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Dossier

Écrire dans le cadre d'ateliers philosophiques avec des élèves de cycle 3. Le cas de la problématisation

Writing in philosophy workshops with cycle 3 pupils. The case of problematisation
Olivier Blond-Rzewuski

Résumés

Les pratiques philosophiques avec les élèves, qui possèdent aujourd’hui leur propre didactique, font principalement référence à des pratiques orales. Or, l’écriture est fondamentale pour l’émergence d’une pensée rationnelle et pour l’apprentissage en général. De surcroit, le mode d’enseignement/apprentissage et l’évaluation de la philosophie en classe de terminale passent essentiellement par l’écrit. Si l’on s’inscrit dans cette perspective institutionnelle, alors il faut reconnaitre l’importance de l’émergence d’une didactique de l’écriture philosophique. Cet article se situe dans le cadre d’un doctorat en sciences de l’éducation portant sur les conditions de possibilité d’une telle didactique de l’écriture philosophique au cycle 3 (fin école élémentaire, début collège). Il s’agira ici de rendre compte d’un dispositif mis en place dans une classe de cycle 3, auprès d’élèves de CM1/CM2, qui les amène à écrire des questions à visée philosophique et à interroger ces questions pour les rendre problématiques.

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Texte intégral

  • 1 Chaire UNESCO « Pratiques de la philosophie avec les enfants : une base éducative pour le dialogue (...)

1La pratique de la philosophie avec les enfants dès l’école primaire n’est plus marginale aujourd’hui : elle possède sa didactique, s’inscrit dans de nombreux programmes scolaires et une chaire UNESCO y est même consacrée1. Différents courants se sont développés à partir des années 1970, un peu partout dans le monde, autour de grandes figures telles que Matthew Lipman en Amérique du Nord (1995) ou Michel Tozzi en France (1996). Il existe aujourd’hui une grande diversité d’approches.

  • 2 La maïeutique est l’art de faire accoucher les esprits à l’aide du questionnement. Socrate en est l (...)

2Mais, quelle que soit la méthode utilisée, si l’on observe un atelier de philosophie avec les enfants à l’école ou en dehors de l’école, on ne rencontre quasiment que des pratiques orales (Gregory, Hayes & Murris, 2017). La didactique de la philosophie avec les enfants fait référence à des dispositifs favorisant les interactions verbales, qu’il s’agisse de « discussion à visée philosophique » (DVP), de « discussion à visée démocratique et philosophique » (DVDP), de « débat philo », de « communauté de recherche philosophique » ou de « dialogue socratique » de type maïeutique2. Dans la majorité des cas, des règles s'ordonnent autour du paradigme de la discussion démocratique entre pairs dans le cadre d’une éthique communicationnelle (Usclat, 2008), la philosophie étant conçue comme le traitement « raisonnable » de sujets universels, généralement par l’usage d’une pensée rationnelle ou logique. Elle se manifeste par une volonté d’universalisation de l’expérience ou de la réflexion, de compréhension du réel par la raison, mais avec des outils propres à la philosophie.

3L’écrit est peu présent parmi ces outils. Pourquoi ? Parce qu’il présente peu d’intérêt ? Par incapacité de la tranche d’âge visée ? Parce qu’il constitue un obstacle ? Ou en réaction à un excès d’écriture en contexte scolaire, avec entre autres la volonté plus ou moins consciente de se dégager du paradigme de l’enseignement de la philosophie en terminale, basé sur la parole du maître, le silence des élèves et une évaluation exclusivement écrite ?

1. Promouvoir la pratique de l’écriture en philosophie avec les enfants

1.1. L’importance de l’écriture en général, et en philosophie en particulier

4La place de l’écriture dans le développement de la pensée logique, de l’abstraction et de l’objectivité – donc de la science – semble primordiale, comme le montrent entre autres les travaux de Jack Goody (1979, 1986) : elle est condition de l’esprit critique en ce qu’elle permet la mise en ordre de discontinuités, de différences, de catégories (Denat, 2007, p. 6), « des examens rétrospectifs » (Goody, 1979, p. 221) et l’exercice d’une « rumination constructive » (p. 96).

  • 3 Cette hiérarchisation peut cependant être nuancée, ne serait-ce qu’au regard des formes expressives (...)

5Puis, au regard de l’histoire de la philosophie et des pratiques de la majorité des grandes figures de la philosophie (et malgré les critiques platoniciennes), les pratiques orales peuvent être considérées comme simple propédeutique et préparation à l’acte plein de philosopher qui serait écrit3. Philosophie et écriture seraient même indissociables (Denat, 2007), avec cette hypothèse forte et sans doute provocatrice que « la philosophie ne se réalise ou pour ainsi dire ne prend corps que dans et par l’écrit » (p. 13). « Si l’écriture est nécessaire à la pratique philosophique, c’est d’abord qu’elle offre comme un exceptionnel opérateur de réflexivité » (Balaudé, cité dans Denat, 2007, p. 19).

6D’ailleurs, divers travaux en sciences de l’éducation révèlent l’importance de l’écriture pour « apprendre et se construire » (Chabanne & Bucheton, 2002), l’écrit étant un moteur pour réfléchir et apprendre dans toutes les disciplines (CNESCO, 2018), « une écriture de découverte, d’élaboration, une écriture complexe qui accompagne et qui permet la construction de connaissances. » (Crinon, 2000, éditorial). Selon Dominique Bucheton (2014, p. 9), « ce rôle puissamment réflexif de l’écriture, qui permet le développement de la pensée, l’objectivation des raisonnements, l’ajustement aux diverses formes discursives des multiples disciplines n’est pas [suffisamment] un objet d’enseignement ».

