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  • 2 « Le premier qui, ayant enclos un terrain, s'avisa de dire : Ceci est à moi, et trouva des gens ass (...)

1La thématique des frontières n’a jamais été si vive, et si paradoxale : dans un monde globalisé et toujours plus ouvert, semble en effet réapparaître une demande de frontières. Ces demandes s’effectuent au nom de la sécurité, d’un retour à l’idée de nation, ou plus simplement, comme cela a pu être soutenu par Régis Debray dans son Éloge des frontières, au nom d’une politique ou d’une éthique, proposée comme nécessaire, qui irait dans le sens de la paix (Debray, 2010). Dans ce sens, la frontière ne devrait pas seulement être comprise en négatif, comme une limite, une restriction, une propriété exclusive entraînant des guerres de territoires – comme le suggère Rousseau dans le Discours sur l’origine de l’inégalité2 ; elle pourrait aussi, et paradoxalement, être invoquée comme une protection face à l’ingérence, la colonisation ou l’impérialisme.

2Ce paradoxe inhérent à la notion de frontière – protection vs repli – se retrouve lorsque l’on aborde les questions vives actuelles au sein de l’école française. Sur de nombreux points, l’école républicaine entend affirmer sa spécificité, et ainsi, sa frontière avec d’autres lieux comme la famille, les loisirs ou la société civile. Instruction, lutte contre les inégalités, laïcité : autant de questions qui interrogent la nécessité ou non de frontières entre l’école et le reste du monde. Sur tous ces points, l’école serait un lieu protégé car spécifique, et donc en partie fermé, non poreux au monde extérieur. Dans le même ordre d’idée, l’école pourrait ou devrait être comprise comme un lieu de passage(s), un lieu de transition, de modification d’un état, mais aussi à l’idée, classique en philosophie de l’éducation, de l’école comme « tiers lieu » (Prairat, 2013). Pour autant, cette première conception n’épuise pas la définition de l’école contemporaine : nombre de pratiques semblent, à l’inverse, aller dans le sens d’une ouverture toujours plus grande de l’école au monde qui l’entoure, et dans lequel elle est, de fait, ancrée. Ainsi de la demande d’une ouverture de l’école au monde de l’entreprise – que l’on s’y oppose ou que l’on adhère à cette proposition – de l’ouverture de l’école au monde des loisirs – comme le suggérait la dernière réforme des rythmes scolaires – ou encore, dans le contenu proposé aux élèves, les « éducations à », ou le numérique.

3Par ailleurs, les frontières en éducation n’interrogent pas seulement l’école, mais également ce qui se passe à l’école, c’est-à-dire la construction de l’individu : la frontière se fait alors non pas seulement extérieure, mais intérieure, par effets d’appropriation et d’intériorisation (Balibar, 1997, p. 374). Cette conception de la frontière – qui ne recouvre pourtant pas seulement la métaphore, puisqu’elle reste réelle – permet de comprendre les effets de frontières qui peuvent avoir lieu dans l’éducation interculturelle, dans le vécu de la laïcité, ou encore dans la construction du moi de l’enfant. Dans ce sens, l’individu ne fait pas que traverser une frontière qui serait « une simple ligne » ; l’individu porte lui-même, en lui-même, la frontière, il est « dans la frontière, que l’on porte avec soi » (Derrida, 1994, p. 12).

  • 3 Michel Lussault rappelle que « la limite est toujours passante et transitionnelle ».

4L’ensemble de ces considérations nous amène à considérer que les frontières doivent moins être envisagées comme des limites – définissant des enclos fermés – que comme des séparations qui se franchissent. Cette proposition rejoint la définition que Michel Lussault (2007) propose de la notion de frontière comme un lieu de passage. Considérer l’école depuis la problématique de la ou des frontières supposerait, en ce sens, de considérer les effets de seuil et de passages, les modifications d’état, ou encore les « espaces d’immunité », pour le dire encore avec Michel Lussault (2012), que les frontières proposent. Ces dernières deviennent alors moins des prétextes à séparation que des opérateurs de liaison3, posant la question cruciale de l’altérité et de l’identité. Dans ce dernier sens, envisager l’école depuis la problématique des frontières permet de comprendre les effets de seuil, de rites que cette frontière scolaire produit.

