelques illustrations empiriques, nous cherchons à clarifier le statut à la fois théorique et méthodologique de ces verbalisations, dans le but d’en cerner les potentialités heuristiques mais aussi les limites.

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Texte intégral

1Dans les démarches d’observation de la pratique telles qu’elles sont conduites par le chercheur dans son rapport avec les acteurs du terrain, des formes spontanées et situées d’explicitation sont parfois naturellement proposées par les praticiens, en rapport avec les activités en cours d’accomplissement. A l’occasion de l’accomplissement d’un geste professionnel particulier, les travailleurs peuvent par exemple expliquer ce qu’ils font et les ressources qu’ils convoquent dans la situation. Ils mettent alors en œuvre une disposition réflexive à rendre interprétable à leurs yeux et à ceux de leurs interlocuteurs des éléments de leur activité.

2Ces formes situées de l’explicitation peuvent être perçues a priori tantôt comme des éléments d’information à caractère général ou comme des résidus d’une forme d’intrusion du chercheur dans les environnements de travail. A ce titre, elles se situent bien souvent en deçà ou au-delà des objets de recherche eux-mêmes ou de ce qui constitue, pour le chercheur, une donnée empirique pertinente, dont il rend compte et qu’il cherche à faire usage. Pourtant, ces verbalisations de l’action rejoignent à de nombreux égards les problématiques abordées dans cet article. Elles nous intéresseront ici particulièrement en ce qu’elles rendent potentiellement visibles des savoirs issus de la pratique et qu’elles proposent un point de vue particulier et endogène sur les domaines pratiques concernés. Elles retiendront également notre attention en ce qu’elles permettent de documenter la nature des rapports qui se tissent entre les praticiens et les chercheurs dans le cours même de leur rencontre.

3Il s’agira donc ici de proposer une approche particulière des rapports entre recherche et pratique, approche dans laquelle la nature de la collaboration entre le chercheur et le praticien ne relève pas d’une contractualité statique, négociée en amont et relevant d’une catégorie clairement identifiable, mais procède d’un « accomplissement pratique » et d’une action conjointe conduite en contexte. C’est par l’analyse des traces empiriques de cette action conjointe que nous espérons pouvoir éclairer quelque peu les modalités de collaboration possibles entre chercheurs et praticiens, et plus particulièrement la manière dont les savoirs issus de l’expérience pratique viennent alimenter les démarches de recherche dans le champ de l’éducation.

4Pour aborder ces questions, nous nous référerons à un domaine empirique distinct de la formation des enseignants. Nos réflexions s’adossent à un programme de recherche que nous conduisons depuis 2005 dans le champ de la formation professionnelle initiale en Suisse (Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2008a), projet dans lequel nous recourons à des méthodes interactionnelles basées sur l’observation et l’enregistrement vidéo de situations de travail et de formation impliquant des apprentis et leurs formateurs dans le but de mieux comprendre certaines des spécificités de l’activité des enseignants et des formateurs de la formation professionnelle. Dans un important corpus d’enregistrements audio-vidéo, nous proposons d’extraire des séquences d’interactions durant lesquelles les formateurs dialoguent avec le chercheur dans le but de commenter certaines propriétés des activités en cours. Une analyse fine de ces séquences d’interaction nous permettra non seulement de mieux connaître les contenus et la nature des savoirs rendus disponibles dans ces formes de verbalisations, mais encore de questionner, à partir de l’organisation propre à ces verbalisations, la place du chercheur dans les environnements de formation observés et la nature des relations qu’il entretient avec les praticiens observés.

1. Une approche interactionnelle de l’activité des formateurs d’apprentis

5La démarche de recherche que nous conduisons porte sur les pratiques de formation dans le contexte suisse de la formation professionnelle initiale, qui, comme on le sait, accorde une importance particulièrement grande à la construction d’une expérience pratique en entreprise (Dubs, 2006). Dans le dispositif dit « dual » de la formation professionnelle, les apprentis alternent sur une base hebdomadaire des enseignements théoriques, techniques et de culture générale dispensés dans des écoles professionnelles, et une expérience pratique construite dans le contexte d’une place de travail mise à disposition par une entreprise formatrice. Ces dispositifs, fondés sur une conception fortement partenariale de la formation, sont le produit d’une longue histoire. Ils ont cependant fait l’objet de profondes réformes au cours de ces dernières années et continuent de poser des questions vives aussi bien aux chercheurs en éducation qu’aux praticiens de la formation. Parmi les débats qui occupent fréquemment l’avant de la scène médiatico-politique, la question de la qualité de la formation proposée dans ce domaine continue d’alimenter de vives polémiques. Les réalités de la pratique professionnelle en entreprise constituent-elles des conditions favorables à l’apprentissage des jeunes ? Le niveau de formation à la pédagogie professionnelle des acteurs de la formation est-il satisfaisant ? Le degré d’articulation entre les activités et les pratiques constitutives de l’alternance permet-il véritablement de combler l’écart si souvent noté entre théorie et pratique ?

  • 2 Ce programme de recherche a pour titre « La mise en circulation des savoirs dans des dispositifs de (...)

6A ces questions à la fois actuelles et très générales, notre démarche de recherche tente d’apporter des éléments de réponse par une analyse détaillée des processus d’enseignement-apprentissage propres aux pratiques de la formation professionnelle2. Cette démarche de recherche vise d’abord à mieux comprendre comment les apprenants accèdent à des savoirs professionnels dans les différents lieux dans lesquels prend place leur formation. Elle vise également à mieux connaître l’activité réelle des formateurs et à mettre en évidence les ressources mobilisées par ceux-ci pour accompagner les apprenants dans la construction de compétences professionnelles. Elle vise enfin à questionner les processus de professionnalisation du point de vue des dispositifs de formation eux-mêmes, en identifiant des logiques de complémentarité ou de tension entre les pratiques de formation propres aux environnements scolaires et celles attestées sur la place de travail.

