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1La professionnalisation du métier d’enseignant et de la formation des enseignants est une tendance internationale des deux dernières décennies qui a des significations et des enjeux différents. C’est pourquoi il nous est apparu important de consacrer un numéro thématique de la revue « Recherches en Education » à ces objets de recherche à un moment où la mastérisation de la formation des maîtres soulève de nombreuses interrogations sur ce qu’a été la professionnalisation des métiers de l’éducation et de la formation dans les IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) et sur ses possibles transformations à venir.

2Les contributions présentées dans ce numéro sont issues d’un des symposiums du colloque du Réseau international de Recherche en Éducation et Formation (REF) qui a eu lieu à l’Université de Nantes les 17-19 Juin 2009. Les textes ont été soumis au conseil scientifique du symposium, travaillés durant le symposium et soumis à des lecteurs internes et externes, comme l’exige la politique de la revue.

3Envisager les rapports entre recherches et pratiques suppose de concevoir une instance intermédiaire, qu’on appelait autrefois « pédagogie », mais qu’on a tendance à récuser aujourd’hui au nom d’une scientificité positiviste ou d’une suffisance des savoirs académiques. Sans cette instance intermédiaire, l’articulation entre recherche et pratique (dans les deux sens) ne saurait s’effectuer. Telle était l’hypothèse théorique de ce symposium. Comment la recherche pourrait-elle éclairer une pratique qui ne serait pas quelque peu réfléchie et, inversement, comment un praticien qui n’aurait pas « conscientisé » quelque peu sa pratique pourrait-il questionner un chercheur ? Entendu qu’il n’est plus possible de créditer l’applicationnisme d’une quelconque efficacité, ni de se bercer d’illusion sur l’inventivité d’un praticien réflexif livré à lui-même, quelles formes pourraient prendre un tel espace intermédiaire entre recherche et pratique, au point de vue épistémologique, socio-culturel, institutionnel ? Par le fait même, plusieurs questionnements sont ouverts :

  • Que sait-on de la culture professionnelle effective des enseignants ? De quoi se compose-t-elle ? Doit-on parler, à ce propos, de « la » ou « des » cultures professionnelles ? Quel rapport les enseignants entretiennent-ils aux savoirs académiques et aux savoirs issus de la recherche ? Quelle est l’importance de leur participation aux recherches en éducation : recherche-action, recherches collaboratives ? Dans quelle mesure se conçoivent-ils comme étant en recherche, dans l’exercice de leur métier ?

  • Quelle est la part des structures dans l’édification de cette culture ? Ces structures ont-elles un rôle médiateur entre savoirs, recherches et pratiques ? Comment les différents modèles de formation prennent-ils en charge cette articulation ? Quels rôles jouent les mouvements, les revues pédagogiques et, plus généralement, les collectifs professionnels dans cette dialectique ?

  • Les dispositifs et les démarches de formation initiale et continue tels que l’analyse des pratiques sont-ils susceptibles de favoriser cette articulation et à quelles conditions ?

  • Quel est le rôle des « corps intermédiaires » (superviseurs, conseillers pédagogiques) entre savoirs, recherches et pratiques ? Que sait-on de ces catégories de formateurs ? Comment travaillent-ils ?

  • Enfin, comment penser épistémologiquement un tel espace intermédiaire ? Comment se fait-il que cet espace que l’on peut qualifier à première vue et si nécessaire de « pédagogique » souffre toujours d’un déficit de légitimation, par rapport aux prétentions applicationnistes ou aux dérives spontanéistes ?

4Les articles ci-dessous s’efforcent de prendre en compte quelques-uns de ces questionnements.

5Les trois premières contributions cherchent à dégager les éléments constitutifs d’une culture de la recherche pédagogique comme espace intermédiaire entre savoirs scientifiques et pratiques. Ils cherchent à circonscrire les spécificités de la recherche pédagogique et des savoirs qu’elle produit.