5Ainsi, les frontières au sein desquelles l’École exerce son magistère – l’institution des enfants, ces « nouveaux-venus », selon la célèbre formule d’Hannah Arendt (1961-1968/1982), la transmission des savoirs et des valeurs – matérialisent le double mouvement constitutif du projet éducatif : fermeture et ouverture, protection et libération, limite et seuil, passage(s).

6La problématique ouverture vs repli, pour l’école, est ainsi inhérente à son idée même, comme projet moderne.

7En effet, l’éducation est comme par essence du sans frontières : le soin dû à tout être humain comme un devoir et un droit, dont la valeur universelle ne peut s’arrêter aux portes des États et aux barrières qu’érigent le cours historique et géographique et les conflits qui s’y déroulent. Face à l’existence des frontières, l’éducation s’affirme comme une valeur universelle de cet ordre, dont la vocation cosmopolite est comme quasi constitutive.

8Mais dans le même temps, nous savons qu’il n’y a d’éducation qu’incarnée, dans un lieu, une culture, un espace, une histoire, une nation, une institution. L’École est précisément l’institution dans laquelle s’incarne, matériellement, culturellement, politiquement, le projet éducatif du monde moderne ; et son premier geste, son geste fondateur, la sépare et l’enclot minutieusement dans un temps et un espace réservés, à distance de la société, et pourtant dans un rapport essentiel avec elle. Le geste constitutif de l’enclos scolaire ne se contente pas de mettre l’extérieur à distance, il se répète et se déploie au sein même de l’enclos délimité. « L’École républicaine » ne déroge pas à ce geste et à sa multiplication méticuleuse.

9L’éclairage de l’histoire et de la sociologie conforte ces analyses, et permet de comprendre que ces paradoxes dépassent la seule institution pour habiter également les pratiques. Tout particulièrement, la notion de « forme scolaire », entendue comme mode de socialisation, et telle qu’elle s’institue au XVIIe siècle et s’étend jusqu’à aujourd’hui, comme l’avait montré Guy Vincent (1996), souligne d’emblée l’ambivalence des frontières intérieures et extérieures à l’école : la formation des sujets ne va pas sans assujettissement, et la visée émancipatrice et universaliste de l’idéal éducatif républicain ne va pas sans lignes de partage. Cette ambivalence, selon Émile Durkheim, était déjà au cœur de l’idée éducative, dès sa première mise en œuvre dans les convicts du premier christianisme. Un grand nombre des antinomies et des oppositions si fréquentes dans le domaine de l’éducation y trouvent une part de leur origine. Lignes de partage mais aussi, autre manifestation de l’ambivalence, lignes de passage(s) : la frontière que met en place et démultiplie la forme scolaire sépare, délimite ; mais, comme lieu que l’on franchit, elle est également l’espace de l’entre, un seuil, un lieu de passage et l’opportunité d’un franchissement, donc d’un mouvement, contrôlé ou non.

10Les textes que réunit ce dossier s’emparent de ces paradoxes, en s’efforçant, d’une part, de prendre en compte cette double exigence de protection et d’ouverture, d’en analyser les enjeux et d’en tirer les conséquences ; et d’autre part, de s’engager sur la piste épistémologique ouverte par Michel Lussault en repérant et étudiant les frontières de/dans l’école selon leurs effets.