7Dans la démarche de recherche adoptée, les processus d’enseignement-apprentissage sont étudiés dans une perspective bien particulière, celle d’une analyse des interactions verbales et non verbales. L’entrée par l’analyse des processus interactionnels repose sur une hypothèse méthodologique générale selon laquelle l’organisation interne aux échanges verbaux et non verbaux entre formateurs et apprenants constitue un des lieux particulièrement pertinents pour étudier les conditions dans lesquelles se construisent et se transmettent les savoirs professionnels (Filliettaz & Schubauer-Leoni, 2008). La perspective interactionnelle renvoie sur le plan théorique à une conception à la fois située, collective et sémiotique des processus de formation. Ces termes peuvent être précisés comme suite.

  1. En premier lieu, notre démarche théorique prolonge d’abondants travaux qui considèrent que les capacités cognitives humaines sont fortement contextualisées ou situées (Lave, 1988 ; Lave & Wenger, 1991) et qu’elles ne peuvent être dissociées des problèmes pratiques que rencontrent les acteurs dans les environnements dans lesquels ils s’orientent (Suchman, 1987).

  2. Ces capacités cognitives débordent de la sphère d’influence stricte d’individus isolés et ne se déploient véritablement que dans des logiques de « distribution » au sein de collectifs. Pour Mayen (2002) par exemple, « une partie des interactions que nous entretenons avec les autres contient de quoi nous aider à agir, à apprendre à le faire, ou encore de quoi orienter notre action dans une certaine direction » (p.87).

  3. Enfin, nous considérons que ces interactions ne se déploient généralement pas en-dehors de toute convention sociale. Au contraire, elles sont, du moins en partie, médiatisées par le langage et prennent la forme d’échanges dont l’organisation interne n’est pas sans rapports avec les formats propres aux activités de formation (Kunégel, 2005 ; Mayen, 2002). Dans ce sens, nous considérons que les processus de formation sont de nature sémiotique et qu’ils se fondent sur des mécanismes de construction et d’interprétation de significations qui mobilisent et combinent des ressources propres à une pluralité de systèmes de signes : la parole verbale, les conduites gestuelles, les manipulations d’objets, l’usage de documents, de schémas ou d’illustrations graphiques, etc. C’est notamment une telle conception de l’apprentissage que véhiculent les approches multimodales dans le champ de l’éducation (Kress et al., 2001).

8Sur le plan méthodologique, la perspective interactionnelle adoptée emprunte un nombre important de principes et de démarches développées dans le cadre des approches ethnographiques et sociologiques en linguistique. Ces démarches ont pris des formes diverses dans des champs tels l’ethnographie de la communication (Hymes, 1984), la sociolinguistique interactionnelle (Gumperz, 1982) ou encore l’analyse conversationnelle d’orientation ethnométhodologique (Sacks, 1992 ; Sacks, Schegloff & Jefferson, 1978). Elles ont donné lieu depuis plusieurs années à des applications nombreuses dans le champ éducatif scolaire notamment (Coulon, 1993 ; Gajo & Mondada, 2000, etc.). En dépit des nuances parfois importantes qui les caractérisent, ces travaux partagent généralement les principes méthodologiques suivants. Ils présupposent une démarche de terrain, dans laquelle le chercheur construit une forme de partenariat avec les acteurs observés, auxquels il a accès dans les conditions réelles de leur activité. Il ne s’agit donc pas de constituer des données à distance des environnements de travail ou de formation ni même de reconstituer par simulation des situations typiques vécues par les acteurs. Il s’agit au contraire d’observer les pratiques réelles des acteurs dans les situations effectives dans lesquelles elles se déroulent. Un deuxième principe méthodologique réside dans la nécessité de constituer des traces les plus détaillées possibles des activités observées. Ce sont généralement des enregistrements audio-vidéo qui sont effectués à cette fin. Ces enregistrements sont réalisés avec le consentement des acteurs, après une période de familiarisation et d’immersion du chercheur dans les contextes observés. Ces enregistrements font ensuite l’objet d’une transcription détaillée, visant à rendre disponible à l’analyse non seulement des éléments de contenu échangés durant les activités collectives observées, mais également des traits à la fois paraverbaux et non verbaux de ces interactions. L’analyse des enregistrements et des transcriptions par le chercheur permet alors de documenter de manière détaillée la manière dont les participants à l’interaction rendent leurs comportements publiquement interprétables et les ajustent en permanence aux spécificités locales des activités dans lesquelles ils se trouvent engagés.

9C’est ce type de démarche méthodologique générale que nous avons mis en œuvre à l’occasion de notre programme de recherche portant sur la formation professionnelle initiale. Les observations ont porté sur trois filières de formation distinctes : la mécanique automobile, l’automatique et le métier de monteur électricien. Pour chacune de ces filières de formation, des observations ont été effectuées sur les différents terrains dans lesquels prend place la formation des apprentis : des écoles professionnelles ou des centres de formation ; et des entreprises formatrices. Au total, environ 130 heures d’enregistrements audio-vidéo ont été collectées. Ces enregistrements ont été collectés par le chercheur, avec le consentement des participants, et après une longue période de familiarisation avec les milieux de travail et de formation observés. Ces enregistrements documentent la manière dont des apprentis en début de formation interagissent avec différentes catégories de formateurs : des enseignants dans les écoles professionnelles ; des moniteurs dans des centres de formation inter-entreprises ; des tuteurs en entreprises. Ces interactions portent sur une multitude d’activités collectives effectivement proposées aux apprentis dans ces différents contextes : des explications ou des démonstrations de gestes professionnels ; des exercices visant à entraîner ou découvrir une technique ou une pratique professionnelle ; des tâches productives réelles, etc.