6Denis Simard et Stéphane Martineau rappellent les grandes lignes de l’évolution de la recherche en éducation et des programmes de formation initiale à l’enseignement au Québec depuis les années 1960. Force est de constater qu’une culture de la recherche pédagogique n’a encore pénétré ni les programmes de formation initiale à l’enseignement ni la culture des enseignants. De plus, dans les recherches menées en sciences de l’éducation, il semble qu’afin d’éviter les impasses de l’applicationnisme, nous nous soyons retrouvés dans un autre cul-de-sac, celui d’une réflexivité narrative épistémologiquement indigente. En effet, les auteurs remarquent que nous semblons être passés d’une théorie sans pratique à une pratique sans théorie. Pour éviter ces deux écueils, Denis Simard et Stéphane Martineau suggèrent qu’une culture de la recherche pédagogique devrait renvoyer à cet espace intermédiaire que Durkheim évoquait en définissant la pédagogie comme théorie pratique. En se reportant au triptyque de Paul Ricoeur (préfiguration pratique, configuration épistémologique et refiguration herméneutique), les auteurs en arrivent à situer la recherche pédagogique au confluent de la recherche, de la pratique et de la théorie, et entre l’épreuve et le problème, tout en précisant que certaines difficultés dépassent le cadre didactique et touchent aux incertitudes d’un monde problématique. Cependant, une telle conception de la recherche n’a pas encore pénétré la culture professionnelle des enseignants qui, parce qu’elle demeure trop marquée par le technicisme et qu’elle ne s’ouvre pas suffisamment à la pensée éducative ou à la recherche, n’invite pas les enseignants et les futurs enseignants à recourir à la pensée critique, de manière à utiliser avec prudence les résultats de la recherche. Pour remédier à cette situation, il s’avère urgent d’accompagner les enseignants et les futurs enseignants dans le développement d’une véritable culture pédagogique.

7C’est ce processus d’accompagnement que décrit Étiennette Vellas dans le cadre de son étude des mouvements pédagogiques en tant que collectifs intellectuels. Constatant le divorce entre les recherches en sciences de l’éducation et la pédagogie en tant que théorie pratique élaborée par des éducateurs-chercheurs, l’auteure décrit les spécificités des savoirs pédagogiques : leur genèse (par sérendipité et créolisation), leurs caractéristiques épistémologiques, leurs modes de transmission et d’élaboration. Les mouvements pédagogiques apparaissent ainsi comme des intermédiaires entre savoirs scientifiques et pratiques. Cette articulation se laisse décrire en trois processus : une utilisation raisonnée des savoirs de référence, que l’éducateur choisit en fonction de ses valeurs dans le but de nourrir son projet ; un travail sur les savoirs de référence qui génère un nouveau savoir, purement pédagogique, destiné à améliorer l’action éducative ; un travail de sélection, qui laisse sur la touche certains savoirs issus de la recherche ou du terrain parce que les pédagogues ne les ont pas rencontrés ou parce qu’ils ne prennent pas sens pour eux. Ce triple processus d’utilisation, de création et de sélection fait de la pédagogie un espace intermédiaire entre la recherche et la pratique, un espace de réception, de transition et de transmission des savoirs, et ce, parce qu’elle est portée par des praticiens qui se veulent des producteurs de savoirs pour éduquer.

8Une autre manière d’envisager l’articulation théorie-pratique est celle de la recherche coopérative entre accompagnateurs-chercheurs et praticiens. Jean Donnay, Catherine Canivet et Catherine Cuche tentent, à partir de multiples expériences avec des praticiens de l’enseignement, de définir les caractéristiques d’un tel accompagnement : nécessité de la définition d’un objet-projet partagé entre création de savoir et amélioration de la pratique et de l’adoption, par le chercheur, d’une posture ethno-pédagogique pour comprendre la logique du praticien sur la base de ce qu’ils ont en commun. Les auteurs s’efforcent également de définir les différents types de savoirs issus de cet accompagnement : connaissance de soi, savoirs pour le développement professionnel, savoirs à partager avec la communauté professionnelle, savoirs à transférer à d’autres cas, savoirs pour la communauté scientifique. Ils identifient deux processus inhérents à cette élaboration de savoirs : un processus de réélaboration et d’abstraction, qui suppose de passer d’une logique singulière à une logique de plus en plus normée, et un processus d’appropriation qui, à l’inverse, reconnecte les savoirs professionnels ou scientifiques au contexte dont ils sont issus. En ce sens, l’épistémologie de l’accompagnement proposée apparaît comme une voie féconde pour établir un dialogue entre la logique de recherche et celle du terrain.

