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Dossier

Une éthique minimale est-elle compatible avec l’éducation ?

Is a Minimalistic Ethics Compatible with Education
Jean-Pascal Alcantara

Résumés

En éducation, les courants éthiques ayant pignon sur rue puisent à des sources souvent kantiennes. Un paradigme alternatif émerge avec l’éthique minimale de Ruwen Ogien. Mais ses principes ne déterminent-ils pas une morale trop pauvre pour servir les finalités de l’éducation ? Une éducation à la citoyenneté en contexte de pluralisme démocratique, ramenée à un minimum de principes communs est souhaitable, à condition d’être articulée aux acquis de la réflexion politique issue des théories de la justice.

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Texte intégral

1Le projet d’une éthique minimale disculpe la philosophie morale issue de la tradition analytique anglo-américaine d’un reproche tenace, celui de réduire la morale normative à une méta-éthique descriptive. Au fil du temps, cette entreprise nourrit l’argumentation collective à propos de questions sensibles : homoparentalité, gestation pour autrui, clonage, pornographie, prostitution... Dans ces deux derniers cas, autant avouer que des incompatibilités avec les préconisations actuelles de l’Éducation nationale seraient rapidement constatées.

2Par des positions qui, pour certains, relèveront du libertarisme américain (mais la propriété de soi est réfutée), à tout le moins à inscrire dans la postérité du On Liberty de John Stuart Mill, le minimalisme moral emprunte à celui-ci le principe de non-nuisance (PNN) érigé par l’utilitarisme en source unique de normativité, dans une société où s’affrontent, sans espoir de réconciliation, des conceptions du bien hétérogènes. Flanqué du principe de considération égale (PCE) des voix et des intérêts de chacun, deux impératifs utilitaristes capitaux cohabitent avec en outre, le principe de neutralité axiologique de l’État (PNE), armature de la philosophie politique libérale, notamment avec John Rawls. Que l’on parte de principes engage une systématicité à contre-courant des nouvelles éthiques du care ou de la sollicitude, qui préfèrent une expérience morale plus immanente.

3Jusqu’à récemment (Ogien, 2013), l’éthique minimale n’a guère concerné la réflexion éducative. A priori, grâce au PNE, elle paraît bien placée pour servir une éducation républicaine à la française. Mais, n’admettant aucune idée de devoirs envers soi-même, s’ils étaient inhérents à la transmission de valeurs, conviendra-t-elle à l’éducation tout court ?

1. Un système ouvert de principes

4Les principes retenus ne sont pas ordonnés lexicographiquement comme dans la première théorie de la justice (Rawls, 1997). Ils relèvent de la quête d’un équilibre réfléchi avec nos intuitions morales, esquissant une architectonique ouverte à expliciter.

1.1. Le principe d’égale considération des voix et intérêts de chacun

  • 2 Selon la formule de Bentham : « We count everyone for one, no one for more than one » (Kymlicka, 20 (...)

5Traiter les cas similaires de façon similaire correspond à un pilier de la déontologie commune à toute la fonction publique, l’impartialité. D’après le PCE, il faut accorder une même valeur aux voix et intérêts de chacun, indépendamment de leur contenu ou de la position sociale des agents moraux (Ogien, 2004, p. 36)2.

6Ogien l’a invoqué pour conjurer l’écueil du paternalisme (prescrire aux autres sa propre conception du bien). Mais alors se pose le problème des préférences illégitimes : s’agit-il de tenir compte de la voix et des intérêts d’autrui tels qu’ils sont énoncés ou seulement une fois « bien compris » ?

1.1.1. Le problème des préférences illégitimes

7Ainsi, est-on obligé de donner une même importance à toutes les opinons qui, ainsi qu’elles s’expriment sous couvert d’anonymat dans les réseaux sociaux ou même dans l’enceinte scolaire, sont propres à susciter à tout jamais le dégoût d’accorder à la voix d’autrui une quelconque considération ?

8Sont éthiquement répréhensibles les entorses à l’idéal d’impartialité. L’enseignant qui, corrigeant une copie, écarte l’image rémanente du physique agréable de son auteur applique le PCE. Mais toute forme de préférence n’en devient pas illégitime : aider un élève en difficulté est recommandé tant que cela ne porte pas préjudice au traitement équitable des autres élèves.

9L’utilitarisme admet les obligations morales classiques qui impliquent une préférence, comme la promesse de rendre de l’argent emprunté. Dans l’utilitarisme de l’acte (le plus notoire), on s’intéressait à la somme algébrique des biens et des maux, la visée ultime étant d’assurer le plus grand bonheur pour le plus grand nombre. Un débiteur peut en conclure qu’il est plus moral de verser à une ONG l’argent dû à un ami fortuné, puisque cette transgression comporte une utilité sociale supérieure au strict respect de la promesse.