10L’analyse de ces données a permis d’éclairer l’activité des formateurs d’apprentis selon des perspectives variées dont nous avons présenté une synthèse récemment (Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2008a). Elle a d’abord contribué à illustrer la diversité des ressources utilisées par les enseignants, les moniteurs et les tuteurs pour mettre en circulation des savoirs professionnels dans les situations de formation (de Saint-Georges & Filliettaz, 2008 ; Filliettaz, 2007 ; Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2008b). L’analyse a ensuite permis de mettre en évidence différentes stratégies d’accompagnement par les formateurs et des manières remarquablement contrastées d’organiser les modalités de participation des apprentis aux activités de travail (Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2009).

11Jusqu’à ce jour, c’est donc principalement à travers les interactions situées entre formateurs et apprentis que nous avons visé à constituer un savoir « issu de la recherche » portant sur l’activité des formateurs. Pourtant, les données empiriques constituées à l’occasion de notre présence sur le terrain, et plus particulièrement des enregistrements audio-vidéo effectués, ne se réduisent pas à de telles interactions. A plusieurs occasions et sous certaines conditions, ces enregistrements documentent également des échanges tenus entre les formateurs et le chercheur lui-même. Les verbalisations attestées à l’occasion de tels échanges ne sont pas sans intérêt pour la problématique qui nous occupe ici dès lors qu’elles peuvent offrir des voies d’expression à des « savoirs issus de la pratique » et partant constituer un point de rencontre potentiel entre la perspective du chercheur et celle du praticien. C’est donc ce « résidu » empirique non planifié et jusqu’ici non exploré dans notre propre démarche méthodologique que nous souhaitons mieux connaître et dont nous proposons d’interroger la valeur heuristique pour la recherche en formation.

2. A la découverte d’un résidu non planifié de la recherche

12En vue de cette étude portant sur les formes situées de l’explicitation de l’action, nous avons procédé de la manière suivante. Nous avons d’abord reparcouru une part importante des données audio-vidéo disponibles pour en extraire une « collection » de 33 séquences durant lesquelles les formateurs interagissent avec le chercheur durant les activités observées. Ces 33 occurrences ont été organisées selon les contenus thématiques sur lesquels elles portent, en vue de mieux connaître les éléments de la situation explicités dans ces verbalisations. Ces séquences ont ensuite fait l’objet d’une transcription détaillée. Nous avons fait le choix de n’en présenter ici qu’un nombre restreint et représentatif de la variété des cas de figure observés. Les paragraphes ci-dessous visent d’une part à identifier quelques-unes des sortes de savoirs mis en circulation dans ces interactions, et d’autre part à décrire les modalités pratiques par lesquelles ils sont collectivement rendus accessibles dans la dynamique des échanges entre le chercheur et les praticiens.

2.1. L’explicitation de l’action dans un atelier de formation

13Dans un nombre important de cas, les interactions entre les formateurs et le chercheur mettent au centre des échanges les savoirs techniques mobilisés dans la situation observée. C’est alors l’organisation de l’activité dans son fonctionnement pratique et son organisation temporelle qui fait l’objet de l’explicitation.

14Les deux extraits qui permettent d’illustrer ces cas de figure sont en lien avec des observations effectuées dans un atelier de mécanique générale d’une grande entreprise publique, dont les apprentis engagés dans une filière technique (monteur électricien, électricien de réseau, mécanicien d’automobiles) reçoivent une formation de base avant d’intégrer diverses places de stage au sein de l’entreprise. Dans cet atelier de mécanique générale, les jeunes en formation apprennent à maîtriser des techniques de base en lien avec la transformation du métal : le limage, le traçage, le perçage, le taraudage, etc. Après une initiation de sept semaines, le formateur en charge de cet atelier soumet les apprentis à un « exercice surprise », dont la consigne est de réaliser une pièce métallique selon un plan, et ce sans explication supplémentaire et sous contrainte de temps. Les apprentis ont une journée entière pour fabriquer cette pièce, qui combine l’ensemble des techniques apprises à ce jour (voir le produit final en #1).

  • 3 Les conventions de transcription en lien avec les données empiriques sont explicitées en fin d’arti (...)

15Le premier extrait prend place peu de temps après la distribution de la consigne. Il est encore tôt le matin, et les apprentis s’engagent rapidement dans la tâche de sorte à ne pas perdre de temps (voir l’image #2). C’est à ce moment que le formateur (FOR) s’approche du chercheur (CHE) et que débute la séquence retranscrite ci-dessous3.

Extrait 1 - Fabrication d’une pièce métallique – exercice avec contrainte temporelle (Film no 10, 04’21 – 06’20)

Extrait 1 - Fabrication d’une pièce métallique – exercice avec contrainte temporelle (Film no 10, 04’21 – 06’20)

04’21

1. FOR :alors là aujourd’hui au fait ils vont faire beaucoup d’erreurs <mhmm> vu qu’ils sont un petit peu stressés/ vu qu’ils ont un temps qui est donné/ et on va voir ceux qui ont qui vont passer par dessus/ puis ceux qui\.

2. CHE :où ça va bloquer quoi\

3. FOR :qui vont bloquer ouais\ . alors on peut déjà voir déjà certains qui: qui: qui sont pas corrects/ . qui sont pas en bonne position/ ...

04’58

4.CHE :ils ont l’habitude de commencer par mettre les/ les longueurs à l’équerre/

5.FOR :alors il faut mettre d’équerre la première face/ après on met d’équerre la deuxième face et deux longueurs en fait\ ...

05’26

6. donc là on voit qu’ils sont tous sous pression parce qu’il y a des pièces qui tombent/ des positions qui sont pas justes/ puis en fait y a pas de réflexion avant de commencer la pièce\ <ouais> qu’est-ce qu’il faut que je fasse/ pourquoi comment/

7.CHE : ils foncent tous tout de suite dans la

8.FOR : ouais ils foncent dessus sans se poser la question euh comment on va la faire en fait\ .