11Le présent dossier s’ouvre sur le texte de Philippe Foray, qui nous pose cette simple mais décisive question : Où sommes-nous quand nous sommes à l’école ? Philippe Foray propose alors une « pensée spatiale » de l’éducation, inspirée d’Hannah Arendt, qui traverse par ailleurs une bonne part de ce dossier. Domaine privé, monde public, domaine social : être à l’école c’est être « entre », à l’intersection de ces domaines. Cette perspective interroge alors la laïcité comme ligne de partage/de passage, dans le sillage de Paul Ricoeur. Le texte d’André Pachod élargit cette perspective en proposant une vue d’ensemble des ouvertures auxquelles est aujourd’hui soumise une forme scolaire bousculée par les injonctions d’innovation et la « crise » que connaît l’école, et dont les frontières constitutives sont mises en question, notamment par le développement du numérique. Cet effacement progressif des frontières constitutives de la forme scolaire et des « murs » de l’école a-t-il pour horizon « la fin de l’école » ? André Pachod en appelle à une réflexion philosophique et pédagogique sur l’école d’aujourd’hui et de demain, à une réflexion sur « ses finalités en écho/résistance à une société néo-libérale, mondialisée et numérisée, ses pédagogies et ses didactiques », nécessaires pour accompagner les mutations nécessaires et continues de l’école. Le texte de Christine Focquenoy en est une suite logique, et clôt comme un premier mouvement de ce dossier. Il se consacre à l’une des figures emblématiques du partage/passage dans l’univers scolaire, le surveillant général. Suivre l’évolution de cette figure permet de comprendre l’ambivalence des frontières de l’école entre partage (clôture) et passage (émancipation), du point de vue de la forme scolaire et des enjeux politiques. Gardien de la clôture scolaire, le « surgé » est le garant de l’étanchéité des frontières derrière lesquelles se tient l’école ; mais il est aussi celui qui en symbolise les franchissements ritualisés, organisés, voire transgressifs. Le conseiller principal d’éducation en a-t-il fini avec les frontières ? L’auteure montre qu’il n’en est rien : il incarne, souvent à son corps défendant, le partage entre l’enseignement et l’éducation.

12Le texte d’Éric Dubreucq habite le paradoxe qui constitue un des fils directeurs de ce dossier, et ouvre comme un second mouvement du dossier, centré sur les effets de seuil et les constructions éthiques à l’école. Il entend réfléchir au fait que si les enfants viennent au monde en un lieu particulier, l’éducation se doit de les aider à s’en extraire, sans pour autant les en arracher ni leur interdire de se fixer quelque part. À partir de l’éducation civique, Éric Dubreucq entend construire une « esquisse généalogique du pouvoir éducatif » pour étudier les frontières à partir du double point de vue des limites intérieures (celles du moi) et des limites des espaces familiaux et sociaux divers. Cette étude s’effectue à partir de trois figures, Émile Durkheim, Jean Piaget et Roger Cousinet, dans l’optique de considérer la question de la libération possible et progressive du moi. Le texte qui suit, sous la plume de Samia Langar, illustre tout l’intérêt de la perspective épistémologique ouverte par Michel Lussault, invitant à définir et à analyser les frontières à partir de leurs effets. À partir de la description d’une scène quotidienne observée à l’entrée d’un établissement scolaire – des jeunes filles de culture musulmane ôtant leur voile pour franchir le seuil de leur lycée – l’auteure montre comment cet effet de seuil rend visible la frontière invisible de l’islam dans l’école française. Ce point de vue confronte directement l’ancrage de l’éducation et de l’école dans une société historique donnée, la France du XXIe siècle, qui compte dans sa jeunesse une importante population issue de l’immigration musulmane postcoloniale, à son horizon et à sa promesse de citoyenneté. Mobilisant l’analyse des « régimes de visibilité » proposée par Bruno Assim Aboudrar, Samia Langar en vient à s’interroger avec Étienne Balibar sur « le paradoxe d’un universalisme qui exclut et sur les enjeux de la laïcité » : de quoi la laïcité est-elle alors la frontière ? Le texte de Jean-Marc Lamarre fait écho au texte précédent. L’auteur a choisi comme point d’ancrage ce qui est à la fois aujourd’hui une réalité et un horizon : la mondialisation. Le défi et le brouillage des frontières traversent tout autant les champs du politique et du social que celui de l’éducation. Il s’agit de passer du multiculturalisme, comme « juxtaposition des cultures » à l’interculturalité, comme « relations entre les cultures ». Jean-Marc Lamarre propose un chemin qui emprunte tout à la fois au paradigme de la traduction chez Barbara Cassin et Étienne Balibar, et au thème de la créolisation d’Édouard Glissant. Ce passage, et donc la mise en place d’une véritable éducation interculturelle, ne pourront se faire sans que soient regardées en face et pensées comme telles « les deux faces de la modernité, Lumières et colonialité ». Le dernier texte, écrit par Bérengère Kolly, clôt cette réflexion sur les effets des frontières, à l’école, sur les sujets, mais cette fois de l’intérieur même de la salle de classe. Il réfléchit aux effets éthiques possibles engagés par une abolition des frontières dans cet espace, en partant d’une description d’une pratique spécifique de scolarisation par des cartes dessinées. Bérengère Kolly confronte ensuite ces cartographies des mouvements d’élèves au modèle disciplinaire, à partir de Michel Foucault, comme archétype d’un fonctionnement sur des frontières rigides et infranchissables. Elle s’efforce de montrer, d’une part, que l’organisation des frontières, au sein même de la classe, possède des incidences à la fois sur le rapport des élèves à eux-mêmes, aux autres, et à leur propre espace de vie, et d’autre part que cette abolition des frontières ne peut s’effectuer sans condition.