10Pour éviter de tels paradoxes, la doctrine a évolué vers un utilitarisme de la règle, où l’on recherche quelles règles générales (au lieu d’agrégat d’actes) maximisent une fonction d’utilité (Audard, 1999, p. 55), afin de contrer les déontologies (morales fondées sur le devoir, à ne pas confondre avec l’éthique professionnelle) qui posent des normes a priori. Autrement, la maximisation de l’utilité risquerait de justifier la suppression d’une minorité haïe pour la satisfaction de la majorité ou la torture pour éviter un attentat. La fonction d’utilité reposant alors sur des choix informés énoncés universellement, une arithmétique grossière des plaisirs et des peines cède la place à une théorie du comportement rationnel en situation d’incertitude.

11Parmi les règles dont l’utilité à long terme est maximisée, un utilitariste de la règle élit celle excluant qu’il faille considérer les préférences de ceux qui nient que les préférences de chacun doivent peser d’un même poids. Reformuler le PCE, tel que s’y résout Ogien ― ajoutant à la « considération égale de la voix et des intérêts de chacun » la précision : « dans la mesure où elles possèdent une valeur impersonnelle » ― reprend la réplique utilitariste aux objections déontologiques (Ogien, 2007, p. 155).Tout enseignant entendant un propos raciste ou sexiste s’y range spontanément.

1.1.2. La surérogation est-elle obligatoire ?

12Dans l’acte surérogatoire, l’agent fait plus attention aux intérêts d’autrui qu’aux siens, à rebours de la maxime « charité bien ordonnée commence par soi-même ». Situant les intérêts du moi à équidistance entre la surérogation et la charité bien ordonnée, le PCE commande de traiter autrui comme soi-même, ni mieux ni plus mal, d’où une morale moins exigeante que celle du christianisme. La morale évangélique présente cependant une tension entre la Règle d’or qui relève de la considération égale et la recommandation occasionnelle d’actes surérogatoires (tendre la joue droite…, donner la totalité de sa tunique…). Si « ne pas faire à autrui ce que tu ne voudrais pas qu’il te fît » n’est qu’une variante du PCE, il n’est pas surprenant que Mill l’adopte (à l’image de la morale confucéenne et des manuels d’éducation civique républicains).

13Le philosophe Emmanuel Levinas est célèbre pour avoir promu en éthique l’inconditionnalité d’une responsabilité infinie envers autrui, exprimée par la nudité du visage. Dans Le choix d’éduquer, Philippe Meirieu reprend à son compte une formule aussi surérogatoire que : « Je suis responsable d’autrui sans attendre la réciproque, dût-il m’en coûter la vie » (Meirieu, 1995, p. 45), telle une déclinaison du postulat d’éducabilité qu’il met au fondement de la déontologie enseignante : éduquer et transmettre, quitte à n’attendre aucun remerciement en retour.

14On aboutit alors à la banalisation de l’asymétrie surérogatoire, laquelle relève pourtant du sublime de la morale, la plupart des théories éthiques refusant de normaliser la surérogation. Et Levinas lui-même avertissait : du fait que le « il » interfère dans la relation duelle entre le « je » et le « tu » du visage, la justice pouvait faire valoir ses droits afin de « modérer ce privilège d’autrui » (Levinas, 1984, p. 84).

1.2. Le principe de neutralité axiologique de l’État

15Par transfert de l’impartialité à la puissance publique, la réserve de l’État, qui devrait se borner à harmoniser la pluralité des conceptions du bien diffuses dans la société, en matière de valeurs, est érigée en principe. La laïcité figure alors le principal levier de l’harmonisation, principe de coexistence de valeurs plutôt que valeur en elle-même (Kahn, 2007).

  • 3 Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale, n°29 du 22 juillet 2010, p.11.

16Dans le dernier référentiel des compétences du métier d’enseignant, une formule curieuse se lit : « Tout professeur contribue à la formation sociale et civique des élèves. […] ; il connaît et fait respecter les principes de la laïcité, notamment la neutralité ; […] »3. Ne s’attendrait-on pas à voir prescrite l’impartialité, laquelle entraîne une neutralité politique, philosophique et religieuse (hors la considération des valeurs républicaines, à honorer et promouvoir) ? Dans ce texte officiel, la neutralité devient un sous-ensemble de la laïcité, alors que c’est le contraire qui correspond à l’emboîtement logique des concepts.

17Du point de vue d’une éthique minimale, la laïcité dans notre pays procure le modèle d’une neutralité axiologique plus large, lexicographiquement antérieure à toutes les autres, en préalable à une neutralisation plus audacieuse des valeurs collectives (mariage « pour tous »).

1.2.1. Autonomie et individualisme

18Une communauté politique peut-elle éviter d’afficher des valeurs faisant allégeance au « perfectionnisme » d’un bien commun ? D’après le référentiel cité, un professeur ne pourrait exercer sans adhérer au triptyque républicain complété par la laïcité. Mais à propos de l’égalité, Amartya Sen note que le concept reste sous-déterminé faute de préciser sur quoi il porte : revenus, patrimoines… ? (Sen, 2000, p. 31-54). L’égalité, oui mais de quoi : question réitérable à propos de toute valeur (ou de qui, dans le cas d’une vertu : que vaut le courage d’un S.S. ?).