9Les quatre contributions suivantes analysent des expériences de travail entre des chercheurs et des enseignants, et s’efforcent chaque fois de donner naissance à des espaces intermédiaires entre recherches et pratiques, sans sous-estimer pour autant les difficultés de l’entreprise.

10Agnès Musquer et Michel Fabre analysent un suivi de jeunes enseignantes aux prises avec la conception et la réalisation de situations-problèmes en classe maternelle et primaire. Il s’agit de repérer, par des études de cas, certains obstacles que rencontrent les enseignants dans l’élaboration de situations problèmes et d’aides à la problématisation des élèves ; d’examiner si l’échange entre pairs et experts peut faire évoluer les conceptions et les pratiques des enseignantes ; de questionner, sur la base de ce travail, l’idée même de situation-problème telle qu’elle est habituellement présentée en formation, ainsi que les modalités d’évolution possible des pratiques professionnelles des enseignants. Malgré un certain nombre de prises de conscience chez les enseignants, l’étude repère des difficultés persistantes quant à l’identification du savoir à faire apprendre (le cœur de cible) et à sa formulation déclarative et non procédurale. Les enseignants cherchent à éviter aux élèves la confrontation aux obstacles et se focalisent sur le faire et la réussite plutôt que sur la compréhension. Ils ont beaucoup de mal à concevoir des aides à la problématisation. Cette analyse montre la nécessité de mettre en place un accompagnement professionnel des enseignants débutants et, également, celle de réviser la manière dont est présentée la situation problème en formation. Il semble important que la formation des enseignants s’appuie sur une conception opératoire de ce dispositif, selon laquelle il résulte d’un compromis entre plusieurs tensions, compromis qui est toujours exposé à des obstacles.

11C’est également la conception de scénarii pédagogiques qu’analyse Bruno Lebouvier dans sa contribution. L’accompagnement de ces activités en formation rend possible l’articulation d’une dimension pragmatique, orientée vers la fonctionnalité des dispositifs, à une dimension épistémologique, orientée vers la conceptualisation des éléments qui les fondent. Ainsi, la construction d’une situation problème la plus fonctionnelle possible constitue une occasion propice pour travailler les concepts de problème et d’obstacle qui sous-tendent ce type de dispositif. L’analyse d’un stage de formation de conseillers pédagogiques d’EPS permet à l’auteur de décrire le processus de problématisation à l’œuvre et ses niveaux de plus en plus élevés d’abstraction, depuis les buts et les contraintes du contexte de travail jusqu’à la prise en compte des conditions les plus abstraites comme les fonctions ou les formes physiques. L’auteur conclut en s’interrogeant sur les conditions pragmatiques et épistémologiques propres à faciliter ce processus et en précisant que, parce que la conception de scénarii pédagogiques se situe à l’interface de l’abstraction et de l’action, elle peut, par le fait même, être vecteur possible de problématisation et de transformation professionnelle.

12Christian Orange introduit la notion de « situation forcée », qui constitue une manière originale d’envisager l’espace intermédiaire entre la recherche didactique et les pratiques. Il montre comment les recherches en didactique, après s’être focalisées sur les savoirs et les apprentissages dans une démarche d’ingénierie faisant l’impasse sur les situations concrètes d’enseignement, basculent à présent vers l’étude des pratiques ordinaires. L’auteur récuse cette alternative et propose une troisième voie susceptible de créer des phénomènes didactiques, celle des situations dites « forcées », qui sont commandées par une théorie qu’elles font évoluer. Outre des contraintes épistémologiques, ces situations restent soumises à des contraintes axiologiques (respect du travail de la classe et de l’expertise enseignante) et pragmatiques (contraintes institutionnelles, faisabilité). L’analyse de deux exemples permet d’expliciter le rôle de l’enseignant, un « expert » qui reste maître à bord lorsqu’il s’agit de choisir les objets d’étude, de déterminer ce qui est faisable et de prendre des décisions de régulation en cours d’activité. Elle précise également les modalités de collaboration au sein du groupe de recherche, au sein duquel les praticiens participent activement à la recherche didactique et dans lequel les chercheurs acceptent de prendre en compte les conditions concrètes d’enseignement. Les savoirs produits grâce à cette collaboration ne consistent ni en situations idéales ni en situations reproductibles, mais visent à élargir le champ des possibles professionnels. C’est en ce sens qu’ils peuvent participer au développement du métier enseignant.