13Ce dossier, de facture philosophique, est issu d’une partie des interventions proposées lors du colloque 2017 de la Société francophone de philosophie de l’éducation (la SOFPHIED). La teneur de ces textes reste néanmoins en dialogue constant avec l’ensemble des sciences humaines et sociales, dans l’idée même de sciences de l’éducation. Histoire, questions vives contemporaines, sociologie, histoire de l’art, géographie ou didactique générale font partie des disciplines qui sont traversées par ce dossier. Il est, sur ce point, en parfait accord avec l’idée que se fait et que promeut la SOFPHIED de l’intervention philosophique en éducation, menée dans un dialogue constant avec l’ensemble des sciences sociales et humaines.

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Bibliographie

Balibar Étienne (1997), La crainte des masses. Politique et philosophie avant et après Marx, Paris, Galilée.

Arendt Hannah (1961-1968/1972), La crise de la culture, Paris, Gallimard.

Debray Régis (2010), Éloges des frontières, Paris, Gallimard.

Derrida Jacques (1994), Le passage des frontières. Autour du travail de Jacques Derrida, Paris, Galilée.

Durkheim Émile (2014), L’évolution pédagogique en France, Paris, Quadrige.

Honneth Axel (2012/2015), « L’éducation en démocratie : un chapitre négligé de la philosophie politique », dans Christophe Bouton & Guillaume Le Blanc (dir.), Capitalisme et démocratie, Lormont, Le bord de l’eau.

Lussault Michel (2007), L’homme spatial. La construction sociale de l’espace humain, Paris, Seuil.

Paquot Thierry & Lussault Michel (dir.) (2012), Hermès, n° 63 (Murs et frontières).

Rousseau Jean-Jacques (1755/1971), Discours sur l’origine de l’inégalité, Présentation par J. Roger, Paris, Flammarion.

Vincent Guy (1996), L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses universitaires de Lyon.

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Notes

2 « Le premier qui, ayant enclos un terrain, s'avisa de dire : Ceci est à moi, et trouva des gens assez simples pour le croire, fut le vrai fondateur de la société civile. Que de crimes, de guerres, de meurtres, que de misères et d'horreurs n'eût point épargnés au genre humain celui qui, arrachant les pieux ou comblant le fossé, eût crié à ses semblables : Gardez-vous d'écouter cet imposteur ; vous êtes perdus, si vous oubliez que les fruits sont à tous, et que la terre n'est à personne » (Discours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes, partie II, p. 222).

3 Michel Lussault rappelle que « la limite est toujours passante et transitionnelle ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bérengère Kolly et Alain Kerlan, « Édito »Recherches en éducation [En ligne], 36 | 2019, mis en ligne le 01 mars 2019, consulté le 26 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ree/902 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.902

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Auteurs

Bérengère Kolly

Maîtresse de conférences en sciences de l’éducation, Laboratoire « Lettres, Idées, Savoirs » (LIS), Université Paris Est Créteil, École supérieure du professorat et de l'éducation de Créteil

Articles du même auteur

Alain Kerlan

Laboratoire « Éducation, Cultures, Politiques (ECP), Université Lumière Lyon 2

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