19Le perfectionnisme est à l’école contraint par des choix curriculaires, PNE oblige : on enseigne plutôt la théorie de l’évolution que le créationnisme. Ce perfectionnisme cognitif véhicule un perfectionnisme moral minimal (valoriser l’acquisition des connaissances), quoique jugé insuffisant quand les finalités de l’école promeuvent une citoyenneté à laquelle contribueraient mieux, estiment quelques pédagogues, les « éducations à… » (la santé, la sexualité…) que les disciplines scolaires. Le risque de fissurer, par ce biais, la neutralité éthique de l’école publique existe probablement.

  • 4 Dans la triste affaire Kutzner en Allemagne, les services sociaux retirent à des parents modestes l (...)

20Concevons l’autonomie comme une capacité à promouvoir son bien sans nuire à autrui. D’après l’argument du Rasoir de Kant, il est cependant absurde d’obliger à des actes que nul ne manque d’entreprendre, ainsi assurer son bonheur, de même que prohiber ce que personne ne s’avise de commettre (Ogien, 2003, p. 76). De manière un peu mécanique, les kantiens situent l’autonomie du côté du sujet respectueux des lois qu’il se donne, universalisant la maxime de son action, par opposition à l’individu égoïste peuplant la critique de l’individualisme à laquelle cèdent ceux qui perçoivent les usagers de l’école comme des consommateurs incapables de solidarité. Or dans l’optique libérale, défendre les droits individuels pose une limite souhaitable, même pour les plus hostiles à cette pensée, à la force de frappe, parfois destructrice, de l’État en tant qu’il dispose du monopole de la violence légitime4.

21Un antagonisme se dessine, entre un républicanisme perfectionniste pour lequel « il n’y a que le néant qui soit neutre » (Jaurès), et un libéralisme anti-perfectionniste où ranger une éthique minimale, qui pense le « vivre ensemble » sans le ciment d’un bien commun. Mais comment une intervention publique peut-elle rester axiologiquement neutre, s’étonnera-t-on ? Pour les libéraux, la neutralité de justification ne doit pas être confondue avec celle de la conséquence. Est neutre l’action publique dont le mobile reste à équidistance des versions du bien répandues dans la société. Mais cette neutralité des raisons de l’action publique n’implique pas l’absence de tout impact sur celle-ci, alors que l’État minimal libertarien (Nozick, 1988) exige de plus la neutralité de conséquence.

22Une éthique minimale se contente de la neutralité de justification sans la concession des libéraux perfectionnistes aux amis du bien commun (Ogien, 2003, p. 198) : il y a neutralité lorsque l’État encourage les seuls idéaux de la vie bonne non controversés dans l’espace public. L’éthique minimale écarte cette réserve, car il suffit qu’un idéal de la vie bonne puisse être controversé même s’il ne l’est pas en fait (effet qui résulterait d’une censure efficace) pour défendre d’asseoir la morale publique sur un contenu substantiel.

1.2.2. Pour une laïcité non substantielle

23Modèle d’une neutralité nécessaire mais non suffisante afin de purger le droit pénal de « crimes sans victime », la laïcité découle de la reconnaissance du caractère politique et non théologico-politique du lien social. Au terme de neutralité on peut préférer une définition par l’équidistance (Sen, 2007, p. 325) : positive, lorsque l’État finance à égalité des hôpitaux liés à des confessions (cela semble le cas en Inde) ; négative quand l’État rompt toute relation avec les religions.

24Inadaptée au retour du religieux, la laïcité française déplaisait à Rawls. Sa traductrice C. Audard remarque que celui-ci « ne fait pas confiance à la laïcité pour conduire les religions vers la modernité » (2009, p. 117). Notre équidistance quasi négative tend vers un anticléricalisme d’État incompatible avec le PNE. Dialoguant avec les religions, la puissance publique montrerait qu’elle reconnaît la valeur d’un style de vie. En retour, Rawls attendait des religions, renonçant au magistère pour s’inscrire dans le concert des raisons publiques, qu’elles se montrent « raisonnables ».

25L’éthique minimale rejoint la tradition française en ceci que la laïcité reste un principe de coexistence de valeurs. Révoquant toute dérive substantielle grevée de velléités perfectionnistes, elle regrette sans doute l’interdiction des signes religieux ostensibles à l’école publique, du moins quand elle ne concerne pas les agents de la fonction publique.

