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Recensions

Renaud Hétier, Cultiver l’attention et le care en éducation. À la source des contes merveilleux

Muriel Briançon
Référence(s) :

Renaud Hétier, Cultiver l’attention et le care en éducation. À la source des contes merveilleux, PURH, 2020, 281 pages, ISBN : 9791024014180

Texte intégral

1Le titre de cet ouvrage, académiquement et éducativement très correct, masque une petite pépite littéraire, phénoménologique et spirituelle. Relevons cette gageure d’en faire la recension, car après avoir lu un tel livre, très travaillé à la fois scientifiquement et littérairement, il s’agira de ne pas lui superposer un discours redondant et le recouvrir d’un bruit insupportable. Que rajouter quand l’essentiel est écrit, transmis, partagé, ressenti ? La pierre jetée par Renaud Hétier dans le puits profond de notre conscience va résonner durablement. Au sortir de cette lecture, le lecteur ressentira – nous l’espérons – la conviction d’une profonde transmission-réception-partage non d’un objet mais d’un vide presque impossible à décrire. Ce que cet ouvrage propose est rien de moins qu’une longue méditation menant à la non-dualité spirituelle.

2Après cet incipit élogieux, reprenons du début. L’ouvrage de Renaud Hétier comporte 281 pages, une préface d’Alain Kerlan, un avant-propos, une introduction, trois chapitres, une bibliographie fournie et une conclusion. Il faut bien dire que l’avant-propos et l’introduction, évidemment écrits après-coup, valent déjà le détour. À leur lecture, vous ne lirez plus de la même façon les contes à vos élèves, enfants et petits-enfants. Ne soyons pas dupes : à travers les contes qui sont racontés, entendus, transmis, analysés, l’auteur livre sa vision de la pédagogie, une épistémologie davantage tournée vers une pédagogie idéaliste, patiente, gratuite, faite de relations, de rencontres merveilleuses, d’imprévus et de rebondissements (à l’image donc des contes merveilleux), que vers une pédagogie pragmatique, technique, programmée, encadrée, impatiente, utilitaire. Si la pédagogie pouvait accompagner l’apprenant vers sa réalisation complète d’être humain et son émancipation (on retrouve ici l’idéal éducatif grec de la païdeïa dont Didier Moreau affirme qu’elle est métamorphique) comme le font les contes merveilleux, elle gagnerait ses lettres de noblesse. La pédagogie, étymologiquement le fait pour une personne (souvent un esclave) de conduire à pied une autre personne (souvent un jeune enfant) chez un maître d’école (le grammatiste) pour apprendre à lire et à écrire dans la Grèce antique, se construit donc autour d’une dimension relationnelle, centrale, relation d’accompagnement faite d’asymétrie, de responsabilité, de care et d’attention, et c’est bien là que Renaud Hétier veut en venir.

  • 1 Cf. Muriel Briançon & Sylvie Conte-Bataillard (2013), « Altérités du texte, texte de l’Altérité : l (...)

3L’expérience de la relation à l’autre contient en effet une expérience de la pensée, dans laquelle le temps, l’espace, les mots et surtout l’attention sont essentiels. Si le sujet de cet ouvrage est la médiation par un objet qui peut être matériel ou non (le conte, le récit, le texte, le livre) proposé par un autre dans la relation éducative, c’est aussi par une forme d’écriture particulière, dans laquelle l’objet de pensée (la relation à l’autre dans le conte et grâce au conte) est lentement et phénoménologiquement examiné sous tous ses angles, que l’auteur nous fait entrer dans l’univers des contes merveilleux. Mais, loin d’être une analyse psychologique (Vygotski), sémiologique (Peirce), linguistique et structurale (Greimas), philosophique (Ricoeur), psychanalytique (Bettelheim) ou encore psychopédagogique (Boimare) de ce qui fait qu’un objet (par l’intermédiaire du conte, c’est aussi la culture, la mythologie, le discours, le récit, le texte, le processus interprétatif, le groupe, le débat) « fait tiers »1 dans la relation pédagogique, éducative ou formative, Renaud Hétier s’intéresse à la formation de l’attention et à son partage.