  • 4 Programmes de philosophie de terminales générale et technologique, Bulletin officiel spécial n° 8 d (...)

7Du point de vue de l’histoire de l’enseignement de la philosophie en particulier, et des attendus institutionnels actuels, le mode d’apprentissage et d’évaluation des compétences philosophiques des élèves de terminale reste principalement (pour ne pas dire exclusivement) écrit : « Les apprentissages reposent [...] sur deux formes majeures de composition : l’explication de texte et la dissertation »4. Or, ces deux exercices complexes nécessitent une temporalité d’acquisition longue et des techniques très progressives d’appropriation. Dans les faits, cet apprentissage est plus postulé que construit et presque jamais abordé avant la dernière année du lycée (Charbonnier, 2013 ; Grataloup, 2016).

1.2. À la recherche d’une didactique de l’écriture philosophique

8Aussi, si l’écriture est reconnue comme fondamentale pour l’émergence d’une pensée rationnelle et pour l’apprentissage en général ; si les pratiques philosophiques en classe permettent l’émergence d’une pensée critique (Lipman, 1995) ; si de surcroit est validée la pertinence philosophique de la dissertation et de l’explication de texte, ou si a minima on s’inscrit dans cette perspective institutionnelle, si l’on souhaite démocratiser l’accès à la philosophie et permettre à tous de réussir à produire ce type de textes canoniques ; alors il faut reconnaitre l’importance de l’émergence d’une didactique de l’écriture philosophique.

  • 5 Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, soutenance prévue en 2023 à l’université de Nantes.

9C’est ce que notre travail de recherche5 souhaite explorer : les conditions de possibilité d’une telle didactique. Et ce bien avant le lycée, à partir de la fin de l’école élémentaire (âge où les élèves maîtrisent a priori suffisamment le code et entrent dans les problématiques de la pré-adolescente).

  • 6 CM1 : cours moyen première année ; CM2 : cours moyen deuxième année.

10D’où notre question générale : comment favoriser l’écriture dans le cadre des ateliers de philosophie et comment développer des compétences en écriture à visée philosophique dès le cycle 3 (CM1-CM2-6e)6 ?

  • 7 Hypothèse pour partie fondée sur quatre postulats issus de la recherche en didactique de l’écriture (...)

11Notre principale hypothèse est que la production d’écrits diversifiés (dialogue, écriture à plusieurs mains, journal, correspondance, exercices et jeux d’écriture) ; structurés autour d’un projet ; nourris d’une culture variée (littéraire et artistique, philosophique et scientifique) ; dans un cadre réflexif explicite – articulation de l’oral et de l’écrit, pratique de la discussion à visée philosophique (DVP) ; permet de cheminer vers une écriture philosophique dès le cycle 3 et favorise le développement du genre7.

12Il s’agira de définir l’écriture philosophique et les pratiques possibles (quels sont les marqueurs de l’écriture philosophique et quels gestes professionnels peuvent favoriser l’émergence d’un tel type d’écriture ?) ; de montrer les limites et la complexité de l’écriture chez des élèves de cycle 3 ; pour explorer leur capacité à produire des écrits de type philosophique. Finalement, cela revient à poser la question d’une possible propédeutique à la dissertation et à l’explication de texte de classe terminale du lycée – année du baccalauréat de philosophie en France (à condition de valider la pertinence et la pérennité de ces deux types d’exercice).

2. Qu’est-ce qu’une écriture philosophique ?

2.1. Du point de vue de la philosophie elle-même

13La caractérisation de l’écrit philosophique est hautement problématique, tant ses critères et ses limites sont flous. Sur le fond comme sur la forme.

14Quant à la discipline même : le texte philosophique a-t-il un sujet propre ? Une visée spécifique (La vérité ? L’objectivité ? Ou a contrario l’expression d’une subjectivité ?) ? Peut-il être caractérisé par ses contenus ? Peut-on facilement distinguer littérature, science et philosophie ? Quels en sont les critères de démarcation ? Si l’on suit la thèse de Louis Althusser (1967), « la philosophie n’a pas d’objet », elle n’est pas une discipline comme les disciplines scientifiques. Puis son objectif de communication n’est lui-même pas uniforme : a-t-il un destinataire particulier ? Pour « philosopher » faut-il écrire pour soi (intime) ? Pour autrui (alter ego) ? Pour tous (communauté) ?

15Quant au genre et au type de texte : Peut-on lui en assigner un en particulier ?

le philosophe, loin de vouloir s’enfermer dans un « genre » qui serait « le » genre philosophique, mélange sans cesse les genres. D’une part, un genre de discours ne semble pas associé, par définition, à la philosophie : la philosophie s’écrit sous la forme de : dialogues, méditations, critiques, prolégomènes, aphorismes etc. D’autre part, un même philosophe a souvent recours à plusieurs genres… (Temmar, 2007, p. 55).

16Par ailleurs, un texte philosophique est-il nécessairement argumentatif (ou démonstratif) ? Dans une perspective herméneutique ne peut-il être narratif et descriptif ? Autrement dit, génériquement, interprétatif ?