1.3. Le principe de non-nuisance (no harm principle)

26Le PNN constitue un « principe central » comme la loi de contradiction en logique propositionnelle ou la maximisation de l’utilité en économie, « en ce sens qu’en cas de conflit avec une croyance quelconque, nous choisirons généralement de renoncer à la croyance plutôt qu’au principe » (Ogien, 2006, p. 45). Or dans quelle mesure n’est-on pas fondé à se plaindre, outre du tort qu’autrui nous cause, aussi du bien qu’il ne nous fait pas, alors qu’il le peut sans trop payer de sa personne ? Satisfait à une interprétation restreinte du PNN quiconque s’abstient de commettre un préjudice, sans être tenu de jouer au bon samaritain. Mais en morale, l’omission du bien n’est-elle pas autant répréhensible que la commission d’un mal ?

1.3.1. L’obligation d’assister une personne en danger

27Mill avait souscrit à une version élargie du PNN. Que l’absence de bien puisse équivaloir à un mal découle de l’impératif utilitariste suprême, promouvoir le meilleur état de choses, même s’il jugeait que l’intervention du bon samaritain constituait une exception au PNN plutôt qu’une extension nécessaire : « Une personne peut nuire aux autres non seulement par ses actions, mais aussi par son inaction, et dans les deux cas, elle est responsable envers eux du dommage causé. Il est vrai que dans le second cas, la contrainte doit être exercée avec beaucoup plus de prudence que dans le premier. Rendre quelqu’un responsable du mal qu’il fait aux autres, c’est la règle ; le rendre responsable de n’avoir pas empêché un mal, c’est, comparativement, l’exception. » (Mill, 1990, p. 77). Une circulaire de 1997 a enjoint aux enseignants l’obligation de saisir l’autorité judiciaire des faits de maltraitance envers des mineurs de quinze ans sous peine de poursuites pénales, là où la tradition juridique libérale a été longtemps réticente à punir la non-assistance à personne en danger.

28Quand Ogien confesse avoir été tenté par un PNN restreint, on frémit devant l’éthique trop pauvre qui en aurait résulté. Mais il admet le devoir d’assistance à personne en danger comme une conséquence du PCE, non du PNN. Proposer une aide sans l’imposer évite le paternalisme. Le PCE mettant à égalité les intérêts d’autrui et les miens, cette déduction est cohérente. Pour obliger à l’assistance, les intérêts individuels sont relativisés par rapport au péril qu’encourt autrui, lorsqu’un défaut de satisfaction personnelle semble moins regrettable que le préjudice causé par l’omission du bienfait. L’égalité complexe sous-jacente au PCE relève de l’appréciation d’un contexte, laquelle porte en éthique le nom de responsabilité.

1.3.2. Difficultés à propos de la nuisance envers soi

29Migrant du PNE au PNN, la neutralité concerne non plus le rapport à l’autre mais à soi. Une neutralité axiologique totale du rapport à soi exclut les devoirs envers soi-même. Là où le PCE proclamait la symétrie entre autrui et moi, le PNN installe une asymétrie tout aussi robuste entre les comportements « self-regarding » et ceux qui affectent autrui. Mais l’éthique minimale va plus loin que Mill en supprimant le « tribunal de l’opinion » chargé de censurer les conduites ne nuisant qu’à soi.

30Pourtant, 1) comment peut-on se nuire, alors que d’après l’argument du Rasoir de Kant, chacun poursuit son bonheur ? 2) Peut-on ne nuire qu’à soi quand on se nuit (Orobon, 2012) ? Ces deux problèmes sont rendus possibles par l’ajout d’une réflexivité proprement moderne à une nuisance qui, du droit romain à Leibniz, n’avait été considérée qu’à propos du rapport à autrui : « Neminem laedere ».

31Sauf comportement pathologique, il est douteux que l’on veuille absolument se nuire. La destruction du moi dans le suicide recule devant des perspectives intolérables, et dans l’addiction, se nuire relève d’une seconde intention car on ne fume pas pour avoir un cancer. Que le plaisir ne cède pas aux mises en garde rationnelles constitue la raison d’être des politiques de santé publique. En se réclamant d’un paradoxal droit à se nuire, l’obligation pesante de rendre des comptes sur des plaisirs irrationnels vus de l’extérieur est écartée.

32Le deuxième argument remet en cause l’asymétrie entre autrui et le moi avancée avec le PNN. Ce n’est qu’en postulant un moi désolidarisé de la communauté qu’on va prétendre qu’on ne nuit qu’à soi alors que les proches pâtissent de nos addictions, sans parler des coûts d’externalité (sécurité sociale, même si on contribue à son financement). Le débat entre les héritiers de Rawls et ses critiques communautariens refait donc surface (Berten, Da Silva, Pourtois, 1997). Ces derniers ont opposé un « moi situé » dans un faisceau de relations sociales au « moi antérieur à ses fins » libéral (Sandel, 1999). Le PNN favoriserait donc un moi substantiel coupé de ses relations. De l’autre côté, la communauté est posée en substance, et le lien social devient un donné au lieu de résulter d’une activité vitale de liaison, déliaison et reliaison.