4Si les contes merveilleux semblent être l’objet central du livre, ce n’est peut-être qu’un prétexte pour questionner et penser de plus vastes questions éducatives, relationnelles, existentielles, par exemple : quelle valeur accorder au temps dans l’enseignement ? Quelle importance occupe la qualité de la relation pédagogique dans le désir d’apprendre de l’élève ? Comment une génération peut-elle transmettre ses valeurs à la suivante ? L’attention est-elle enseignable, transmissible, partageable ? La médiation éducative relève-t-elle du dispositif didactique, du geste professionnel, d’une dynamique relationnelle, d’un engagement personnel, d’une manière d’être, d’une présence à soi-même ou aux autres, d’une rencontre mystérieuse ? À quoi tient alors la « grâce d’une relation » (p. 71) qui éveille et soutient l’attention des protagonistes ? Pour l’approcher et la comprendre, faut-il convoquer une éthique du care (ce que suggère le titre de l’ouvrage), prenant en compte l’autre, sa sensibilité, sa vulnérabilité, sa finitude, sa disponibilité, sa passivité ? Si le care relève du soin (que l’auteur questionne dans ses dimensions : se soucier de, se charger de, accorder des soins à et en recevoir), quelle juste distance instaurer entre l’autre et moi, entre proximité physique et éloignement géographique (permis par le numérique) mais aussi et surtout entre « présence » et « distance » psychiques, affectives, émotionnelles, cognitives (qui peuvent l’une et l’autre se concevoir paradoxalement sans lien avec le dispositif pédagogique présentiel ou distanciel utilisé) ? Quels liens à faire ou à défaire (dans une tension dialectique forcément complexe) existe-t-il entre l’attention portée à l’autre et son corollaire le souci, le soin qu’on désire lui apporter dont on ne sait pas si l’autre souhaite le recevoir, le respect de son altérité et de sa liberté, l’objectif éducatif de son autonomie dans une visée émancipatrice ? Toutes ces questions captivantes traversent l’ouvrage de Renaud Hétier, qui évite habilement les réponses simplistes et favorise la réflexivité du lecteur qui s’applique à lui-même ces questionnements, en tant qu’éducateur, apprenant, ou simplement être humain au contact d’autrui.

5L’ouvrage se structure en trois chapitres, dont les longueurs inégales se révèlent inversement proportionnelles à leur profondeur existentielle, comme si la mise en mots devenait à chaque chapitre un peu plus difficile au fur et à mesure que l’auteur s’éloigne du palpable et du visible.

6Le premier chapitre, le plus long, part sans surprise des contes merveilleux avec moult exemples pris dans un corpus de plus de deux cents contes illustrant les propos. Il déploie une approche originale en se focalisant surtout sur la structure, les personnages et leurs relations, s’intéressant aux minuscules détails qui méritent notre attention plus qu’à la symbolique ou à la morale globale et en cherchant à comprendre précisément le sens de ce qui est donné, reçu, transmis, échangé, en replaçant les postures des protagonistes dans le cadre éthique du care (Gilligan, Tronto, etc.), a priori trop rationnel pour être appliqué aux contes merveilleux mais Renaud Hétier nous démontre le contraire. Il révèle qu’entre le souci pour l’autre et l’indifférence, le soin et la destruction, le faire et le défaire, l’excès et la carence, les contes peuvent être des médiateurs, révélant et transmettant les structures et les problématiques relationnelles. Au sein des relations humaines (fictives dans les contes mais si représentatives de la réalité), la réflexion de l’auteur s’attache surtout à l’attention portée à autrui (la curiosité, le souci, le soin, le désir, l’amour, etc.) cheminant entre les tensions dialectiques permanentes (égoïsme/sacrifice, vie/mort, puissance/vulnérabilité, identité/altérité, proximité/distance, vérité/mensonge, mémoire/oubli, action/lâcher-prise, besoin/dépendance, communication/silence, mots/corps, visible/invisible, etc.) qui font la complexité de la vie. Assumant tous les risques (l’éloignement, la perte, l’oubli, la mort), l’auteur montre que l’attention véritable implique la disponibilité, posture d’ouverture dont la dimension passive est réhabilitée et qui permet d’écouter et de recevoir pleinement ce qui est dit et offert, pour parvenir peut-être in fine à une authentique rencontre (se retrouver, se reconnaître) avec l’autre mais aussi avec soi-même.

  • 2 L’évaluation est sous-jacente dans les phrases : « (d’une manière visible, notamment, ou encore d’u (...)

