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Tacite et implicite : une caractérisation des productions langagières didactiques et de leurs enjeux épistémiques

Tacit and Implicit: defining didactical linguistic productions and their epistemic stakes
Christian Dépret et Jean-Philippe Maitre

Résumés

Dans les échanges de signes courants, et même si les connaissances des individus sont variables, de nombreux signes sont utilisés comme si leur signification était une évidence partagée. Mais l’enseignant ne peut pas simplement présumer la compréhension de son discours par ses élèves (en particulier des termes clés, enjeux d’enseignement). Lors des toutes premières utilisations d’un signe, ce que ce signe désigne ne pourra pas être saisi immédiatement par l'élève. La compréhension ne pourra se faire qu’indirectement, sur la base d’autres signes, dont les significations sont supposées connues. Incombe ainsi à l'enseignant une gestion de l'espace sémiotique dans lequel évoluent les élèves. Dans cet article, nous développons une réflexion théorique dans le but d’éclairer cette gestion. Nous commencerons par présenter différentes acceptions du signe en insistant sur son lien à la connaissance. Cela nous amènera dans une deuxième partie à considérer les notions d’implicite et de tacite. Enfin dans une troisième et dernière partie, nous tâcherons de rendre saillants les phénomènes et problématiques didactiques qui y sont liés au sein du discours de l’enseignant.

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Texte intégral

1Il va être ici question de communication, c'est-à-dire, au sens de Weaver de « tous les procédés par lesquels un esprit peut en influencer un autre. » (1975, p.31). Toutefois, des trois niveaux de problèmes de communication dont il accompagne cette définition – les problèmes technique, sémantique et de l’efficacité – nous allons circonscrire notre questionnement au sémantique : « avec quelle précision les symboles transmis véhiculent-ils la signification désirée ? » (Ibid., p.32). Il s’agit donc de traiter de l’adéquation entre les intentions d’un esprit et les interprétations d’un autre, mais dans le cadre particulier des significations véhiculées dans une salle de classe entre l’enseignant et ses élèves. La situation de communication dans laquelle ils se trouvent est d’emblée contrainte. En effet, il fait peu de doute que l’enseignant ne puisse parler de sa leçon du jour à ses élèves de la même manière qu’à, par exemple, un collègue. Pourquoi ? Principalement parce que le déséquilibre de connaissance des acteurs de la situation d’apprentissage les éloigne des modalités de la communication courante. Alors, comment l’enseignant adapte-t-il son discours pour qu’il soit compris des élèves ?

2Par sa position institutionnelle, il revient à l’enseignant la responsabilité des significations auxquelles les élèves accèdent lorsqu’il s’agit des notions dont l’enseignement est prescrit par les programmes. En d’autres termes, en l’occurrence saussuriens, il lui revient la responsabilité de faire associer à un signifiant le signifié approprié, c'est-à-dire de fonder des signes. Ainsi, il sera ici question de signes, et plus précisément de leur production par l’enseignant dans le but de transmettre aux élèves une connaissance associée à ceux-ci. L’enjeu est bien de dire en quoi le fonctionnement sémiotique est coextensif des contraintes épistémiques de la situation d’apprentissage. Les phénomènes coexistant et complémentaires de compréhension effective de ce discours par les élèves ou de leur propre production d’un discours ont disposé d’un éclairage théorique et empirique développé par ailleurs (Maitre, Dépret, De Vriès & Baillé, 2011).

3Pourquoi l’expertise enseignante doit-elle se manifester à travers les jugements que l’enseignant réalise à propos des connaissances associées aux signes qu’il emploie ? Il s’agirait de décrire comment il y a nécessité à ce que la gestion par l’enseignant de ses productions sémiotiques soit constamment une gestion épistémique. C’est ce que nous nous proposons de faire. Pour cela il nous faut une discipline, son épistémologie et sa didactique. C’est vers les mathématiques que nous nous tournerons. Tout d’abord parce que nous n’y sommes pas innocents. Mais aussi et surtout parce qu’en philosophie des mathématiques le statut de ces objets mathématiques est toujours en débat, et que ce débat questionne précisément la relation du sémiotique à l’épistémique.

4Nous commencerons par présenter différentes acceptions du signe en insistant sur son lien à la connaissance. Cela nous amènera dans une deuxième partie à considérer les notions d’implicite et de tacite. Souvent invoquées, leur usage dans diverses disciplines implique des variations de signification (notamment sous-tendue par leur emploi tantôt comme nom, tantôt comme adjectif). Nous ferons état de certaines de ces nuances et, à partir de celles-ci, justifierons d’un positionnement à leur propos. Ce cheminement nous amènera à proposer deux notions instrumentales ; celles de tacitation et d’implicitation. Enfin dans une troisième et dernière partie, nous tâcherons d'en rendre saillantes les implications didactiques au sein du discours de l'enseignant.

1. Propos liminaires sur le signe

1.1. Signe et connaissance : définition de la sémiose

5Nous proposons ici une approche sémiotique des enjeux épistémiques de la relation enseigné/enseignant. Même si l’on nous accordera certainement que la médiation sémiotique occupe sans partage l’espace de l’enseignement, il y a toujours un grand risque à vouloir associer signe et connaissance.

  • 2 « [Les] actes cognitifs comme l’appréhension conceptuelle d’un objet, la discrimination d’une diffé (...)
  • 3 « [L’] appréhension ou la production d’une représentation sémiotique » (Duval, 1995, p. 2).