33Le communautarisme transforme les relations sociales en relations internes. En effet la relation devient essentielle au lieu de rester en dehors de l’identité des termes relatifs. Or la relation à l’autre devrait-elle être si interne qu’elle ne rende pas désirables voire nécessaires les ruptures, sentimentales ou politiques ? Nul ne peut reprocher à quiconque de rompre pour continuer à vivre, de préférer à une relation toxique son pouvoir générique d’établir des relations (rompre avec sa communauté politique s’illustrant aussi facilement).

34Cette remarque ne vise pas à rétablir un moi substantiel. Plutôt défend-elle un individualisme minimal sur la base de ce qu’on fait de sa vie par rapport à l’inéluctabilité de sa fin – perspective clairement individuelle.

2. L’éducation à la croisée des principes

35Seule une langue formelle manifeste des propriétés de consistance, de complétude et d’indépendance. Toutefois ces exigences figurent à l’horizon de toute pensée systématique. Afin de les rendre ici plus intuitives, on se propose d’examiner tous les couples de relations possibles entre les trois principes à partir d’une question éducative.

2.1. Les relations entre les trois principes

2.1.1. Des crimes sans victimes (PNN et le PNE)

36L’association du PNN au PNE limite la compétence de la puissance publique aux cas de torts flagrants causés à autrui. Si l’État n’était pas axiologiquement neutre, la répression des nuisances ne se bornerait pas aux préjudices et les offenses devraient en outre être punies.

37Or une éthique minimale admet la liberté d’offenser sinon celle de porter préjudice. La neutralité des valeurs publiques adresse une fin de non-recevoir aux croyants qui réclament, par exemple, des lois contre le blasphème ou qu’indigne la pornographie. En pratique, il revient souvent au juge de distinguer l’offense du préjudice.

38Puissant vecteur de « panique morale » (Ogien, 2004), la protection de l’enfance favorise la conversion de l’offense en préjudice. Des procédures excessives en résultent (Ogien, 2007b, p. 44) : suite à la plainte d’une association consacrée en théorie à l’aide aux familles d’enfants disparus, les commissaires d’une exposition relative à la figuration de l’enfance en art contemporain sont mis en examen. On traque même un photographe américain célèbre mort depuis longtemps.

39Vouloir abolir les crimes sans victimes rejoint la critique nominaliste des abstractions. Mais Ogien ne réduit pas pour autant le tort concret aux nuisances physiques : « Le principe d’intervention limitée aux cas de torts flagrants causés à autrui […] concerne aussi bien la répression de certaines conduites par les pouvoirs publics que toutes sortes de formes de coercition plus informelles exercées par chacun et tout le monde (blâmes, sarcasmes, mépris, culpabilisation, humiliation, etc.). » (Ogien, 2004, p. 39).

40La loi suspend la liberté d’offenser pour ceux qui sifflent l’hymne national, car suscitant des émotions négatives, ils léseraient autrui si, comme l’affirme un kantien, « tous les actes commis à l’égard d’un symbole collectif ont leur gravité » (Renaut, 2009, p. 22). Même quand beaucoup d’affectivité investit un symbole, si l’on souhaite voir user de la violence légitime avec parcimonie, les atteintes symboliques gagnent à être minorées par rapport aux torts plus manifestes, alors que la popularité du syndrome de traumatisme psychique rend parfois la causalité psychique plus crédible que sa forme physique (cas des victimes de l’amiante déboutées).

2.1.2. De l’équité dans les politiques éducatives (PNN et PCE)

41Avant de corréler le PNN au PCE, il faut s’en représenter l’indépendance, ce à quoi aide le dilemme suivant. Soit des parents attachés à un idéal de mixité sociale, devant inscrire leur enfant dans un collège difficile, tentés de contourner la carte scolaire. Lecteurs de sociologie, ils savent que ce que gagnent les élèves plus faibles à fréquenter, dans une classe hétérogène, des élèves plus forts s’avère plus de deux fois supérieur à ce que perdent ces derniers, lorsqu’ils ne sont plus regroupés dans des classes d’élite (Duru-Bellat & Mingat, 1997).

42La maximisation des utilités impartit donc le brassage de tous dans des classes hétérogènes. Utilitaristes de stricte obédience, les parents auraient le devoir moral absolu de renoncer à une dérogation. Or ils en font la demande, car ils jugent plus immoral de satisfaire leur idéal politique que de placer leur enfant dans des situations pénibles. En règle générale, aucun parent ne souhaite nuire à son enfant (Ogien, 2007a, p. 158). Au demeurant fort plausible, ce petit dilemme soulève un conflit manifeste entre le PNN et le PCE.

43Voyons comment ce couple de principes peut à présent être coordonné. On sait que dans sa théorie de la justice comme équité, Rawls a substitué au PCE une règle de maximin qui accorde une priorité aux intérêts des plus mal lotis (Rawls, 1997, p. 131). Selon une interprétation drastique, une politique éducative rawlsienne allouerait des moyens supplémentaires non pour voir perdurer une option de grec ancien profitant aux plus favorisés, mais en faveur d’un soutien aux élèves en difficulté.