17Son caractère protéiforme (du discours argumenté et démonstratif à l’aphorisme et au poème) tend à montrer que le concept d’écriture philosophique est en soi problématique.

2.2. Du point de vue de la didactique de la philosophie

18Dans ces conditions, peut-on parler d’une didactique de l’écriture philosophique ? Toute didactique ne se réfère-t-elle pas nécessairement à une discipline dont elle vise à assurer la transmission, ou à un genre dont elle cherche à assurer l’explication ? Peut-on faire la didactique d’une discipline qui n’a ni normes communes, ni règles codifiées, ni formes établies ?

  • 8 « Trois processus sont particulièrement structurants pour une pensée qui se veut philosophique (Toz (...)
  • 9 « La question est alors de donner sens au monde dans lequel la subjectivité est jetée. La subjectiv (...)

19Nous en faisons l’hypothèse, en nous inscrivant dans un cadre institutionnel : celui de l’école française. Dans une perspective d’initiation et en vue de ces exercices canoniques (reconnus par le corps des enseignants de philosophie) que sont la dissertation et l’explication de texte, nous nous proposons d’explorer quatre entrées provisoires de la philosophicité d’un texte, basées sur la définition didactique de Michel Tozzi (2011, chap. IV/A), selon laquelle : « Philosopher, c'est tenter d'articuler, sur des questions concernant la condition humaine (notre rapport au monde, à autrui, à nous-mêmes), dans une démarche authentique de recherche de sens et de vérité, des processus de problématisation de questions, de conceptualisation de notions et d'argumentation de thèses et d'objections »8, à quoi l’on peut ajouter un processus d’interprétation d’objets culturels contextualisés (Galichet, 2019)9. Ces quatre entrées sont donc les suivantes :

  • la présence et l’identification des compétences clefs : interpréter (présence de métaphores, d’analogies, d’images), problématiser (présence de questions à visée philosophique, de questionnement des questions, d’hypothèses), argumenter et conceptualiser (congruence avec le genre argumentatif et présence d’habiletés de pensée spécifiques : exemple/contre-exemple, distinction, contextualisation, conséquence, déduction, définition...) ;

    • 10 Les trois maximes qu’il faut respecter pour faire bon usage de sa pensée, selon Kant, sont : la max (...)

    la place et le statut de l’intertextualité (Bakhtine, 1984) : « penser par soi-même n’est pas penser seul, mais au contraire penser à partir de, dans et contre ce que d’autres ont pensé avant nous » (Grataloup, 2005). L’écrit philosophique se caractériserait entre autres par cette propension à mettre en écho des réflexions d’« ailleurs » plutôt que d’« en soi », à dialoguer avec l’altérité, avec les pensées des autres et à pouvoir se mettre à la place des autres : une pensée élargie selon Emmanuel Kant10 ;

  • la nature du sujet abordé (éthique, politique, esthétique, épistémologique ou existentiel) et des questions posées (communes, centrales et discutables). Le thème de l’écrit et les propos tenus viseront une forme d’universalité ou d’expression de la subjectivité au service de la caractérisation de la condition humaine ;

  • l’intentionnalité du sujet écrivant, le process lui-même et l’évolution de l’écrit. Est-il possible d’évaluer la philosophicité d’un texte hors contexte, en dehors de son processus d’élaboration ? Sans les intentions de l’auteur et la réception du lecteur ? Sans s’assurer d’une pensée conséquente (Kant) ?

20La deuxième entrée celle de l’intertextualité, pose deux problèmes :

    • 11 La thèse de Laurence Breton (2019) répond davantage à la question de l’usage en philosophie avec le (...)

    celui de la place de la culture philosophique : peut-on philosopher en faisant l’économie de l’histoire de la philosophie ? Et si non, des jeunes élèves peuvent-ils accéder aux grands textes du patrimoine ? Comment ?11 ;

  • celui de la part de l’oralité dans l’écriture philosophique, cette oralité favorisant la polyphonie des voix. Comment articuler écrit et oral ?

2.3. Premiers critères de progressivité

21En ce qui concerne l’appréhension des quatre compétences clefs (interpréter, problématiser, conceptualiser et argumenter), dans une perspective heuristique, François Galichet (2018) tend à donner la primeur à l’interprétation. Selon lui, et pour reprendre ses mots, l'analogie est « au cœur de la pensée » ; elle précède et fonde « l'activité conceptuelle et signifiante ». Les premières expérimentations que nous avons menées vont dans ce sens.

22Puis, en mettant de côté cette dimension interprétative, même s’il ne s’agit pas de cloisonner ou hiérarchiser les trois autres, même s’il faut reconnaitre que l’une convoque les autres, l’expérience de terrain et une pratique spécifique peuvent encourager, dans une perspective pédagogique et didactique, à focaliser l’attention des apprenants dans un premier temps sur la problématisation, pour se concentrer ensuite sur les processus d’argumentation et de conceptualisation. Et ce pour trois raisons : posturale, heuristique et motivationnelle.

23Posturale car la posture du philosophe semble être avant tout celle du doute, de la remise en question des opinions, des évidences, des sens, de l’imagination... Il n’est pas certain que l’enfant (ou même l’adulte) parvienne dans un premier temps à opérer des distinctions conceptuelles, voire à développer une argumentation, mais a minima il a la capacité d’adopter cette posture de faillibilité qui définira son identité philosophique.