6D’une part, il semble que la connaissance ne soit pas à proprement parler dans les signes. Il nous apparait, en effet, que l’on puisse exprimer une même connaissance à l’aide de signes différents, confortés en cela par le principe de l’arbitraire du signe (de Saussure, 1916). De même, dans son usage, le signe nous apparait comme une transparence : le délié des lettres d’un mot n’a pas d’importance en regard des autres messages qu’il nous délivre. Enfin, nous pourrons considérer que quelqu’un qui maitrise peu ou mal notre langue, n’est pourtant pas un ignorant. Nous sommes alors enclins à considérer que le signe n’est rien d’autre qu’une coquille vide. Pour R. Duval, « il semblerait évident d’admettre que la noésis2 est indépendante de la sémiosis3 ou tout au moins la commande. » (Duval, 1995, p.3).

7D’autre part, nous pourrions récuser tous ces arguments. Tout d’abord, lorsque nous pensons exprimer une même connaissance avec des signes différents, nous exprimons en fait des variations de sens et non de dénotation : c’est la différence proposée par G. Frege (1971). Ensuite, si les signes nous apparaissent transparents dans l’usage, c’est que c’est justement leur fonction de permettre à notre attention de se porter au-delà d’eux : c’est la substitution du signe à l’objet qui permet, à l’individu qui le produit ou le reçoit, un accès indirect à l’objet (Foucault, 1966). Et si nous devions juger que quelqu’un n’est pas un ignorant alors qu’il ne maitrise pas notre langue, c’est bien que ce quelqu’un arrive néanmoins à nous communiquer sa connaissance.

8En fait, il nous semble que l’intérêt porté aux signes relativement à la connaissance, au moins dans la pensée commune, relève de ce dualisme : d’un côté le signe faible (une coquille vide) et de l’autre le « tout signe ». Il y a bien un antagonisme fort qui ressemble à un déni embarrassé face à une explication globalisante. E. Benveniste écrit ainsi à propos de l’œuvre peircéenne « L’homme entier est un signe, sa pensée est un signe, son émotion est un signe. Mais finalement ces signes, étant tous signes les uns des autres, de quoi pourront-ils être signe qui NE SOIT PAS signe ? » (cité par Reiss, 1980, p.126). Mais s’agit-il réellement d’un dualisme ? Au moins peut-on encore choisir librement, puisque cette question conduit à des réponses différentes selon les épistémologies de référence.

9Même si nous devions considérer que le signe n’est qu’un support, ce support est contraignant, et ne peut que peser sur les connaissances construites à partir de lui. R. Duval écrit à la suite de la citation mentionnée plus haut : « il n’y a pas de noésis sans sémiosis, c’est la sémiosis qui détermine les conditions de possibilité et d’exercice de la noésis » (1995, p.4). C’est d’abord de cet effet dont il s’agit d’essayer de rendre compte. Ainsi, nous nous tournons vers une conception du signe, celle de Peirce, qui est conçue dans son rapport à la connaissance. Une filiation importante en sera le travail de Morris, avec qui nous considérerons que la sémiose ou « la sémiosis est […] une prise de connaissance médiatisée. » (Morris, 1974, p.17).

1.2. Sémiotique et didactique des mathématiques

10Nous espérons, par ce rapprochement du sémiotique et de l’épistémique, ne pas effrayer les lecteurs qui craindraient un diktat du signe dans un domaine où l’on donne plus volontiers la primeur au concept. En effet, les didactiques des sciences et des mathématiques se sont d’abord ancrées dans un constructivisme du concept. Par exemple, dans la théorie des champs conceptuels, Vergnaud (1990) développe un constructivisme néo-piagétien centré sur la notion de concept. Mais c’est bien sur la dimension sémiotique que l’apport de Vergnaud est le plus marquant, et se distingue le plus de l’épistémologie génétique. Les systèmes symboliques viennent s’intégrer dans le concept au même niveau que la causalité des objets et les opérations. Chevallard, quant à lui, est critique sur cette primeur accordée au concept : « c’est […] en engageant cet instrument sémiotique […] dans une pratique […] concrète que les élèves auront la chance d’en voir se dégager les règles correctes d’emploi, faisant ainsi qu’émerge pour eux l’objet […] qu’il est loisible à qui le veut de nommer concept. » (1996, p.55). Cela pour dire que la place accordée au concept ne devrait pas inhiber le développement des approches sémiotiques : ils vont ensemble.

11Aujourd’hui, l’intérêt pour les approches sémiotiques dans les didactiques est plus affirmé, et en particulier dans la didactique des mathématiques. Ainsi, dans la préface d’un numéro spécial de la revue Educationnal Studies in Mathematics, Saenz-Ludlow & Presmeg (2006) défendent la dimension heuristique de ces approches. Si l’on pense à l’épistémologie de la discipline, cela n’est pas vraiment surprenant. Sans refaire le chemin depuis Platon, mentionnons simplement que le problème de la nature de l’objet mathématique, de son rapport à la réalité et aux systèmes de notation qui le portent, a été interrogé de manière récurrente, et en particulier à la fin du XIXe siècle et au début du XXe (crise des fondements, conventionnalisme et formalisme). Dans ce qui va en découler, nous serons, pour notre part, particulièrement sensible au travail de J.-T. Desanti sur les idéalités mathématiques (dans la filiation de J. Cavallès), dont la définition interroge directement notre travail : l’idéalité mathématique est un être « qui n’est jamais offert par sa simple présence, mais par la médiation du système réglé des désignations qui permettent d’en disposer » (1968, p.238). Pour insister une dernière fois sur cette dimension épistémologique, on retrouve, au croisement de la philosophie et de la didactique, cette place importante donnée à la sémiotique dans la ligne éditoriale du Philosophy of Mathematics Education Journal.