44Appliqué aux politiques éducatives, le PCE risque de s’avérer plus proche du principe républicain d’indifférence aux différences que de mesures de discrimination positive. Dans sa formulation benthamienne, le principe ne pondère pas le comput des préférences individuelles en fonction de la situation sociale. Une voix compte pour un, alors que la règle de maximin justifie le privilège lié à une discrimination positive, où l’intérêt du plus mal loti passe avant celui d’un individu non sélectionné, au vu d’un critère comme l’ethnie. Adoptant le PCE, une éthique minimale ne devient-elle pas inconciliable avec l’équité rawlsienne ?

45Toutefois la loi de décroissance de l’utilité marginale, en économie, formalise cette évidence : l’utilité marginale d’un bien (un désir satisfait) est plus faible pour les catégories les mieux loties que pour les plus défavorisées (Généreux, 2005, p. 113-114). Il en résulte qu’un PCE exprimant l’utilité marginale et non l’utilité simple restitue l’équité rawlsienne. Ainsi réformé, ce principe converge avec un PNN où la nuisance recouvre aussi l’humiliation économique. Autre conséquence de taille : la réduction des inégalités contribue à la maximisation de l’utilité totale.

2.1.3. De la vulnérabilité (PCE et PNE)

46Partir de la précarité au lieu d’un socle de principes destitue un moi peu averti du piège (fatigue d’être soi...) que recèle l’injonction sociale prédominante d’avoir à être autonome. Mais si l’on veut prolonger la critique précédente des communautariens, une théorie relationnelle de la vulnérabilité verra dans ces situations un pouvoir de lier entravé à rétablir, sauf à vouloir être pérennisé dans un « statut » de victime.

47Quelque forme que la détresse revête, économique ou autre, on y échappe souvent difficilement sans aide. Dans l’espace de neutralité, en principe bienveillante, que délimite une thérapie pour les âmes les plus blessées, tout paternalisme est a priori proscrit. Sans entretenir le moi dans des illusions de toute-puissance (parfois l’envers du sentiment de vulnérabilité), l’aide psychologique vise à regagner une part d’indépendance propice à des liens qui ne soient plus destructeurs, et rejoint quelque part, l’idéal d’un moi antérieur à ses fins.

48Mais hors de cet espace en retrait du monde où le désir inconscient peut émerger, le soupçon de paternalisme pèse sur qui entend, de l’extérieur, cliver le dire et le dit, décider des désirs de premier ordre (pulsions), qui diffèreraient en nature de désirs de second ordre, curieusement proches, alors, de la volonté kantienne (Marzano, 2009, p. 37), et au final, rétablir l’aliénation par rapport à une essence humaine. Cette dérive essentialiste se manifeste dans la querelle du consentement qui a concentré philosophiquement le débat relatif à la prostitution volontaire.

49Une égale considération proportionnée aux besoins de chacun doit prendre en compte la vulnérabilité de l’enfance. Mill concédait une exception éducative durant ce temps où des pouvoirs importants sont accordés à la collectivité pour valoriser les conduites préférables (Mill, 1990, p. 177). Certes, des formes de paternalisme libéral restent de mise dans le domaine des politiques de santé. Mill approuvait la vente libre de drogues avec une mise en garde collée sur l’étiquette du flacon. Mais est-ce que « trop d’éthique ne tue pas l’éthique » (Ogien, 2004), quand l’espace public se trouve saturé d’injonctions modérées mais omniprésentes ?

2.2. Les devoirs envers soi-même en éducation

50L’article « Morale » du Nouveau dictionnaire de pédagogie avait d’avance dénoncé l’insuffisance de tout minimalisme éthique : « […] une moralité qui se bornerait à empêcher les crimes, les délits, les actes de vulgaire improbité, ne répondrait pas à l’attente d’une société comme la nôtre » (Buisson, 1911, p. 1349). Le perfectionnisme d’inspiration kantienne prolonge la condamnation par les pères fondateurs de l’école républicaine, de l’utilitarisme spencérien.

2.2.1. Au nom de quoi réprimander un adolescent paresseux ?

51« Peut-on éduquer sans supposer que l’enfant a un devoir de perfection envers soi […] ? », demande récemment Pierre Billouet. Accusée de « relativisme éducatif », l’éthique minimale bornerait la tâche éducative à une « socialisation prudente de l’éduqué » (2008, p. 51). Figure plus banale que le célèbre nain qu’on ne peut plus lancer ou que la jeune néozélandaise mettant sa virginité aux enchères sur internet pour financer ses études, nous trouvons l’adolescent vautré sur un canapé, au lieu de lire ou de faire du sport. La réprimande qu’il mérite peut être formulée à la manière d’un conseil prudentiel, ou en condamnant un comportement immoral, ou bien, dans une société future, sur la base d’une loi contre l’obésité (Ogien, 2007a, p. 51). Rappeler, même en régime d’exception éducative, autrui à ce qu’il se doit, tombe cependant sous le coup d’une critique de la grammaire philosophique inhérente aux devoirs envers soi.