24Heuristique, au côté de l’interprétation, car finalement problématiser invite à conceptualiser et à argumenter. Le questionnement et le questionnement du questionnement, la recherche d’un nœud, d’un « caillou », d’apories, nourriront le besoin de définir, identifier, distinguer, corréler, déduire, induire...

25Motivationnelle car les enfants ont une grande propension à s’étonner et un goût particulier pour la formulation de questions (Hawken, 2016). Les inviter à s’interroger, partir de leurs interrogations, les installer dans une posture d’enquêteur, répond en quelque sorte à un besoin.

26Nous avons donc fait le choix d’entrer en matière par la question de la problématisation.

3. Le cas de la problématisation

3.1. Problématiser en philosophie

27En philosophie, le « désir de savoir » est désir de questionner qui suppose un « érotisme des problèmes » pour reprendre l’expression de Sébastien Charbonnier (2014).

28La problématisation, malgré ses spécificités en philosophie, mais avec toute la rigueur et la systématicité qui la caractérisent, et en ce qu’elle tend à l’universalité, peut guider dans l’appréhension d’une authentique « pédagogie du problème », pédagogie qui dépasse les travers de l’intégrisme et du relativisme (Fabre, 2011) par la recherche de problématiques communes qui fondent un « universel modeste ».

29Il s’agit d'une pratique du doute méthodique, de type cartésien, de l'étonnement et de la zététique. En grec, problema représente une pierre d'achoppement, rencontrée sur un chemin et empêchant d'avancer. Problématiser serait donc formuler une problématique, c'est-à-dire élaborer l'énoncé d'un problème. « Problématiser, c'est a) l'examen d'une question, b) par une pensée articulant données et conditions du problème, dans un cadre déterminé, c) par une pensée qui se surveille elle-même, d) dans une perspective heuristique » (Fabre, 2017, p. 18). Il s'agit d'interroger les questions avant d'y répondre, dans le cadre de la quête de l'universel. (Connac, 2018, p. 5)

30Il s’agit donc d’une capacité à interroger le réel d’un point de vue éthique, esthétique, épistémologique, politique ou existentiel ; à identifier les préjugés ; à débusquer les présupposés d’une affirmation ou d’une question, à générer des apories ; sans pour autant tomber dans le scepticisme ou le relativisme ; donc à formuler des hypothèses pouvant être soumises à la critique.

3.2. La compétence à problématiser et les « critères de réussite » d’une « bonne problématisation »

31Pour travailler cette compétence, différentes entrées (ni chronologiques, ni hiérarchisées) sont possibles et souhaitables, qui succèdent à la formulation d’une question générique dite « à visée philosophique » :

  • adopter une posture qui rend problématique son rapport à la certitude ;

  • questionner la ou les questions dans leur formulation ;

  • chercher derrière une question un problème, un nœud, une aporie ;

  • identifier des possibles, formuler des hypothèses.

32Et concernant la question générique, philosophique ou « à visée philosophique », différents critères de recevabilité peuvent être listés au cycle 3 :

  • la présence d’une formule interrogative ;

  • que le champ des potentielles réponses soit philosophique, et non scientifique, juridique, littéraire, etc. ; même si l’on accepte la porosité de ces catégories (« peut-on tuer ? » peut être et juridique et philosophique...) ;

  • que la question soit reconnue pour universelle, d’un point de vue diachronique et synchronique ;

  • qu’elle soit « discutable ».

33Cette discutabilité » ayant trois caractéristiques :

  • qu’elle soit sans présupposés : critique ;

  • qu’elle mène à une pluralité de réponses possibles : complexe ;

  • qu’elle soit originale et/ou authentique : créative.

4. Expérimentation au cycle 3

4.1. Contexte et participants

  • 12 Le projet s’inscrit de surcroit dans le cadre d’un LéA (lieu d’éducation associé, Ifé-ENS Lyon), po (...)

34Notre recherche doctorale, consacrée à la didactique de l’écriture philosophique, baptisée Phil2éc (Philosophie à l’école et écriture) s’inscrit dans une perspective collaborative (Morrissette, 2013). Il s’agit d’une collaboration de trois ans, entre un groupe d’enseignants d’école élémentaire et de collège (quatre enseignants de classes de CM1/CM2 et trois enseignants de 6e) et un chercheur12. Un programme d’intervention est co-élaboré, expérimenté dans des classes de cycle 3 et amené à évoluer grâce à l’analyse des données collectées, au cours de séminaires.

35En amont, dans le cadre d’une phase exploratoire, des ateliers de philosophie privilégiant des pratiques écrites ont été coconstruits et mis en place en 2019/2020, auprès d’une classe de CM1/CM2 située en zone rurale, avec une focale forte portée sur la capacité à rédiger des questions à visée philosophique.

36L’amplitude d’intervention fut de six mois, en trois séquences de trois à quatre séances (dix séances au total). L’enseignante n’étant pas acculturée à la philosophie pour enfants, c’est le chercheur qui a mené les séances.

37Les élèves étaient issus de catégories socio-économiques hétérogènes. La cohorte était qualifiée par l’enseignante d’une « grande hétérogénéité dans les résultats scolaires » avec un rapport à l’écrit globalement peu favorable.