  • 4 On retrouve l’expression d’une idée proche chez Morris : « quelque chose [qui] prend connaissance d (...)

12Pour conclure la présentation rapide de ces éléments relatifs au signe dans les apprentissages, peut-être faut-il revenir sur le choix de la position peircéenne. Pour Peirce, « un signe […] est quelque chose qui tient lieu pour quelqu’un de quelque chose » (2.228)31F4. Cette définition est dite triadique par opposition à celle de Saussure pour qui « le signe linguistique est une entité psychique à deux faces » (de Saussure, 1916, p.99). Il ne s’agit pas de trancher pour Peirce, contre Saussure, pour la triade contre la dyade. Non, ici il n’y aura de raison de se positionner qu’en vertu du contexte dans lequel nous souhaitons étudier le signe. Saussure s’était construit un outil d’analyse de la langue dans son cadre social – « le seul objet réel de la linguistique, c’est la vie normale et régulière d’un idiome déjà constitué » (Ibid, p.105) – axant son travail sur les conventions qui régissent chaque signe d’une langue donnée et que partagent l’ensemble de ses utilisateurs. A l’inverse, la prise en compte du « quelqu’un » au sein même de la définition du signe déplace le point central du questionnement sur l’individu, et corrélativement sur sa connaissance des objets. Ainsi, l’interprétant comme troisième composant du signe, est ce qui est crée « dans l’esprit de la personne » (Peirce, 2.228) par le representamen, et il est lui-même un signe (2.303). Nous laissons Jakobson reformuler simplement ces propos de Peirce et nous interroger : « nous substituons des signes à des signes. Qu’est-ce qui reste alors d’une relation directe entre le mot et la chose ? » (1963, p.41). En effet, comme le laissait déjà entendre les quelques réflexions sur le concept ci-dessus, dès lors que l’on envisage l’utilisation effective du signe par un esprit, les questions inhérentes à son usage révèlent, par-delà le construit social, des problématiques épistémiques et cognitives.

13Nous avons délimité notre champ d’étude des signes au discours de l’enseignant de mathématiques. L’une des caractéristiques de ce discours est qu’il est destiné à un groupe d’individus dont nous savons qu’ils ne comprennent pas les signes qui le composent de la même manière. Ainsi, il n'est pas encore question d'une convention établie mais bien plus de différences d'interprétations et de compréhension. Alors, l’approche triadique et peircéenne du signe apparaît particulièrement appropriée dans le cadre de nos préoccupations didactiques. Nous allons désormais en détailler l’usage.

2. La sémiose tacite et la sémiose implicite

2.1. Signe et présupposition de connaissance

14C.S. Peirce écrit qu’un signe « ne peut que représenter l’objet et en dire quelque chose, il ne peut ni faire connaitre ni reconnaitre l’objet […] ; car c’est ce que veut dire dans le présent volume objet d’un signe ; à savoir ce dont la connaissance est présupposée pour pouvoir communiquer des informations supplémentaires le concernant » (Peirce, 2.231). Et il insiste : « s’il existe une chose qui communique une information sans avoir absolument aucune relation avec rien de ce que connait directement ou indirectement la personne qui comprend cette information quand elle lui est communiquée […], le véhicule de cette sorte d’information n’est pas appelé, dans ce volume, un signe » (Ibid.).

15Le fonctionnement du signe est donc fondé sur la présupposition d’une certaine connaissance : cette connaissance est l’objet du signe. On peut schématiser ce fonctionnement de la façon suivante (figure 1).

Figure 1 - Schéma simplifié des connaissances et présuppositions de connaissances relativement à l’usage d’un signe

Figure 1 - Schéma simplifié des connaissances et présuppositions de connaissances relativement à l’usage d’un signe

16Fonctionnellement, l’utilisation d’un signe n’est adaptée que si la présupposition sur ce que l’auditeur associe au signe est pertinente, c’est-à-dire proche de la connaissance associée au signe par l’auditeur, soit :

17P loc. ≈ C aud.

2.2. Usage courant et sémiose tacite

  • 5 Dans son acception classique.

18Dans une situation de communication courante, et nous entendons par là une situation32F5 où il n’y a pas a priori de déséquilibre de connaissance relativement aux signes échangés, on présuppose que l’interlocuteur a de ces signes la même connaissance que nous, que cela soit effectivement le cas ou non. H.H. Clark et S.E. Brennan (1991) parlent de « common ground ». Dans ce cadre, la prise en compte de présuppositions sur le contenu même des connaissances n’apparait donc plus fonctionnellement nécessaire :

19C loc. (= P loc.)= C aud. (=P aud.)

20Prenons l’exemple de cet échange entre deux enseignants en mathématiques : « En ce moment, je fais les triangles ». « Oui, moi aussi ». Ce qu’est l’objet du signe « triangle » n’est pas exprimé, il semble qu’il s’agisse d’une évidence partagée entre les interlocuteurs. Insistons sur le fait que cela ne signifie pas que la connaissance de ce qu’est un triangle soit exactement la même chez les deux protagonistes. Mais, dans le cadre de cet échange, cela ne semble pas avoir d’importance, puisque sans incidences sur le développement du dialogue.

  • 6 Traduction par les auteurs de « There are things that we know but cannot tell ».