52Comme il en va dans une promesse lorsqu’un émetteur s’engage envers un récepteur qui seul peut le délivrer de celle-ci, la structure du devoir reposerait sur un engagement de soi envers soi qui oblige. Ne se trouve-t-il pas qu’en l’espèce « Kant a posé un problème logique et pas seulement un problème moral » (Descombes, 2004, p. 36) ? La contrainte de soi par soi est motivée par une obligation, mais le verbe obliger répond au mode de fonctionnement particulier des « verbes sociologiques » comme donner, qui se mettent à signifier leur contraire, écrits à la forme réflexive. La sémantique formelle de donner est fixée par la fonction propositionnelle trivalente « a donne x à b ». Mais dans un usage privé, c’est-à-dire lorsque a donne x à lui-même, donner signifie garder une possession – donc équivaut à sa négation, ne pas donner.

53Semblablement sociologique, le verbe obliger ne comporte non plus de véritable forme réfléchie. D’ailleurs Kant avertissait que le moi qui oblige devait être pris en un sens autre que le moi obligé, puisqu’il s’agit de l’engagement de l’être sensible envers l’être raisonnable ou nouménal (Kant, 1980a, p. 89-91). Mais sous la dualité des dénominations extrinsèques, un seul individu reste finalement en lice. Or pas davantage que la théorie de la connaissance, l’éthique n’est tenue d’accepter des agents trans-expérientiels telle l’aperception transcendantale superflue, avait montré William James en empiriste radical, une fois les relations intégrées à l’expérience (James, 2007, p. 185 sq.). Opposons donc aux principes kantiens d’une législation de l’expérience ceux, empiristes d’une organisation de celle-ci, dont relèvent à coup sûr les principes d’une éthique minimale.

54Telle est la figure minimaliste de l’aliénation : non pas l’étrangeté par rapport à une essence, mais la soumission à une abstraction, comme dans le second impératif catégorique : « Agis de telle sorte que tu traites l’humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre toujours en même temps comme fin, et jamais simplement comme un moyen » (Kant, 1980b, p. 150). Le kantisme se réfute en traitant l’individu comme un moyen au service de l’Humanité source de la raison pratique. L’éducateur n’en est pas désarmé pour autant face à la paresse adolescente, vu qu’une réprimande peut aussi bien tirer son efficacité de l’impératif hypothétique d’un raisonnement conséquentialiste.

2.2.2. Objections néokantiennes contre le minimalisme éducatif

55Un autre travers, qui rendrait l’éthique minimale incompatible avec l’éducation, tient à ce qu’elle substituerait une « logique de la demande » à une « logique de l’offre » (Billouet, 2006, p. 55). Pourtant, la possibilité même d’une critique du paternalisme corrobore l’idée qu’il n’est pas déplacé de traiter un enfant… en enfant, même si une modulation de la pression éducative reste souhaitable selon des paliers légaux (majorité sexuelle, émancipation, oubliés dans la Convention Internationale des Droits de l’Enfant) ou selon des degrés de maturité que les fictions juridiques ne peuvent toujours prévoir.

56Loin de la récuser, Ogien souscrit à la même clause d’exception éducative que Mill, ce qui, au lieu de renouer avec les devoirs envers soi, module le PCE en le contextualisant : « Pensez aussi, plus simplement, aux relations entre parents et enfants. On peut estimer, avec un peu d’optimisme, que les parents ne veulent pas nuire à leurs enfants, sans penser qu’il s’ensuit logiquement qu’ils devraient les traiter en égaux ni même prendre absolument toutes leurs revendications au sérieux » (Ogien, 2004, p. 121). Billouet juge pourtant un passage de L’éthique aujourd’hui trop « équivoque » pour garantir la légitimité de la transmission des connaissances, parce que son auteur recommande « d’éviter autant que possible » le paternalisme (Billouet, 2006, p. 56-57), tout en précisant qu’« une telle prise de position n’impliquerait nullement l’impossibilité de transmettre des connaissances : elle interdirait seulement de le faire avec condescendance, en ignorant les droits et les désirs de ceux qui sont supposés y accéder » (Ogien, 2004, p. 140).

57Est-ce là souscrire à quelque « relativisme éducatif postmoderne », ou bien reconnaître qu’un ton grand seigneur en pédagogie (comme ailleurs) n’est plus de mise aujourd’hui ? Depuis au moins Érasme, il entre dans le style d’une éducation libérale d’obtenir l’adhésion des élèves « autant que possible ».