4.2. Méthodologie

38Les séquences font ici l’objet d’une analyse qualitative. Il s’agit de faire ressortir la capacité des élèves à rédiger des questions à visée philosophique et à les problématiser (dans un va-et-vient oral/écrit). L’analyse est fondée sur trois types de matériaux : les productions écrites individuelles dans les cahiers des élèves (leur « cahier philo ») ; les collectes au tableau des questions produites, oralisées par leurs auteurs ; et les verbatims des séances, comportant la justification par l’auteur de sa proposition de question, les réactions des autres élèves et l’étayage de l’animateur (le chercheur). La réflexivité nécessaire pour séparer la posture d’intervenant de celle de chercheur a été favorisée par les entretiens menés avec l’enseignante professeure des écoles maîtresse formatrice (PEMF) observatrice.

39Les outils d’analyse sont au carrefour de différents champs de recherche : ni proprement ceux de la linguistique ou de la didactique de l’écriture, ni proprement ceux de la philosophie, mais un combiné :

  • des éléments tirés de la didactique du philosopher (Lipman, 1995 ; Tozzi, 2011 ; Galichet, 2019) ;

  • des éléments tirés de la génétique textuelle (Fabre-Cols, 2002) ;

  • des éléments tirés des théories de l’analyse du discours (Bucheton, 2002, 2014).

40Nous nous réfèrerons principalement au modèle du « sujet écrivant » et des écrits intermédiaires décrits par Dominique Bucheton (2014) et le cadre théorique de la problématisation développé par Michel Fabre (2017) représentera un régulateur important de la réflexion.

4.3. Dispositif analysé

4.3.1. Premier module

41Lors d’un premier module composé de quatre séances, les élèves ont choisi de travailler sur le thème de la liberté. Le protocole initial qui leur a été soumis est celui décrit dans l’article L’intérêt de la DVP pour (re)donner du sens aux apprentissages (Blond-Rzewuski, 2019) : 1/ à partir d’un support inducteur (ici le court métrage The Black hole)13, 2/ il est demandé aux élèves de lister à l’écrit individuellement les « thèmes de discussion possibles » suggérés par l’histoire et, suite à une mise en commun au tableau, de voter pour le thème le plus emblématique et le plus problématique à leurs yeux. Ensuite, 3/ il leur est demandé d’écrire individuellement toutes les questions qu’ils se posent ou que l’on peut se poser sur [la liberté], en tant qu’humain. 4/ Les questions sont alors listées au tableau et les élèves sont invités à expliciter leur proposition, à chercher « en quoi elle pose un problème ». Un travail collectif de reformulation et de questionnement des questions est effectué, l’animateur provoquant ce questionnement :

  • soit pour expliciter une question ambigüe ou non comprise de tous (par exemple, « Est-ce qu’on est obligé d’être libre ? » devient « Doit-on vouloir être libres ? ») ;

  • soit pour évacuer un présupposé ou une doxa sous-jacente (« Pourquoi la liberté c’est de ne rien faire ? », qui sous-entend que la liberté c’est forcément de ne rien faire, devient « Est-ce que la liberté c’est de ne rien faire ? ») ;

  • soit tout simplement pour obtenir une forme interrogative syntaxiquement correcte (« On est libre de voler ? » devient « Est-on libre de voler ? »).

42Tout ce travail d’explicitation collective est au service de l’amélioration des écrits individuels ultérieurs. Voici la collecte obtenue :

Questions obtenues lors de la première séance du premier module

Qu’est-ce que la liberté ? Qu’est-ce qui fait qu’on est libre ?

Est-ce que la liberté c’est de ne rien faire ? C’est de faire ce que l’on veut ?

Est-ce que la liberté est partout ? Est-ce qu’il y a des moments où on est libre ?

Est-ce qu’on utilise sa liberté ?

Doit-on vouloir être libres ? Qui y a-t-il de bien dans la liberté ?

À quoi ça sert de faire ce que l’on veut ?

À quoi ça sert de désobéir ?

À quoi sert la liberté si on a des interdictions ?

Pourquoi choisir ?

Est-ce que la liberté est un droit ?

Est-ce que la liberté c’est le droit des hommes et des femmes ?

Pourquoi les pauvres n’ont pas la même liberté que nous ?

Pourquoi les migrants n’ont pas la liberté ici ?

Pourquoi on n’a pas la liberté de faire ce que l’on veut ? Pourquoi on n’a pas le droit de tout faire ?

Pourquoi y a-t-il des règles dans la vie ? Est-on obligé de respecter les règles ?

Pourquoi est-on obligé de travailler ?

D’où vient la loi ?

Devons-nous faire la loi ?

Est-on libre de voler ?

43Il est remarquable de voir la qualité de ce premier recueil, dans une classe qui n’a jamais pratiqué d’ateliers philosophiques. Toutes ces questions sont bien d’ordre philosophique, au sens défini précédemment, et un large spectre de thématique est abordé : anthropologique, éthique, politique, existentiel... Entre autres on constate :

  • une remise en question de l’évidence qu’« être libre c’est faire ce que l’on veut » ;

  • une formulation du problème cartésien de l’embarras du choix ou de la liberté d’indifférence (« Pourquoi choisir ? ») ;

  • la remise en question du désir même de liberté (« Doit-on vouloir être libre ? ») ;

  • la recherche généalogique des origines du contrat social (« D’où vient la loi ? »).

44Lors des trois séances suivantes, deux discussions à visée démocratique et philosophique (DVDP) selon la méthodologie proposée par Michel Tozzi (2006) ont été organisées autour de ces questions, précédées et suivies de moments d’écriture.