21Dans le domaine de la didactique professionnelle, mais aussi dans des travaux de recherche en gestion et management, il a pu être question de connaissances tacites. L’origine de la notion provient d’abord de celle de « tacit knowing » (Polanyi, 1962) ; nuance qui reviendrait à parler du connaître tacitement. L’idée majeure défendue par les auteurs ayant réinvesti cette notion (Nonaka & Takeuchi, 1997 ; Savoyant, 2008 pour ne citer qu’une référence dans chacun des deux domaines mentionnés) est celle d’une impossibilité de verbalisation : « Il y a des choses que nous savons mais ne pouvons dire »33F6 (Polanyi, 1962, p.601). L’entente que nous proposons du terme se distinguera en partie de celle-ci. « Tacite » provient du latin tacitus qui signifie « dont on ne parle pas » (Trésor de la Langue Française informatisé), « ce qui est tu » (Le petit Robert, édition électronique). Par conséquent, le terme désignera, non pas ce dont la présence ne peut être invoquée, mais simplement ce qui n’est pas invoqué. Ici, c’est de la signification d’un signe dont il est question. Cette évidence partagée entre les interlocuteurs qui fonde l’échange sera caractéristique d’une sémiose que nous considérons avoir lieu sur le mode du tacite. Ainsi, nous parlerons de sémiose tacite lorsque le signe porte seul la fonction de renvoi à son objet. Reprenons notre exemple ci-dessus. Puisque le premier enseignant va considérer que la signification du terme « triangle » est, dans ce contexte, évidente à son interlocuteur, il n’a, dans la visée d’une communication correctement régulée, aucun intérêt à mentionner celle-ci. Ainsi, de cette évidence découle une mise sous silence et c’est ce qui nous fonde à parler de tacite.

  • 7 Traduction par les auteurs de « Try to make your contribution one that is true. ».

22Le simple échange que nous avons pris en exemple est bien sûr insuffisant pour affirmer quoi que ce soit sur la connaissance effective des interlocuteurs. Ainsi, peut-on imaginer que le « Oui, moi aussi » soit de pure forme et que cette personne n’entende rien aux triangles. Mais il y aurait alors une rupture franche de la maxime de qualité : « Que votre contribution soit véridique »34F7  (Grice, 1975, p.46) et cela nous éloignerait de la situation de communication courante dans laquelle nous avons annoncé nous inscrire pour le moment. Nous pouvons aussi mentionner le cas intéressant du quiproquo (quid proquo), très révélateur du tacite, où les deux interlocuteurs échangent des signes en croyant s’accorder sur leur objet, alors qu’il n’en est rien. En dehors de ces deux cas de dissimulation, l’absence d’évidence partagée serait vite révélée dans le dialogue lui-même. Par exemple : « En ce moment, je fais les triangles » « Tu as fait quoi ? » « Les triangles ! ». Le locuteur n’abandonnant pas facilement ici l’idée que les connaissances de son interlocuteur sont identiques aux siennes.

23Ainsi, dans ce type de sémiose, c’est en fait le lien sémantique, cœur du signe, qui est tacite. Pour s’en convaincre, il n’y a qu’à remplacer le mot « triangle » par n’importe quel mot dont le sens nous échappe. Par exemple, deux enseignants en physique pourront dire : « En ce moment, je fais les klystrons ». « Oui, moi aussi ». Si l’on ne sait pas en amont de quoi il s’agit, on ne trouvera pas la réponse dans cet échange. C’est précisément cette caractéristique qui nous intéresse : reposant entièrement sur la connaissance non-exprimée, la sémiose tacite va correspondre soit à une signification triviale, soit à une signification opaque selon la connaissance de l’auditeur. Ainsi, la dépendance à la connaissance lors de l’usage de signes se révèle pleinement dans le cas du tacite, justement parce que cette connaissance est présupposée partagée.

2.3. Déséquilibre de connaissance et sémiose implicite

24Nous venons de voir que, d'une part, le signe est fonctionnellement lié à la connaissance des acteurs de la situation de communication et que, d'autre part, dans l’usage courant, ce qu’est l’objet d’un signe n’est jamais formulé. Ces deux idées vont avoir des implications importantes dans les situations particulières que nous abordons ci-après.

25Revenons à la figure 1. Celle-ci nous montre que la pertinence de l’utilisation d’un signe est toujours conditionnée à la justesse de la présupposition de ce que l’auditeur associe au signe, soit :

26P loc. ≈ C aud.

27Dans une situation où existe un déséquilibre de connaissances entre les différents interlocuteurs impliqués, et lorsque cette situation est anticipée, toute production de signes doit donc se faire sur la base de présuppositions justes au risque de ne pas être fonctionnellement pertinente ; c’est-à-dire au risque que la prise de connaissance médiatisée par les signes, la sémiose, dysfonctionne. Cet accord du présupposé à la connaissance devient alors une condition forte :

28P loc. = C aud.

29Le registre courant de l’échange, c’est-à-dire le tacite, ne pourra pas fonctionner, en ce qui concerne les échanges qui font l’objet du déséquilibre de connaissance : pour ceux-là, il n’est pas question de parler d’évidence partagée. On devra alors fonctionner autrement. Un signe ne pouvant faire connaitre son objet, un nouvel objet ne peut pas être saisi par le signe qui le désigne, mais seulement par le biais d’autres signes et d’autres objets qui permettent de l’appréhender indirectement.

  • 8 « ne pas constituer en principe […] le véritable objet du dire » étant en italique dans le texte.
  • 9 Traduction par les auteurs de « An implicatum is (…) inferred from [what is said] ».