9. puis on verra certains d’ici cinq dix minutes ils vont se dire ah/ non il faut que je modifie il faut que je fasse comme ça comme ça comme ça\ ..

10. puis d’autres qui vont y voir quand ce sera trop tard\

11.CHE : mhmm\ . si jamais ils doivent recommencer ils n’arriveront pas à la finir\

06’20

12. FOR :voilà\

16Cette séquence d’interaction est initiée par le formateur (« alors là aujourd’hui au fait ils vont faire beaucoup d’erreurs », l. 1). Elle met en lumière certains savoirs à caractère technique en lien avec l’activité en cours d’accomplissement (« alors il faut mettre d’équerre la première face/ après on met d’équerre la deuxième face et deux longueurs en fait », l. 5) et propose un éclairage particulier portant sur la nature de l’engagement des apprentis, en lien avec les contraintes temporelles qui pèsent sur l’activité.

17Cette séquence permet d’abord de mettre en évidence une forme de capacité diagnostique du formateur dans la situation, centrée en particulier sur les comportements des apprentis. Le formateur mentionne premièrement l’état de tension apparent des apprentis, qu’il justifie à l’aide de prises d’informations dans l’environnement : « ils sont un petit peu stressés vu qu’ils ont un temps qui est donné » (l. 1), « donc là on voit qu’ils sont sous pression parce qu’il y a des pièces qui tombent/ des positions qui sont pas justes/ » (l. 6). Ce sont également des erreurs dans le positionnement du corps lors de l’activité de limage qui sont relevées : « alors on peut déjà voir déjà certains qui: qui: qui sont pas corrects/ qui sont pas en bonne position » (l. 3). Enfin, ce sont des attitudes générales des apprentis à l’égard de la tâche qui font l’objet de commentaires : « puis en fait y a pas de réflexion avant de commencer la pièce\ qu’est-ce qu’il faut que je fasse/ pourquoi comment/ », « ils foncent dessus sans se poser la question » (l. 8).

18Cette séquence d’interaction se compose également de nombreux énoncés à caractère anticipatoire, dans lesquels le formateur fait des prédictions sur des états à venir de l’activité en cours d’accomplissement. Ces prédictions portent tantôt sur des propriétés générales du déroulement des activités collectives (« alors là aujourd’hui au fait ils vont faire beaucoup d’erreurs », l. 1), tantôt sur des spécificités de certains apprentis (« puis on verra certains d’ici cinq minutes ils vont se dire ah/ non il faut que je modifie il faut que je fasse comme ça comme ça comme ça\ », l. 9 ; « puis d’autres qui vont y voir quand ce sera trop tard\ », l. 10). C’est ainsi une forme de différenciation entre certaines catégories d’apprentis qui semble ici mise en œuvre, et qui anticipe des trajectoires variables dans la conduite de la tâche.

19Ces éléments de différenciation entre apprentis, en lien avec l’organisation temporelle de l’activité, trouvent des formes d’expression encore plus précises dans la suite des échanges entre le formateur et le chercheur. La séquence retranscrite ci-dessous intervient environ une heure après la précédente. Les quatre apprentis présents dans l’atelier (Terry, Antoine, Brian, Daniel) ont avancé dans le limage de leur pièce métallique, mais des différences dans le rythme de travail commencent à se manifester.

Extrait 2 - Fabrication d’une pièce métallique – exercice avec contrainte temporelle (Film no 11, 13’25)

Extrait 2 - Fabrication d’une pièce métallique – exercice avec contrainte temporelle (Film no 11, 13’25)

13’25

1.CHE :((CHE s’approche de FOR, qui observe les apprentis au travail))

2.ils sont dans les temps/

3.FOR :ouais ouais non ils vont bien\ . après faudra voir si c’est plat mais\ . dans la vitesse XXX

13’50

4.CHE :y a pas trop trop de différences de/ de timing ils sont assez euh

5.FOR :ils sont assez en même temps ouais ouais\ . y a Terry on voit qu’il cherche beaucoup plus la petite bête que Brian ou Daniel/ . donc Antoine je me fais pas trop de soucis parce qu’il est un petit peu plus rapide/ . et en fait Antoine tire Brian/ . Terry lui il est tout seul je dirais il joue tout seul/ et puis en fait Daniel il regarde un petit peu ce qui se passe derrière pour rester un peu dans les temps\ ..

14’30

6.CHE :après ils vont commencer à:

7.FOR :d’ici vingt minutes ils vont commencer à tracer à pointer/ . je pense qu’Antoine il va commencer à percer d’ici trois quarts d’heure\

20Dans l’extrait retranscrit ci-dessus, c’est désormais le chercheur qui sollicite le formateur et qui l’interroge d’abord sur le rythme de progression des apprentis (« ils sont dans les temps/ », l. 2), puis sur les différences perceptibles entre ceux-ci (« y a pas trop de différence de/ de timing ils sont assez euh », l. 4).