4.3.2. Second module

45Forts de ce premier module constituant une belle « initiation » à ce que peut être un « questionnement à visée philosophique » et une « problématisation de la question de la liberté », nous avons voulu vérifier les transferts opérables et pour cela proposé un second module respectant le protocole initial, en partant d’un nouveau support inducteur (le Mythe de Gygès, tiré de La République de Platon). Le thème retenu par la classe a été celui des interdits. Mais cette fois-ci, la mise en commun n’a pas fait l’objet d’une discussion collective : nous faisions le pari d’un « transfert » des compétences construites lors de la première séquence. Voici un extrait représentatif des 78 questions collectées :

Questions obtenues lors de la première séance du second module

Q1. Est-ce que nous avons le droit de sortir d'un magasin sans payer ?

Q2. Est-ce qu'on a le droit de parler mal à la maîtresse ?

Q3. Avons-nous le droit de tricher en regardant le cahier de la maîtresse avec toutes les réponses ?

Q4. Pourquoi on n’a pas le droit de mettre la musique à fond pendant les cours ?

Q5. Pourquoi on n’a pas le droit de s'évader de l'école et de la faire sauter ?

Q6. Pourquoi on n’a pas le droit de faire exploser les stations-essence ?

Q7. Pourquoi certaines places de parking sont interdites ?

Q8. Pourquoi l'hôpital est cher ?

Q9. Pourquoi les agriculteurs brûlent la forêt d'Amazonie ?

Q10. Pourquoi c'est interdit les bêtises ?

Q11. Pourquoi on est obligé de payer ce qui est payant ?

Q12. Pourquoi nous, les enfants, on n’a pas le droit de faire comme les parents ?

Q13. Pourquoi il y a des choses interdites alors que ce n'est pas dangereux ?

Q14. Est-ce que les personnes sont interdites d'être elles-mêmes ? Par exemple, elles veulent faire n'importe quoi, mais c'est interdit même si être elles-mêmes c'est faire n'importe quoi.

46Selon les critères de problématisation proposés plus haut, et en comparaison avec le premier corpus obtenu sur la liberté, la « philosophicité » de la majorité de ces questions est plus que fragile (hormis les trois dernières, Q12 à Q14).

47La première catégorie de questions (de type Q1 à Q3) pose problème en ce qu’elles ne semblent pas répondre à deux critères : celui de la discutabilité et celui de la philosophicité. La seconde catégorie (de type Q4 à Q6) semble relever du bon sens ou de la loi. Les questions de la troisième catégorie (de type Q7 à Q9) peuvent être prises pour de simples questions factuelles. La quatrième catégorie (questions de type Q10 et Q11) semble renvoyer à la tautologie ou au truisme. La cinquième catégorie de questions (de type Q12 à Q14) regroupe celles dont la philosophicité semble aller de soi.

48Ce corpus nous a invité à nous questionner sur le matériau (culturel) à disposition des élèves pour « problématiser ». Hormis l’intérêt de l’exploiter collectivement, pour interroger la notion même de problématicité et de philosophicité d’une question (ce qui a été effectué lors des séances suivantes), il nous a semblé qu’il manquait une étape essentielle au traitement du thème retenu : une étape interprétative.

4.3.3. Troisième module

49Aussi, riches de ces expériences, nous avons alors décidé d’améliorer le protocole en y ajoutant cette phase interprétative.

50C’est-à-dire une démarche qui part délibérément d’œuvres ou de situations historiquement et socialement situées – tableaux, poèmes, textes littéraires, voire tout simplement articles de journaux ou témoignages. On ne cherche plus à les dépasser le plus vite possible vers la question universelle dont ils ne seraient que l’occasion première. On s’attache au contraire à y demeurer ; on les considère comme des objets à interpréter, c’est-à-dire à lire, au plein sens de ce mot. Ce qui signifie : en dégager le sens, ou plutôt la pluralité des sens, les ambiguïtés, les valeurs qui les sous-tendent, les croyances qu’ils expriment. (Galichet, 2019, p. 49)

51Nous avons donc proposé deux exercices préalables à la problématisation, tous les deux relevant de cette compétence interprétative.

52Le premier appelé organigramme interprétatif (voir figures ci-après) consiste à écrire, individuellement puis collectivement : des mots amis et des mots ennemis du thème retenu ; des exemples et contre-exemples culturels, tirés de la littérature, du cinéma, de la musique..., une ou des images du concept (« Si le courage était un animal, ce serait... ; Si c’était un objet, ce serait... »).

53Le second, appelé photolangage, consiste à présenter un ensemble d’images aux élèves, et demander de choisir celle qui se rapproche le plus de leur conception du concept, en justifiant leur choix à l’écrit.

54Ce n’est qu’ensuite, à l’aide de ces supports et écrits intermédiaires, que les élèves ont été invités à écrire individuellement des « problèmes philosophiques » sur la notion choisie. Voici le corpus obtenu :

Questions collectivement obtenues lors de la séance sur le courage

Q1. Est-on tous courageux ? Y a-t-il des personnes qui n’ont pas de courage ?

Q2. Si quelqu’un n’a pas de courage, pourquoi ?

Q3. Comment peut-on devenir courageux ?

Q4. Vais-je réussir dans la vie ?

Q5. Faut-il avoir du courage à tout moment ?