58Enfin, inspiré par l’anthropologie de l’écriture, Billouet reproche au minimalisme une « incohérence pragmatique ». En tant que transformateur cognitif (Goody, 1979, p. 174), l’écriture, on le sait, modifie le rapport au monde en installant les conditions de possibilité de la rationalité critique. Dans la « rigueur de l’écriture » – à laquelle, cela va de soi, l’éthique minimale fait exception –, Billouet voit à l’œuvre un véritable transcendantal. Le minimalisme s’autoréfuterait en présupposant l’apprentissage du geste graphique, puisqu’il a été exposé sous la forme de textes tout en ne reconnaissant nulle part que l’entrée dans l’écrit constitue un « devoir absolu ». Il devient immoral de ne pas vouloir se perfectionner en apprenant à écrire. La lecture transcendantale de l’anthropologie de l’écriture ressuscite donc les devoirs envers soi-même.

59Or moraliser la problématique de l’illettrisme participe à des discours qui, tout pétris de bonnes intentions qu’ils soient, risquent de stigmatiser (on a parlé de « croisade ») une frange de la population peu ou mal scolarisée, avec pour effets pervers, le cas des parents Kutzner. Allant jusqu’à soutenir que « la question de la lecture n’est pas un problème technique mais éthique », un linguiste expert a même identifié la racine du mal dans une relation à l’Autre déficiente, faite d’irrespect envers la Langue (Lahire, 1999, p. 220-223). Comme il est d’ailleurs coutumier de les faire émerger au cours préparatoire, des impératifs hypothétiques procurent aux enseignants les raisons suffisantes susceptibles de motiver les élèves entrant dans la complexité de ces apprentissages. Il est douteux que la moralisation de la problématique de l’illettrisme aide beaucoup ceux qui souffrent d’un manque de familiarité avec la culture écrite, et auxquels une éthique minimale recommanderait de prêter attention au nom du PNN élargi.

3. Conclusion

60Parce que l’éducation figure le terrain d’élection où inculquer des valeurs et des normes, y faire valoir un paradigme minimaliste contrarie des traditions éthiques invétérées. Pourtant, dans un cadre de référence laïque, quel éducateur dédaignerait les principes passés en revue ? On reproche au minimalisme de transférer le « laisser faire, laisser passer » du capitalisme aux mœurs (Hunyadi, 2008, p. 24), ou encore, de présupposer le sujet qu’il s’agit d’instituer, sans s’aviser que réfléchir aux circonstances où l’on peut nuire à autrui (surtout élargies au bien omis) ouvre un champ très large à l’appréciation morale. Quand le discours sur les valeurs devient inflationniste, quand l’école promeut une morale sexuelle unilatérale, on gagne à ce que les normes soient resserrées autour d’impératifs fonctionnels pour permettre à chacun de tracer son plan de vie. Ceux que l’approche minimaliste déçoit n’envisagent guère une éducation émancipée d’impératifs catégoriques et se défient d’un exercice de l’autorité accompagné de processus de justification.

61Un tel regard sur l’éthique contribuerait ainsi à renouer et même à re-sémantiser le paradigme un peu perdu de vue d’une éducation libérale. C’est à tort qu’on croirait que la perspective ainsi dessinée serait vide de toute contrainte. Renonçant à exercer une police de l’opinion contre des comportements déviants quoiqu’inoffensifs, l’éthique minimale risque en effet de nous priver, et c’est en ceci qu’elle nous paraît porteuse d’exigences fortes sinon démesurées, du doux plaisir de la raillerie, lorsqu’on « reprent utilement les vices en les faisant paroistre ridicules, sans toutefois qu’on en rie soy mesme, ny qu’on tesmoigne aucune haine contre les personnes » (Descartes, 1970, p. 196). Reste que l’étude de ses liens ambivalents avec l’utilitarisme (les principes de base sont intégrés, mais la logique d’ensemble, sacrificielle, écartée) mériterait d’être reprise à nouveaux frais.

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Notes

2 Selon la formule de Bentham : « We count everyone for one, no one for more than one » (Kymlicka, 2003, p.42).

3 Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale, n°29 du 22 juillet 2010, p.11.

4 Dans la triste affaire Kutzner en Allemagne, les services sociaux retirent à des parents modestes la garde de leurs petites filles. On ne leur reprochait aucun fait de maltraitance, mais des difficultés devant l’écrit, au point qu’ils ne pouvaient pas leur lire des albums, comme le leur avait préconisé une assistante sociale que l’école avait faite intervenir au vu de résultats scolaires bas en lecture. Seule une décision de la Cour européenne des Droits de l’Homme (datée du 26/02/2002, requête n°46544/99) donna tort aux tribunaux allemands, après quatre années de séparation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Pascal Alcantara, « Une éthique minimale est-elle compatible avec l’éducation ? »Recherches en éducation [En ligne], Hors série n°6 | 2014, mis en ligne le 01 mars 2014, consulté le 30 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/9223 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.9223

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Auteur

Jean-Pascal Alcantara

Professeur agrégé à l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation (ESPE) de l’Université de Bourgogne, chercheur associé au Centre Georges Chevrier

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