21Cette nouvelle séquence d’interaction permet au formateur de rendre explicites des éléments de différenciation qu’il perçoit entre les apprentis. Ces éléments de différenciation prennent la forme de catégorisations successives, dans lesquelles les apprentis sont regroupés selon plusieurs caractéristiques. D’abord le degré de précision dans la conduite de l’activité de limage : « y a Terry on voit qu’il cherche beaucoup plus la petite bête que Brian ou Daniel » (l. 5). Ensuite les variations rythmiques dans la progression de la tâche : « donc Antoine je me fais pas trop de soucis parce qu’il est un petit peu plus rapide/ », l. 5). Enfin des logiques d’influences qui s’exercent réciproquement entre des sous-groupes d’apprentis : « et en fait Antoine tire Brian/ . et Terry lui il est tout seul je dirais il joue tout seul/ et puis en fait Daniel il regarde un petit peu ce qui se passe derrière pour rester un peu dans les temps\ » (l. 5). On notera à ce propos que l’agencement de l’espace et la disposition des apprentis dans l’atelier ne sont pas sans influences sur cette catégorisation. Comme le montre bien l’illustration #2, Brian et Antoine travaillent côte à côte et partagent un même espace visuel, alors que Terry et Daniel occupent des établis distincts et d’où l’activité des autres apprentis n’est pas immédiatement accessible visuellement. Ce sont ainsi d’une certaine manière les effets de cette écologie spatiale qui sont rendus manifestes dans le discours du formateur.

22En résumé, on voit dans les deux séquences commentées ci-dessus comment les formes situées de l’explicitation de l’action ne thématisent pas seulement les dimensions techniques de l’activité en cours d’accomplissement, mais aussi ses dimensions formatives. Ce sont en effet moins les gestes professionnels en tant que tels qui font l’objet de commentaires que l’activité des apprentis telle qu’elle se déploie dans un environnement configuré par le formateur. A ce titre, les échanges tenus avec le chercheur ne témoignent plus seulement d’une expertise professionnelle ; ils mettent en œuvre une capacité réflexive qui porte sur l’activité de formation elle-même, et les différents ingrédients par lesquels elle est rendue manifeste en contexte : la mise à disposition d’une consigne, la fixation de contraintes temporelles, la capacité de diagnostiquer des erreurs et d’interpréter des attitudes chez les apprentis, la catégorisation des apprentis selon leurs spécificités, l’anticipation des états futurs de l’activité et de la durée des étapes qui la constituent.

2.2. L’explicitation de l’action de formation sur la place de travail

23Ces éléments propres à l’activité de formation ne sont pas explicités exclusivement dans des environnements configurés par des intentions et des activités formatives. Ils sont parfois également attestés dans des situations de travail en entreprise. A certaines occasions, il arrive par exemple que des tuteurs s’adressent spontanément au chercheur afin d’expliciter les techniques et les stratégies qu’ils privilégient dans leurs interactions avec les apprentis.

24C’est un tel cas de figure que nous présentons ci-dessous, en lien avec des observations effectuées dans le contexte d’une entreprise formatrice spécialisée dans la fabrication de tableaux électriques. L’apprenti observé (ROD) est engagé dans le cursus « dual » de la formation au métier d’automaticien. Son tuteur (FOR), est lui-même un ancien apprenti de la branche et endosse dans la situation une double fonction : il est à la fois le contremaître de l’atelier et le responsable des apprentis de l’entreprise. Au moment où débute l’extrait retranscrit ci-dessous, ROD termine le montage d’un des premiers tableaux électriques de son parcours de formation. Il doit remplir un protocole de traçabilité qui devra être collé sur le tableau, et qui doit comporter un ensemble précis d’informations. C’est durant ces opérations qu’il sollicite son tuteur pour préciser les données qu’il doit inscrire sur le protocole.

Extrait 3 - Poser les bonnes questions (Film no 228, 08’34 – 09’35)

Extrait 3 - Poser les bonnes questions (Film no 228, 08’34 – 09’35)

08’44

1.ROD :y a plusieurs mesures d’intensité y a le 32 le 16 le 13/

2.FOR :ouais mais c’est quoi ton souci là\ [#1]

3.ROD :je sais pas lequel je dois marquer quoi\

4.FOR :où/

5.ROD :là le i-max je dois marquer 32/ parce que là c’est

6.FOR :non/ . non non non c’est/ le i-max c’est pas les disjoncteurs qui font fois c’est l’alimentation générale\

08’57

7.ROD :alimentation générale/

8.FOR :elle est combien l’alimentation générale\

9.ROD :j’ai utilisé du::

10.((consulte son protocole))

11.du du du du du/

12.FOR :c’est marqué sur le général c’est quoi le général\

09’10

13.ROD :((se penche sur son tableau))

14.63 ampères\

15.FOR :combien/ voilà\

16.ROD :c’est du 16\

17.FOR :bien:\ donc tu marques combien/

18.ROD :i-max 63\

09’17

19.FOR :voilà tu vois/

20.FOR > CHE : ((se retourne vers le chercheur)) faut lui poser les bonnes questions il trouve tout seul les réponses\ [#2]

21.ROD > FOR : ah je dois regarder à chaque fois dans: euh

22.FOR :ben c’est l’alimentation qui fait fois c’est pas le disjoncteur que t’as qui fait fois c’est l’alimentation\

23.ROD :ah OK d’accord\ .. U-nominal/ ((se penche sur son tableau pour trouver l’information))

9’32

24.FOR > CHE : faut leur poser des questions pour qu’ils cherchent eux-mêmes la réponse\ . si c’est moi qui leur donne la réponse c’est trop facile/ à chaque fois ils vont refaire pareil/ là c’est lui qui a donné la réponse

25Cette séquence d’interaction ne manifeste pas d’emblée un adressage direct à l’attention du chercheur. Elle débute par un échange de tutelle entre le formateur et l’apprenti. Le formateur commence par répondre à une sollicitation de ROD (« y a plusieurs mesures d’intensité y a le 32 le 16 le 13/ », l. 1) et se met à disposition pour répondre à sa requête : « ouais mais c’est quoi ton souci là\ » (l. 2). ROD reformule alors sa demande de manière plus explicite : « là le i-max je dois marquer 32/ » (l. 5). Pourtant, FOR ne répond pas directement à cette demande, mais déploie une stratégie interactionnelle dans laquelle il questionne lui-même l’apprenti de manière récursive (« elle est combien l’alimentation générale\ », l. 8 ; « c’est quoi le général\ », l. 12 ; « donc tu marques combien/ », l. 17). Par ces questions, emblématiques d’une logique d’étayage, FOR oriente progressivement ROD vers la bonne réponse (« 63 ampères », l. 14 ; « c’est du 16 », l. 16), qu’il finit par énoncer en ligne 18 : « i-max 63 ».