Q6. Est-ce que pour prouver son courage il faut se mettre en danger ?

Q7. Le courage, est-ce n’avoir peur de rien ?

Q8. Est-ce que le courage c’est d’avoir confiance en soi ?

Q9. Est-il courageux de mourir volontairement ?

Q10. Pour être courageux, faut-il faire de grandes choses ?

Q11. Est-ce que la force fait le courage ? Est-ce qu’être le plus fort c’est être le plus courageux ?

Q12. Est-il courageux de faire la guerre ?

Q13. Est- ce que pour être courageux il faut prouver que l’on a raison ?

Q14. Est-ce que le courage c’est de savoir dire stop ?

Q15. Est-ce que le courage c’est d’affronter la loi ?

Q16. Peut-on avoir du courage seulement pour des choses bien ?

Q17. Pourquoi aller jusqu’au bout de ses idées ?

Q18. À quoi sert le courage ?

Q19. Le courage fait-il l’union ?

Figure 1 - Exemple d’organigramme obtenu sur le courage

Figure 1 - Exemple d’organigramme obtenu sur le courage

Figure 2 - Photolangage proposé aux élèves sur le courage

Figure 2 - Photolangage proposé aux élèves sur le courage

55Cette liste est exhaustive, les propositions des élèves ayant toutes été retenues. L’évolution par rapport au précédent corpus et les références implicites ou explicites aux interprétations formulées lors des moments précédents semblent confirmer l’intérêt d’une phase interprétative en amont de la rédaction de questions à visée philosophique.

5. Perspectives pour une didactique de l’écriture philosophique

56Nous nous sommes inspirés de cette expérimentation exploratoire pour élaborer nos premiers protocoles de recherche. Depuis le début de l’année scolaire 2020-2021, des séquences ont été testées dans cinq classes de cycle 3. Les premiers résultats obtenus sont concluants.

Figure 3 - Deux exemples de copies d’élèves de CM2 : production de questions à visée philosophique sur le mal

Figure 3 - Deux exemples de copies d’élèves de CM2 : production de questions à visée philosophique sur le mal

57Ces données apportent quelques perspectives pour une didactique de l’écriture philosophique au cycle 3. Tout d’abord, la problématisation philosophique constitue bien un objet didactique spécifique dès le cycle 3. Il faudra réfléchir à une possible progressivité : amener les élèves à rédiger davantage la justification et la contextualisation de leurs questions, les amener à opérer des tris et des catégorisations des corpus obtenus, des mises en réseau, des expansions de questions en sous-questions, des formulations d’hypothèses. Par ailleurs, la richesse des échanges autour des questions écrites et leur évolution permet de valider l’importance d’une écriture collaborative. Pour paraphraser Caroline Raulet-Marcel (2018, p. 55), les interactions suscitées par les phases de reformulation collective rendent possible, mais de surcroit explicite un processus d’écriture-réécriture efficace à travers lequel se révèle et se forge la perception d’un genre particulier, que nous qualifions de « philosophique ». Enfin, il semble que cette expérimentation confirme l’importance générique de l’interprétation comme matériau heuristique, comme moteur de la problématisation.

58Cependant, il faudrait peut-être réfléchir, par la suite, à la façon de réconcilier deux conceptions de la philosophie qui ont tendance à s’affronter : démarche herméneutique d’un côté (Galichet), démarche argumentative de l’autre (Tozzi). Est-il possible de définir un « genre » d’écriture philosophique qui parvienne à concilier les deux ? L’inquiétude est grande de donner une image « restrictive » de la philosophie aux enfants en les enfermant très tôt dans le modèle de la dissertation. Mais de même il serait dommage de ne proposer à l’école qu’une écriture philosophique fictionnelle, poétique et descriptive.

59Dans un cadre scolaire où l’oral est dominant dans les pratiques philosophiques, où les difficultés à écrire sont manifestes, où penser et se construire nécessitent une médiation, il est plus qu’urgent de développer la place de l’écrit dans toutes ses dimensions. Edwige Chirouter (2008) a montré l’intérêt d’une médiation par la littérature. Instaurons aussi une médiation par l’écriture. Notre ambition, notre pari, est de parvenir à faire ainsi cheminer les élèves vers la dissertation de philosophie dès le cycle 3. Avec toute la modestie que cela exige...

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Notes

1 Chaire UNESCO « Pratiques de la philosophie avec les enfants : une base éducative pour le dialogue interculturel et la transformation sociale », portée par Edwige Chirouter de l’université de Nantes.

2 La maïeutique est l’art de faire accoucher les esprits à l’aide du questionnement. Socrate en est le praticien bien connu qui, dans le dialogue Ménon, parvient à faire formuler à un esclave un théorème de géométrie sans, soi-disant, lui apporter aucune connaissance.

3 Cette hiérarchisation peut cependant être nuancée, ne serait-ce qu’au regard des formes expressives de la philosophie. D’une part, de nombreux philosophes ont essentiellement dispensés des cours oraux et ont pratiqué in fine le dialogue, l’entretien, la diatribe, le discours, la discussion... D’autre part, même dans le cadre de cours oraux préparés en amont à l’écrit, la perspective de l’oralisation a été déterminante. Par exemple, Malika Temmar (2014, p. 91) analyse à travers des notes de séminaire de Jacques Derrida comment l’oralisation du texte participe de la construction d’un ethos philosophique : « Encore écrit, déjà oral, l’avant-dire du séminaire philosophique déplace la question même de la philosophie : il oblige à définir celle-ci comme un dispositif discursif autant que comme une démarche spéculative. »

4 Programmes de philosophie de terminales générale et technologique, Bulletin officiel spécial n° 8 du 25 juillet 2019.

5 Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, soutenance prévue en 2023 à l’université de Nantes.