30Pour qualifier ces modes indirects de désignation, nous proposons de parler d’implicite. Etymologiquement, le terme provient du mot latin « implicitus », participe passé du verbe « implicare », et signifie « impliqué ». Son usage est multiple au sein des littératures scientifiques. Il est utilisé comme qualificatif dans l’étude de certaines notions en psychologie cognitive telles que l’apprentissage implicite (Reber, 1967) ou encore la mémoire implicite (Schacter, 1987). Ces domaines laissent apparaître des variations quant à la signification du terme. Nous pouvons le retrouver associé à l’idée d’inconscient (Perruchet, Vinter & Gallego, 1997), de ce qui est difficilement accessible (Dienes & Berry, 1997) ou encore de ce à quoi l’on accède par implication (Whittlesea & Dorken, 1997). Ensuite, le mot est utilisé comme nom – l’implicite – au sein des études linguistiques. C’est principalement ainsi que nous allons le définir et l’utiliser. Toutefois, ici aussi, comme le relève Carston (2001), nous ne pouvons pas faire état d’un accord clair quant à sa définition. En témoigne par exemple l’usage de l’expression « en principe » dans la citation suivante : « les contenus implicites […] ont en commun la propriété de ne pas constituer en principe […] le véritable objet du dire »35F8 (Kerbrat-Orecchioni, 1986). Pour Klinkenberg, un sens implicite est « tout sens qui n’est pas directement associé aux signifiants du message, mais qui est conjecturé, calculé à partir des signifiés normalement associés aux signifiants de ce message. » (1993, p.323). « Ce qui est implicité est […] inféré de [ce qui est dit] »36F9  (Bach, 1994). Ducrot (1972) soutenait qu’un processus de pensée est toujours nécessaire pour passer du sens littéral à une signification implicite. Enfin, Kerbrat-Orecchioni énonce que « l’extraction d’un contenu implicite exige du décodeur un surplus de travail interprétatif » (1986, p.5). Ainsi, la caractéristique commune de ces travaux sur l’implicite repose sur l’évocation d’une activité telle qu’une conjecture, un calcul, un processus de pensée, un travail interprétatif ou même encore, plus récemment, un calcul interprétatif (Kerbrat-Orecchioni, 2009). L’accès à une signification implicite n’est donc pas un automatisme mais requiert un raisonnement. Nous choisissons ce mot « raisonnement » et son verbe « raisonner » pour couvrir la variété des processus qui semblent être impliqués dans la création ou réception d’un contenu implicite. Nous justifions de plus le choix de ce terme par le fait qu’il permet d’une part, de couvrir à la fois une signification commune et logique et d’autre part, de laisser entendre la possibilité que le processus aboutisse à la compréhension attendue (ou non) avec différents degrés de certitude de la part de l’interlocuteur.

  • 10 Nous restons fidèles à Peirce dans ce choix terminologique (cf. citation supra).
  • 11 Nous faisons référence à une conception naïve célèbre en didactique de la physique : la couleur que (...)

31L’implicite existerait alors relativement à un raisonnement, et ne serait pas une propriété d’un objet mais correspondrait à une façon d’accéder à une information37F10 à partir de signes. Nous comprenons alors que considérer l’implicite comme une propriété de cette information serait aussi réducteur du phénomène étudié que de considérer la couleur comme une propriété de l’objet38F11. En effet, ce statut de l’implicite n’a de sens que dans le cadre du processus de sémiose où la considération de la connaissance des acteurs est primordiale. C’est pour cela que nous parlerons désormais d’un second type de sémiose : la sémiose implicite. Elle se caractérise par l’accès à l’objet du signe suite à un raisonnement, et c’est ce dernier qui la distingue de la sémiose tacite pour laquelle l’objet du signe apparaît comme évident.

2.4. Et l’explicite ?

32Nous proposons donc une dichotomie de sémioses dont les deux pôles sont le tacite et l’implicite. Celle-ci peut apparaître surprenante, puisque l’on oppose habituellement l’implicite à l’explicite, et mérite un développement. Nous le présentons en partie 3 (§ 3.2).

2.5. La tacitation et l’implicitation

33Ce qui précède implique que, dans une situation de déséquilibre de connaissance, celui qui produit un signe, dispose de deux possibilités : soit celle de transmettre une information directement, c'est-à-dire qui, selon lui, sera reçue de manière évidente par son auditeur – il produit alors une sémiose tacite – soit celle de transmettre une information indirectement, c'est-à-dire qui sera élaborée après un raisonnement à partir d’autres informations – il produit alors une sémiose implicite.

34Si l’on considère l’information à transmettre, plutôt que de dire qu’elle est respectivement, soit tacite soit implicite, il serait plus exact de dire qu’elle est soit tacitée soit implicitée. C’est pour insister sur cette dimension processuelle et pour éviter de galvauder les notions de tacite et d’implicite en les réduisant à des attributs de l’information, que nous utiliserons désormais deux néologismes relativement aux sémioses tacite et implicite : nous proposons de parler de tacitation et d’implicitation. La distinction de ces deux processus repose alors sur l’option prise relativement à la présupposition (décrite au § 2.1) faite par le producteur d’un signe à propos des connaissances du destinataire de ce signe. Ainsi, il y a tacitation lorsque l’on utilise un signe en présupposant que sa signification est évidente, et il y a implicitation lorsque l’on utilise un signe en présupposant que sa signification ne sera atteinte qu’au travers d’un raisonnement.

35Nous proposons une présentation formalisée de l’ensemble de la terminologie que nous avons introduite depuis le début de ce texte dans le tableau 1 ci-dessous.