26Après avoir validé la réponse de l’apprenti (« voilà tu vois », l. 19), le formateur se tourne vers le chercheur et lance : « faut lui poser les bonnes questions il trouve tout seul les réponses\ » (l. 20). Il commente alors de manière plus détaillée les raisons qui l’ont conduit à procéder de la sorte : « faut leur poser des questions pour qu’ils cherchent eux-mêmes la réponse\ . si c’est moi qui leur donne la réponse c’est trop facile/ à chaque fois ils vont refaire pareil/ là c’est lui qui a donné la réponse » (l. 24). Ce faisant, il rend explicite métadiscursivement un point de vue réflexif et rétrospectif sur l’interaction accomplie, qu’il éclaire à la lumière d’une stratégie d’accompagnement explicite. On voit donc ici comment le formateur observé alterne une pluralité de cadres interactionnels et comment l’organisation de son interaction avec l’apprenti lui donne l’occasion de verbaliser à l’attention du chercheur des savoirs d’expérience qui portent moins sur l’activité professionnelle elle-même que sur le rôle de formateur endossé dans ce contexte.

3. L’explicitation située, une forme hybride de verbalisation de l’agir

27L’analyse de ces productions verbales permet de souligner à la fois la complexité et l’hybridité des verbalisations produites par les praticiens dans ces contextes. Dès lors qu’elles portent fréquemment sur les activités en cours d’accomplissement et qu’elles en proposent des formes interprétatives spécifiques, ces verbalisations mobilisent d’abord des aptitudes réflexives de la part des praticiens et configurent des espaces de parole dans lesquels la pratique devient un objet de pensée signifiant pour les acteurs. Dans ce sens, ces verbalisations semblent bien réaliser des formes d’élaboration de l’action ou du moins des explicitations de l’expérience vécue, que celle-ci porte sur la pratique du métier (les gestes professionnels, les règles liées à l’activité collective, etc.) ou plus spécifiquement sur la posture de formation des acteurs (l’interprétation des conduites des apprentis par les formateurs, les stratégies d’accompagnement, etc.).

28Mais d’un autre point de vue, ces espaces d’élaboration de l’expérience ne sont pas coupés des contextes d’action dont ils précisent la signification. Ils sont au contraire fortement « situés » dans les environnements à la fois pratiques et matériels dans lesquels ils se déploient. Cette accessibilité des ressources propres à l’accomplissement pratique de l’action génère d’abord des conduites spécifiques dans les interactions observées, comme par exemple les fréquents gestes de pointage ou encore les manipulations d’objets qui viennent régulièrement ponctuer et illustrer les verbalisations énoncées. Elle implique également des logiques de synchronisation avec la conduite des activités réalisées, dont la nature et les conditions de déploiement peuvent favoriser ou au contraire inhiber des espaces potentiels d’explicitation. Dans les extraits 1 et 2, c’est par exemple la nature même de la tâche proposée aux apprentis (i.e. la réalisation d’une pièce métallique de manière autonome et sans assistance) qui renforce la disponibilité du formateur pour des échanges avec le chercheur.

29Nous proposons donc de désigner ces formes hybrides de verbalisation de l’agir comme des « explicitations situées », de sorte à faire ressortir les deux ingrédients majeurs qui les constituent. Ces formes situées de l’explicitation nous intéressent en ce qu’elles procèdent d’une double contextualisation, omniprésente dans les observations effectuées, mais que les données ici étudiées rendent particulièrement visible. Dans cette configuration contextuelle, les conduites observées ne procèdent jamais d’une totale transparence. Elles font l’objet d’une « observation » par le chercheur, qui prend la forme d’une activité en soit, et qui relève d’enjeux et de modalités de participation spécifiques. C’est notamment ce va-et-vient qui est clairement perceptible dans l’extrait 3, et qui permet de souligner comment l’engagement du formateur observé s’oriente à la fois vers l’activité de l’apprenti et vers celle du chercheur lui-même.

30Cette double logique d’organisation qui sous-tend les formes situées de l’explicitation permet à nos yeux de dépasser les logiques d’opposition parfois tranchées qui caractérisent une perspective « située » sur la cognition et les démarches méthodologiques conduites dans le champ francophone de l’analyse de l’activité d’inspiration ergonomique (Relieu, Salembier & Theureau, 2004). Pour les tenants de la perspective « située » d’orientation ethnométhodologique, la posture « naturaliste » de l’observation vise à reconstituer la signification des conduites à partir d’un point de vue endogène et dynamique, dans lequel les acteurs se signalent mutuellement la manière dont ils s’orientent dans l’activité collective. Dans cette perspective, la conduite d’entretiens rétrospectifs ne constitue ni une nécessité ni même une condition suffisante d’interprétation de l’interaction. Au contraire, elle revient à mettre en place une activité à part entière, dont les liens de continuité avec la première sont difficiles à établir, et dont les enjeux et les modes de rationalité obéissent à des logiques propres (Mondada, 2005, p.26). Pour les ergonomes ou les représentants du courant francophone de l’analyse de l’activité en revanche, l’activité de travail n’est pas interprétable en-dehors des verbalisations a posteriori proposées par les acteurs eux-mêmes. Theureau (2004, p.15) par exemple souligne les paradoxes constitutifs des thèses ethnométhodologiques, qui postulent l’accès par l’observateur à des réalités qui échapperaient à la rationalité des acteurs eux-mêmes. Et il développe dans le cadre de la méthode du « cours d’action » une technique d’entretien visant à reconstituer des formes de verbalisation à la fois distinctes de l’effectuation de l’action, mais présentant elles-mêmes un caractère situé et incorporé.