13La dernière contribution de Bernadette Fleury et Michel Fabre met l’accent sur les difficultés de « l’embrayage » entre recherches et pratiques : pourquoi le monde de la recherche et celui des pratiques n’arrivent-ils pas à se connecter ? Afin de cerner des moyens de remédier à ces problèmes de communication, les auteurs étudient le fonctionnement d’un réseau pédagogique de formation continue de l’enseignement agricole nommé « Enseigner autrement », qui réunit des enseignants volontaires, mais non experts, qui tentent de répondre à l’injonction de problématiser présente dans les nouveaux curricula. Une analyse inspirée de la psychanalyse de la connaissance de Bachelard s’efforce de mettre à jour, chez les enseignants, un certain nombre d’obstacles à une conception d’un savoir problématisé, ces obstacles étant d’ailleurs largement présents dans la littérature intermédiaire (textes officiels et manuels) sur le sujet. Les auteurs suggèrent qu’il y aurait là une sorte d’injonction contradictoire, puisqu’on préconise une problématisation que l’on rend par ailleurs impossible. Étant donné cette situation, le développement professionnel des enseignants ne pourrait faire fond ni sur la transmission directe des résultats de la recherche ni sur les potentialités supposées d’une pratique réflexive. À cet effet, le travail du réseau « Enseigner autrement » vise l’appropriation de ressources théoriques pour penser et opérationnaliser le rapport entre le savoir et les problèmes, d’une part en engageant une re-didactisation des savoirs par un questionnement critique des textes officiels et manuels et, d’autre part, en créant des espaces de confrontation entre les recherches et les pratiques qui articulent des entretiens du sosie et des « fictions pédagogiques ». Les auteurs concluent en proposant qu’étant donné que l’injonction à problématiser suppose un accompagnement du changement de pratiques, des dispositifs tels que le réseau examiné constituent des approches pouvant favoriser le développement professionnel des enseignants.

14Pourquoi les recherches en sciences de l’éducation n’alimentent-elles pas davantage les pratiques ? Pourquoi, inversement, les questions que les praticiens posent à la recherche restent-elles si souvent sans réponse ? Bref, pourquoi le monde de la recherche et celui des pratiques n’arrivent-ils pas à se connecter ? Pour paraphraser Emmanuel Kant, on pourrait dire que ce que toutes les contributions réunies dans ce numéro ont en commun, c’est de récuser les concepts sans intuitions (qui sont vides) et les intuitions sans concepts (qui sont aveugles). Autrement dit, les théories sans référence aux pratiques, tout comme les pratiques sans théorisation, s’avèrent insignifiantes pour penser et promouvoir le développement professionnel des enseignants. Cela dit, il paraît vain de chercher une articulation directe entre les recherches et les pratiques sans promouvoir également un troisième terme, que nous appelons ici « espace intermédiaire ». Les différentes contributions dessinent, chacune à leur manière, quelques-unes des figures possibles de cet entre-deux, de cette tierce place inscrite entre la théorie et la pratique, entre la logique normée de la recherche et la logique singulière de chaque enseignant.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Denis Simard, « Edito »Recherches en éducation [En ligne], Hors série n°2 | 2010, mis en ligne le 01 octobre 2010, consulté le 07 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/8800 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.8800

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Auteur

Denis Simard

CRIFPE - Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante, Université Laval, Québec

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