Tableau 1 - Comparatif des caractères de la sémiose tacite et de la sémiose implicite

Sémiose Tacite

Sémiose Implicite

Présupposition du locuteur relativement à la connaissance de l’auditeur

Présupposition d’une évidence partagée

Présupposition d’une différence de connaissance

Statut de l’information transmise par le signe

Effectivement absente

Déductible

Dépendance de l’information transmise à la connaissance de l’auditeur

Dépendance totale

(signification soit opaque, soit triviale)

Dépendance partielle

(se reporte sur la connaissance d’autres termes et leurs mises en relation)

Forme d’expression de l’information

Tacitation

Implicitation

3. Implications didactiques 

36Nous avons donc introduit deux processus relatifs à la communication d’une information à partir de la sémiotique peircéenne et d’apports sur l’implicite. En s’intéressant à l’activité de l’enseignant à travers ce prisme, nous le considérons, même s’il n’est évidemment pas que cela, comme un producteur de signes. Mis bout à bout, ce que fait l’enseignant lorsqu’il produit un signe est décrit dans la figure 2 ci-dessous.

Figure 2 - Description en étapes d’une sémiose produite par un enseignant

Figure 2 - Description en étapes d’une sémiose produite par un enseignant

37Revenons sur ces étapes afin de mettre en exergue, pour chacune, les problématiques et conséquences didactiques du point de vue de l’activité de l’enseignant.

3.1. Présupposition

38La production du signe est fondée sur une présupposition de la part de l’enseignant vis-à-vis des connaissances que les élèves pourraient associer au signe utilisé. Par conséquent, la production d’un signe nécessite une évaluation de la connaissance. Cette présupposition est inévitable, dans la mesure où l’ignorer serait ignorer la situation d’enseignement, qui est précisément une situation déséquilibrée du point de vue de la connaissance. Ne pas faire cette présupposition correspondrait à rompre, de conserve, le contrat de la communication et le contrat didactique.

39Dès lors, comment l’enseignant présuppose-t-il ? Une première donnée est que l’évaluation des connaissances ne porte pas sur un individu mais sur une classe, elle-même plus ou moins hétérogène. Dans ces conditions, sur qui présupposer ? Ce problème du nombre des élèves est apparu dans d’autres cadres. C’est une des difficultés fondamentales pointées par la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998). L’objectif des situations adidactiques peut d’ailleurs être interprété comme une possibilité pour l’enseignant de s’extraire de cette situation de présuppositions contradictoires. Mais, quoi qu’il en soit, l’enseignant ne peut constamment éviter cette difficulté. Il peut réaliser plusieurs présuppositions et produire plusieurs signes distincts (reformulations et pluri-formulations dans un même registre sémiotique ou sur plusieurs), s’engageant ainsi dans la variabilité. Mais il est aussi certain que des signes sont produits sur la base de présuppositions qui servent de normes, et dont on imagine mal qu’elles puissent être des présuppositions moyennes : on sait que les types de prise d’information de l’enseignant peuvent ressembler à des logiques probabilistes pour lesquelles l’échantillonnage n’est pas sans poser problème (Maurice, 1996). Par-delà le problème du nombre d’élèves, nous pourrions enfin nous interroger sur les indices qui servent à fonder ces évaluations, dans un temps court (attitudes des élèves, leurs prises de parole spontanées ou sollicitées, etc.) ou plus long (connaissance préalable du niveau de la classe, des élèves, expérience de l’enseignant, etc.). Nous reviendrons sur cette dimension temporelle plus bas (cf. Evolution).

3.2. La tacitation

40La tacitation est un type de sémiose basé sur l’existence de significations, et donc de connaissances, partagées et associées aux signes. Ainsi, et en premier lieu, ce mode est un mode de la communication courante lors de laquelle il n’y a pas de déséquilibre de connaissance. En second lieu, puisque son fonctionnement est fortement dépendant de la connaissance, il ne permet pas la transmission d’une information qui est un enjeu d’apprentissage. Utilisant simplement une association préétablie et arbitraire, ce mode ne livre aucune nouvelle connaissance. Néanmoins, en troisième lieu, ce mode est bien, en termes d’apprentissage, l’objectif à atteindre. Se comprendre par tacitation, c’est comprendre.

41La tension qui existe entre les deux premiers points et le troisième est peut-être triviale, mais elle est fondamentale. Le mode du tacite est l’objectif de l’apprentissage, mais si l’enseignant l’utilise en amont de l’apprentissage, alors l’élève ne comprendra pas, et même ne pourra pas comprendre sur cette seule base (cf. les exemples « triangle » versus « klystron »). Dans le déroulement du temps didactique, les conséquences seront, à l’image du fonctionnement de cette sémiose, en tout ou rien. Si pour un terme donné on s’en tenait à ce mode, les élèves qui seraient exclus, le resteraient.

3.3. L’implicitation

42Nous avons vu qu’elle permet de transmettre une information autrement que par son signe conventionnel, en l’occurrence par le biais d’un raisonnement relatif à d’autres signes. En situation d’apprentissage, ce mode de communication est celui de l’introduction des nouveaux objets puisqu’il permet de pallier l’absence de connaissance de l’élève les concernant. Toutefois, l’implicitation implique toujours la tacitation. En effet, puisqu’elle fait appel à des termes secondaires, il y aura toujours une information délivrée sur le mode du tacite. L’implicitation implique donc, pour l’enseignant, la construction d’une désignation indirecte où les enjeux de la tacitation restent entiers.

  • 12 La sémiose implicite a principalement été étudiée par les linguistes dans des situations qui ne son (...)