6 CM1 : cours moyen première année ; CM2 : cours moyen deuxième année.

7 Hypothèse pour partie fondée sur quatre postulats issus de la recherche en didactique de l’écriture : Pour apprendre à écrire philosophiquement : 1/, l’élève doit être mis en projet dans un cadre « libérateur » (c’est-à-dire déscolarisé ou re-skholarisé ; 2/ l’élève doit apprendre à s’emparer d’« écrits intermédiaires » spécifiques ; 3/ un enseignement explicite doit être favorisé ; 4/ les situations d’écriture collaborative doivent être favorisées.

8 « Trois processus sont particulièrement structurants pour une pensée qui se veut philosophique (Tozzi, 2005). La problématisation, ou capacité de s'interroger sur le sens ("La vie vaut-t-elle la peine d'être vécue") ou la vérité ("Les choses sont-elles comme elles nous apparaissent ?") ; de douter, de mettre en question ses opinions ("Je crois aux fantômes, mais ai-je raison ?"), qui sont souvent des préjugés (des affirmations posées avant même d'avoir été réfléchies) ; de les considérer comme des hypothèses plus que comme des thèses ; de remonter d'une affirmation à la question à laquelle implicitement elle répond, ou de débusquer les présupposés d'une thèse et vérifier leur pertinence (Soutenir que "Dieu est bon" implique qu'il existe, est-ce vrai ?) ; de questionner ses représentations d'une notion (si je dis : "La liberté consiste à faire ce que l'on veut", quelles conséquences ?) ; d'expliciter si et en quoi en quoi une question ("Quel est le sexe des anges ?") ou une notion ("L'inconscient est-il une hypothèse scientifique ?") pose philosophiquement problème... Deuxième processus : la conceptualisation, ou capacité de définir en compréhension une notion ("L'homme est un animal raisonnable"), de partir de sa représentation ("La vérité c'est ce qui est") pour en élaborer le concept, notamment à l'aide de distinctions conceptuelles (ici vérité et réalité)... Troisième processus : l'argumentation, ou capacité de soutenir et de valider une thèse ou une objection par des raisons dûment fondées, des arguments rationnels ("Dieu existe parce qu'un être fini ne peut avoir engendré l'idée d'un être infini", ou "C'est parce qu'il est imparfait que l'homme imagine un être parfait"). Ces trois "capacités philosophiques de base" sont utiles dans les tâches philosophiques complexes, comme rédiger une dissertation, parce que c'est leur mise en œuvre sur une question donnée qui atteste la présence effective d'une réflexion personnelle de l'élève. (Tozzi, 2011, III/ B)).

9 « La question est alors de donner sens au monde dans lequel la subjectivité est jetée. La subjectivité ne se situe plus dans une perspective pragmatique (discerner le vrai du faux, le bien du mal, le juste de l'injuste pour mieux agir en société) mais dans une perspective herméneutique : déchiffrer les sens latents du monde pour discerner ce qui est intéressant, fascinant, attirant, inquiétant, sublime, etc. » (Galichet, 2018, conclusion).

10 Les trois maximes qu’il faut respecter pour faire bon usage de sa pensée, selon Kant, sont : la maxime de la pensée sans préjugés (entendement) : penser par soi-même (se libérer de la superstition en gagnant en autonomie) ; la maxime de la pensée élargie (faculté de juger) : penser en se mettant à la place de tout autre (gagner en objectivité et donc en universalité en se plaçant au point de vue d’autrui) ; et la maxime de la pensée conséquente (raison) : toujours penser en accord avec soi-même (cela vient en dernier, en liant les deux premières maximes) (Critique de la faculté de juger, §40).

11 La thèse de Laurence Breton (2019) répond davantage à la question de l’usage en philosophie avec les enfants de textes didactisés (thèses résumées, histoires réécrites, textes créés pour les enfants) qu’à celui d’écrits authentiques (fussent-ils simplifiés).

12 Le projet s’inscrit de surcroit dans le cadre d’un LéA (lieu d’éducation associé, Ifé-ENS Lyon), pour une durée de 3 ans à compter de septembre 2021 : http://ife.ens-lyon.fr/lea

13 Disponible à https://www.youtube.com/watch?v=P5_Msrdg3Hk

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Table des illustrations

Titre Figure 1 - Exemple d’organigramme obtenu sur le courage
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/9465/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 221k
Titre Figure 2 - Photolangage proposé aux élèves sur le courage
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/9465/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 127k
Titre Figure 3 - Deux exemples de copies d’élèves de CM2 : production de questions à visée philosophique sur le mal
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/9465/img-3.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Olivier Blond-Rzewuski, « Écrire dans le cadre d'ateliers philosophiques avec des élèves de cycle 3. Le cas de la problématisation »Recherches en éducation [En ligne], 45 | 2021, mis en ligne le 01 novembre 2021, consulté le 21 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/ree/9465 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.9465

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Auteur

Olivier Blond-Rzewuski

Doctorant, Centre de recherches en éducation de Nantes (CREN), Université de Nantes

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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