31La sollicitation de formes situées de l’explicitation ne prétend pas se substituer à l’une ou l’autre des positions en présence. Elle vise au contraire à souligner que des formes hybrides existent à l’intersection de ces approches, et que la conduite d’entretiens rétrospectifs par le chercheur n’a pas le monopole des formes d’explicitation de l’action proposées par les acteurs à propos de leur expérience du travail ou des pratiques de formation. Plus particulièrement, la démarche adoptée ici vise à montrer que la « mentalité analytique » propre aux approches interactionnelles peut s’appliquer non plus seulement aux interactions entre praticiens, mais également aux échanges spontanés ou provoqués tenus avec le chercheur dans le cours de l’activité d’observation. Dans cette perspective, résolument interactionnelle, la démarche d’explicitation est elle-même vue comme un accomplissement pratique procédant d’une logique à la fois dynamique et collective. Comme le montrent les données étudiées, la mise en visibilité des savoirs d’action par les praticiens résulte d’une construction progressive, façonnée par le processus interactionnel lui-même et son ordonnancement séquentiel. Le chercheur n’est pas absent de cette élaboration. Il lui arrive de l’initier, de l’encourager, ou encore de la reproduire, comme par exemple dans les extraits 1 et 2, dans lesquels des catégories initialement proposées par le formateur (« ils sont un petit peu stressés vu qu’ils ont un temps qui est donné », extrait 1, l. 1) sont ensuite reprises par le chercheur à l’occasion d’un état ultérieur d’avancement de la tâche (« ils sont dans les temps/ », extrait 2, l. 1). C’est en ceci que les formes situées de l’explicitation gagnent à être envisagées non plus seulement comme des contenus verbalisés, mais aussi comme des processus d’accomplissement dynamiques qui rendent ces contenus accessibles à l’analyse.

4. L’explicitation située, un espace de construction relationnelle et identitaire

32Ce dernier point n’est pas sans conséquences sur les relations qui se tissent entre le chercheur et les praticiens dans le cours même de leur rencontre. En effet, les formes situées d’explicitation ne documentent pas seulement les rapports des professionnels à leur activité, à leur métier ou à leur posture de formateur. Elles comportent également des traces de la manière dont les acteurs en présence interprètent leurs positions respectives et les conditions dans lesquelles ils prennent part aux activités en cours d’accomplissement.

33Les données étudiées permettent par exemple de souligner la variété des rôles assignés aux chercheurs par les praticiens à l’occasion de ces échanges. Selon que les commentaires spontanés portent sur l’accomplissement d’un geste technique, sur l’explicitation du rapport au métier, sur les attitudes et l’engagement des apprentis (extraits 1 et 2), ou encore sur les stratégies d’accompagnement des formateurs (extrait 3), la nature même des enjeux et des rapports qui unissent le chercheur et les praticiens ne se recoupent pas nécessairement. Dans certains cas, la place du chercheur redouble celle d’un novice, auquel on explique le métier. Dans d’autres, elle semble procéder d’une activité finalisée par un intérêt mutuel pour la formation et des questions pédagogiques. C’est dans ce sens que les formes situées de l’explicitation doivent être considérées aussi comme un espace de reconnaissance mutuelle entre les acteurs en présence : reconnaissance par les praticiens du chercheur et des raisons de sa présence sur le terrain ; et reconnaissance par le chercheur des travailleurs eux-mêmes et de la nature singulière des savoirs d’expérience qui sont les leurs.

34Ces logiques de reconnaissance sont rarement immédiates. Elles constituent le fruit d’une élaboration progressive dont les données à notre disposition permettent de documenter des parcours variés. On observe dans certains cas que des verbalisations spontanément proposées par les formateurs inscrivent d’emblée la relation dans un cadre pédagogique et procèdent d’une mise en visibilité des savoirs d’expérience construits à propos de l’activité de formation. Dans d’autres cas, que nous n’avons pas l’espace de présenter ici mais qui ont fait l’objet d’autres publications (Filliettaz, à paraître), les échanges peinent à se dégager des savoirs techniques et procèdent davantage d’une mise en visibilité du métier lui-même que des conditions de sa transmission dans un cadre éducatif. De ce point de vue, les formes interactionnelles de l’explicitation située comportent également des « ratés », des rencontres manquées, ou du moins des échanges faiblement développés, qui manifestent un potentiel désalignement des rôles endossés respectivement par le chercheur et les praticiens rencontrés.

5. L’explicitation située, un écueil méthodologique ou une heuristique interprétative des savoirs issus de la pratique ?

35Dans cette démarche exploratoire, nous avons porté notre attention sur des phénomènes langagiers qui se déploient à la marge des démarches de recherche classiquement adoptées dans le champ des sciences du travail et de la formation. Au terme de ce parcours, il importe d’en questionner à la fois les potentialités et les limites. Les formes situées de l’explicitation de l’action relèvent-elles d’un écueil méthodologique dans lequel il faudrait éviter de tomber ou constituent-elles au contraire une ressource qu’il n’est pas inintéressant d’explorer voire de reproduire dans la recherche en formation professionnelle ?