43La sémiose implicite n’est pas le mode de communication de la conversation ordinaire. En dehors de certaines situations particulières39F12, employer ce mode c’est considérer la situation de communication comme déséquilibrée du point de vue de la connaissance. En ce sens, nous pourrions dire qu’il s’agit d’un mode didactique. Mais si le passage par les implicitations est donc inévitable, il demeure, nous l’avons dit, qu’il doit mener aux tacitations. L’implicite est donc un détour, d’une part sur le fond, mais aussi, de par sa nature indirecte, sur la forme.

  • 13 Pour Wittgenstein, comprendre c’est être conduit par une convention linguistique à une attente corr (...)
  • 14 On retrouve cela dans la psychologie génétique où l’indépendance de la pensée opératoire sur le cau (...)

44Une autre difficulté se pose à l’implicitation. C’est celle de la façon dont on fait s’organiser les termes secondaires sous la forme de la proposition elle-même. Cette organisation se fait dans le cadre du système sémiotique qui le supporte40F13 et renvoie à une connaissance de ce système (dimension syntaxique) ainsi qu’à la mise en relation des connaissances relatives aux termes secondaires (dimension opératoire) : on sait la difficulté à « dissocier l’opération des caractères particuliers des éléments sur lesquelles elle porte » (Caveing, 2004, p.94) dans les mathématiques elles-mêmes41F14.

45Ainsi, beaucoup de contraintes pèsent sur la production des implicitations, et il n’est pas exclu (on pense à la nécessité de fonctionner dans un temps court) que des formes inadaptées soient produites : inférences équivoques, inférences univoques mais fausses ou inférences impossibles. On peut chercher les traces de cela dans des analyses de discours, ou en changeant de point de vue dans les inférences des élèves. On rejoint alors des dimensions plus conceptuelles.

3.4. Deux options : la tacitation ou l’implicitation

46La présupposition conduit à une option entre ces deux types de sémioses que sont l’implicitation et la tacitation. Il est temps de présenter le développement annoncé à propos de l’absence, dans cette option, d’une sémiose qui serait qualifiée d’explicite.

47Reprenons l’exemple du dialogue sur les triangles, et considérons que le locuteur juge que le terme « triangle » n’est pas connu de celui à qui il s’adresse. Il peut le remplacer par l’expression « polygone à trois côtés » : la connaissance des divers éléments de l’expression et leur mise en relation (on retrouve ici la noésis) permettent d’inférer, par un raisonnement, un objet particulier – le triangle – comme un type de polygones dont la particularité est d’avoir trois côtés. La sémiose en question pourrait alors être désignée comme étant, en nos termes, une implicitation. Pourtant, cette expression peut aussi être qualifiée de définition si l’on considère avec Pólya (1965) que définir un terme, c’est précisément donner sa signification en d’autres termes supposés communs. Or, une définition est communément considérée, au contraire, comme la forme la plus proche d’une expression explicite. Mais « si les connaissances pouvaient se communiquer explicitement, alors la plupart des théories didactiques seraient sans objet » (Sarrazy, 2007, p.41). En effet, le constat relatif à l’impossibilité de l’explicite dans le cadre didactique a déjà été fait. Citons encore Sarrazy à propos de l’implicitation conversationnelle (Grice, 1975) qui « est un des traits caractéristiques de la relation didactique […]. En effet, […] le maître ne peut être entièrement explicite dans ses injonctions didactiques. L’implicat (ce qui est implicité) est précisément l’enjeu et le sens de la situation didactique. Celle-ci se vide de son sens dès que cet implicat devient objet du discours » (Sarrazy, 1995, p.10). Et, la raison à cette impossibilité de l’explicite est que, même dans une définition, c'est-à-dire une implicitation, la nécessité d’usage de sémioses tacites ouvre la porte à une source inévitable d’ambigüité.

48En effet, la compréhension de termes supposés communs, ou termes secondaires (« polygones », « trois », « côtés ») repose alors sur la connaissance des objets associés à ces termes, et donc sur le mode du tacite. Ainsi, un élève qui confondrait « polygone » et « figure » déduirait de la proposition que les triangles sont des figures ouvertes ou fermées à trois côtés. On peut se douter que des définitions partielles, et nous savons qu’il n’est pas rare que ce que retiennent les élèves en soient (Ouvrier-Buffet, 2003), mènent à de tels malentendus. Enfin, nous avons aussi noté que l’on pouvait toujours développer une définition afin de considérer des objets plus simples (ici par exemple en remplaçant « polygones » par « figure fermée par des segments de droite »). Ce processus est non seulement sans fin (on s’appuie toujours sur une autre connaissance et l’on ne peut jamais être complètement explicite) mais peut, en sus, devenir contre-productif. Comme le fait remarquer K. Popper sur un plan épistémologique, il n’est pas certain que « l’exactitude ou la précision soient des valeurs intellectuelles en elles-mêmes ; au contraire, nous ne devrions jamais tenter d’être plus exacts ou plus précis que ne le requiert le problème auquel nous sommes confrontés » (1991, p.117). Cela conforte notre méfiance à parler d’explicite, à tout le moins lorsque l’idée d’expression formelle qu’elle véhicule se confond avec celle d’une réelle expression de l’idée.

49Alors, pour désigner l'alternative entre la tacitation et l’implicitation, nous pourrions parler d’un choix qui doit être fait par l’enseignant. Ceci dit, cela impliquerait de déterminer la mesure dans laquelle il y a ici une prise de décision consciente ou un fonctionnement automatique. Cette question ne pouvant pas être tranchée à ce stade nous préférons parler d’options. Néanmoins, qu’il s’agisse d’habilité ou d’habitude, celle-ci apparait liée à l’expertise enseignante.

3.5. Evolution

  • 15 En mathématiques, en classe de seconde, relativement à la notion de vecteur.

50Le dernier point que nous voulions mentionner est que l’ensemble du processus, depuis la nécessité de transmettre une information jusqu’à la production de signes, bien que récursif, va conduire à une évolution des signes produits. En effet, si l’enseignant considère qu’il y a apprentissage, chaque présupposition qu’il fait relativement à une même information peut-être différente, et donc conduire à une production de signe différente, en d’autres termes à une sémiose différente. Il doit donc y avoir une gestion dynamique de ces productions, au cours même d’une séance d’enseignement. Nous pouvons étudier l’évolution des productions sémiotiques lors d’une séance de cours. Observer des usages tacites d’un terme, précédemment implicites, pourrait constituer un indice de présuppositions de compréhension de la part de l’enseignant. Nous avons ainsi pu observer42F15 ailleurs que des termes qui faisaient l’objet d’implicitations en début de séance, devenaient des termes tacités dans les implicitations de la fin de séance (Maitre, Dépret, Baillé & de Vries, 2011).

4. Pour conclure

51Dans ce travail, nous nous sommes appliqués à prendre comme objet d’étude l’enseignant en tant que producteur de signes. Nous revendiquons cette approche réductionniste. Notre objectif n’était pas de présenter un modèle exhaustif des interactions langagières, mais de proposer un cadre d’analyse simple, qui permette néanmoins d’articuler deux questions, l’une sémiotique, l’autre épistémique. La première est celle de la production d’un signe en vue de la transmission d’une information, et la seconde est celle du déséquilibre de connaissance inhérent à la situation didactique.

52Pour y répondre, nous avons proposé deux notions : la tacitation et l’implicitation. Celles-ci visent à rendre compte de manière dynamique de l’intégration de questions épistémiques – quelle(s) connaissance(s) ? quelle(s) présupposition(s) de connaissance(s) ? – dans une question sémiotique – quel(s) signe(s) ? Certes, l’enseignant n’est pas seulement un producteur de signe. Mais notre approche de cette seule activité nous a permis de retrouver et de resituer, à cette aune, des contraintes qui pèsent sur cette part des faits didactiques, et ces contraintes sont nombreuses : l’évaluation constante et évolutive de la connaissance lors de la production du discours, le paradoxe de la prise en compte de l’hétérogénéité du public, la récurrence des choix des signes à l’intérieur et entre les registres sémiotiques, les risques d’exclusions, le lien aux connaissances syntaxiques et aux capacités opératoires des élèves, etc. Sous cet éclairage, l’enseignant a déjà fort à faire, et c’est autant de pistes à suivre à propos des compétences qui correspondent à cette forme d’expertise enseignante.

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Notes

2 « [Les] actes cognitifs comme l’appréhension conceptuelle d’un objet, la discrimination d’une différence ou la compréhension d’une inférence » (Duval, 1995, p. 2-3).

3 « [L’] appréhension ou la production d’une représentation sémiotique » (Duval, 1995, p. 2).

4 On retrouve l’expression d’une idée proche chez Morris : « quelque chose [qui] prend connaissance de quelque chose […] à l’aide d’une troisième chose » (1974, p. 17).

5 Dans son acception classique.

6 Traduction par les auteurs de « There are things that we know but cannot tell ».

7 Traduction par les auteurs de « Try to make your contribution one that is true. ».

8 « ne pas constituer en principe […] le véritable objet du dire » étant en italique dans le texte.

9 Traduction par les auteurs de « An implicatum is (…) inferred from [what is said] ».

10 Nous restons fidèles à Peirce dans ce choix terminologique (cf. citation supra).

11 Nous faisons référence à une conception naïve célèbre en didactique de la physique : la couleur que l’on perçoit être celle d’un objet, est la résultante de l’action de plusieurs facteurs (surface de l’objet, type de lumière, sensibilités de l’œil).

12 La sémiose implicite a principalement été étudiée par les linguistes dans des situations qui ne sont pas déséquilibrées du point de vue de la connaissance : le sous-entendu, le présupposé et le trope. Cela correspondant à des situations où on l’on ne veut pas donner directement une information, mais la laisser être produite par une inférence équivoque ou univoque.

13 Pour Wittgenstein, comprendre c’est être conduit par une convention linguistique à une attente correcte de même multiplicité logique que l’issue (Wittgenstein, 1930-1932).

14 On retrouve cela dans la psychologie génétique où l’indépendance de la pensée opératoire sur le causal est le produit d’une épuration, et non pas une donnée première (Piaget, 1971), et bien sûr chez Bachelard (Bachelard, 1938).

15 En mathématiques, en classe de seconde, relativement à la notion de vecteur.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 - Schéma simplifié des connaissances et présuppositions de connaissances relativement à l’usage d’un signe
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/8935/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Titre Figure 2 - Description en étapes d’une sémiose produite par un enseignant
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/8935/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 49k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christian Dépret et Jean-Philippe Maitre, « Tacite et implicite : une caractérisation des productions langagières didactiques et de leurs enjeux épistémiques »Recherches en éducation [En ligne], Hors série n°3 | 2011, mis en ligne le 01 octobre 2011, consulté le 08 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/8935 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.8935

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Auteurs

Christian Dépret

Maître de conférences - Laboratoire des Sciences de l’Education, Université Pierre Mendès-France, Grenoble

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Jean-Philippe Maitre

ATER et doctorant - Laboratoire des Sciences de l’Education, Université Pierre Mendès-France, Grenoble

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