36D’un point de vue méthodologique, l’hybridité manifeste dont relève l’explicitation située n’est pas sans dangers. Pour les tenants de la perspective ethnométhodologique conversationnelle, elle constitue sans doute un résidu manifeste d’une forme d’intrusion du chercheur dans les réalités qu’il observe, et partant une concession de taille aux exigences d’une démarche « naturaliste » patiemment construite et négociée, dans laquelle l’observateur cherche à minimiser autant que possible ses effets sur la situation. A l’inverse, pour les tenants de démarches plus cliniques ou sémiologiques en analyse de l’activité, les contingences propres à la réalisation du travail n’offrent pas les conditions favorables à la verbalisation, les temporalités de l’effectuation de l’activité étant peu propices aux élaborations rétrospectives. Dans cette mouvance, les techniques d’entretien classiquement employées dans ce champ visent précisément un dépassement de ces limites et la mise en place de conditions qui permettent véritablement le développement de formes élaborées de telles explicitations. Ainsi donc, l’émergence de formes situées d’explicitations relèverait-elle davantage d’un métissage inclassable voire d’un éclectisme méthodologique mal maîtrisé.

37Pourtant, selon une logique moins sévère, les sortes de réalités empiriques que nous avons relevées et proposé d’étudier ici ne semblent pas sans intérêt pour des démarches de recherche ancrées dans la pratique et fondées sur des formes de collaboration entre chercheurs et praticiens. Et ce pour deux raisons au moins, qui méritent d’être mentionnées.

38La première raison a trait aux conditions de recueil des données empiriques et à la possibilité pour le chercheur d’en interpréter la signification. Il s’agit là évidemment d’une vaste question, à propos de laquelle se reproduisent les polarités déjà longuement évoquées ci-dessus entre les tenants de la perspective ethnométhodologique et ceux du « cours d’action » par exemple. Mais force est de constater que les formes situées de l’explicitation ne sont pas sans rapports avec ces enjeux, dès lors qu’elles permettent dans bien des cas d’apporter des éléments d’information nécessaires à la compréhension des situations observées. Dans cette perspective, c’est donc non plus seulement l’« observabilité » des situations qui est en jeu, mais leur « interprétabilité » par une instance d’observation qui assume pleinement son rôle, c’est-à-dire qui ne se dissout ni dans le point de vue radicalement endogène des membres, ni dans celui d’une expertise exogène visant à prescrire ou évaluer les pratiques attestées au nom de savoirs issus de la recherche.

39La deuxième raison pour laquelle l’étude des formes situées de l’explicitation semble prometteuse réside dans les possibilités qu’elle offre de mettre en visibilité les savoirs issus de la pratique. Dans une publication récente, Vanhulle (2009), identifie par exemple quatre catégories de savoirs en lien avec la professionnalisation des enseignants dans des dispositifs de formation : a) les savoirs académiques, qui se rapportent aux domaines scientifiques de référence et qui permettent de fonder la profession, b) les savoirs institutionnels, correspondant aux attentes sociales et aux réalités organisationnelles de l’enseignement, c) les savoirs de la pratique, mis à disposition par les membres experts de la profession, d) et enfin les savoirs expérientiels, que les acteurs se forgent dans leur parcours biographique propre. Or il n’est pas inintéressant d’observer qu’en dépit du contexte de formation très éloigné qui nous concerne ici dans le champ de l’apprentissage « dual », ce sont bien des savoirs en lien avec ces différentes catégories qui semblent mis en circulation dans les verbalisations proposées par les praticiens. Comme nous l’avons esquissé ici, celles-ci portent fréquemment sur les savoirs de référence en lien avec une pratique professionnelle (extrait 1). Elles mettent également en visibilité des savoir-faire propres aux organisations que sont les collectifs de travail. A d’autres moments, elles portent davantage sur les dimensions formatives de l’activité telles qu’elles se sont érigées dans la pratique d’accompagnement des apprentis (extraits 2 et 3). Enfin, elles ne sont pas sans rapports avec les liens que les formateurs observés entretiennent avec leurs expériences biographiques antérieures. C’est donc en ce qu’elles rendent à certains égards accessibles des savoirs à la fois techniques, institutionnels, pratiques et expérientiels que les formes de verbalisation étudiées ici nous semblent constituer, au-delà de leur hybridité constitutive, une réelle valeur heuristique pour la recherche en formation professionnelle. Loin de se couper des savoirs issus de la recherche, ces savoirs en constituent, nous semble-t-il, au contraire un produit à part entière.

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Annexe

Conventions de transcription

MAJusculesegments accentués

/intonation montante

\intonation descendante

XXsegments intranscriptibles

(incertain)segments dont la transcription est incertaine

:allongements syllabiques

-troncations

. .. ...pauses de durée variable

>relation d’allocution (FOR > CHE)

souligné chevauchements dans les prises de parole

<mhmm>régulateurs verbaux

((commentaire))  commentaire du transcripteur, relatif à des conduites gestuelles ou des actions non verbales

[#1]index renvoyant à la position de l’image dans la transcription

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Notes

2 Ce programme de recherche a pour titre « La mise en circulation des savoirs dans des dispositifs de formation professionnelle initiale. Une analyse des interactions verbales et non verbales » et est subventionné par le Fonds national suisse pour la recherche scientifique dans le cadre d’un subside de professeur boursier (PP001-106603).

3 Les conventions de transcription en lien avec les données empiriques sont explicitées en fin d’article dans les annexes.

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Table des illustrations

Titre Extrait 1 - Fabrication d’une pièce métallique – exercice avec contrainte temporelle (Film no 10, 04’21 – 06’20)
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/8743/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 53k
Titre Extrait 2 - Fabrication d’une pièce métallique – exercice avec contrainte temporelle (Film no 11, 13’25)
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/8743/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 71k
Titre Extrait 3 - Poser les bonnes questions (Film no 228, 08’34 – 09’35)
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/8743/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 78k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurent Filliettaz, « Les formes « situées » de l’explicitation de l’action comme dévoilement des savoirs issus de la pratique : le cas des interactions en formation professionnelle initiale »Recherches en éducation [En ligne], HS1 | 2010, mis en ligne le 01 juin 2010, consulté le 19 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/ree/8743 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.8743

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Auteur

Laurent Filliettaz

Professeur associé, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation, Equipe Interaction & Formation

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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