7Le second chapitre effectue un déplacement de l’attention relationnelle entre protagonistes fictifs au sein des contes merveilleux à l’attention relationnelle dans la réalité, par exemple entre personnes rassemblées pour écouter un conte dans un espace à partager. Ainsi, la phrase « on peut faire l’hypothèse que quelque chose de cet ordre [inattention et redoublement d’attention dans les contes] est possible pour l’auditeur lui-même » (p. 140) montre le transfert explicite des structures et des phénomènes mis en évidence dans les contes à la réalité du dispositif de contage. La tentation de l’évaluation de l’attention est évoquée à plusieurs reprises2. Allons plus loin : l’attention est-elle visible, observable, contrôlable, critérisable, évaluable ? Et ensuite et surtout, doit-elle l’être ? Dans un monde où plus rien n’échappe à la logique de contrôle, dans une école où l’attention des élèves est exigée, scrutée, analysée, mesurée, érigée en compétence et évaluée en permanence, que reste-t-il pour l’enfant comme espace de liberté ? Le droit à l’inattention, dernière forme de rébellion et de résistance ? Défenseur de l’enfance, Renaud Hétier formule une critique de la forme scolaire existante qui nie trop souvent l’imagination infantile et qui impose massivement un rapport au monde fondé sur les valeurs du réel, de la raison, de la positivité. À rebours d’une attention dirigée et saturée d’objets (de savoirs, d’activités, d’écrans…), l’auteur préconise courageusement une « pédagogie du vide » (p. 148) pour laisser libre cours à l’imagination de l’enfant, et seulement espérer (sans obligation) qu’elle s’enrichisse au contact d’une authentique présence (celle du conteur) qui lui indique un objet (le conte) méritant son attention. Nous pensons là à la théorie du désir mimétique de René Girard : est-ce parce que l’enfant se met à désirer le même objet de désir que l’autre (le conteur) que la médiation et la transitivité attentionnelle fonctionnent ? La « co-attention présentielle » (Citton cité p. 165) serait alors le résultat d’une certaine mayonnaise qui prend (Hétier évoque plutôt un champ de panneaux solaires tournés vers un foyer, p. 168), comme dans un phénomène de groupe, dont Girard a montré la puissance (émulation voire concurrence des désirs mimétiques) et le danger (sacrifice d’un bouc émissaire). Si l’enfant ne désire écouter le conte que parce que le conteur montre son propre amour pour le conte qu’il raconte, n’est-ce pas un mimétisme que le conteur (s’il est enseignant) pourrait avoir la tentation d’utiliser et de manipuler, en en faisant un véritable outil didactique à intégrer dans l’étape de la dévolution (Brousseau), avec l’objectif de capter l’attention de ses élèves et réussir sa séance de classe ? Contre la programmatique scolaire qui fixe des objectifs court-termistes, l’auteur prône le temps long et gratuit, une épaisseur temporelle dans laquelle il s’agit de s’enraciner, un temps idéalement infini et sans objet ni sujet (p. 171), le temps d’une existence. En effet, plus que la transmission de l’objet (le conte), le conteur transmet une qualité attentionnelle (faite de passivité et disponibilité mentales, de vulnérabilité et de responsabilité relationnelles, d’émerveillement et d’étonnement existentiels) et c’est bien là le véritable enjeu éducatif : « s’émerveiller de la vie qui vient et qui reste à venir » (p. 199), penser la vie (p. 202) et apprendre à vivre. Mais le questionnement de Renaud Hétier nous mène plus loin encore, vers l’irruption d’un certain impensable (p. 186, 191) que nous nommons dans nos propres recherches « altérité épistémologique », cette limite de la rationalité et du langage, un inconnaissable, dont on ne peut se faire qu’une idée partielle mais dont il est possible de faire l’expérience.

8Le troisième chapitre annonce l’enjeu : la transmission. Mais de quoi ? Non pas (comme le sous-titre de l’ouvrage le suggère) des contes merveilleux mais de quelque chose de plus subtil. Les trois citations du début de chapitre évoquent un vide ne pouvant être comblé, la vie et l’initiation silencieuse d’un disciple par un maître. Le chapitre commence par la dimension scolaire (une école idéale qui protègerait l’attention des enfants de la pression du monde, de la saturation des objets et instituerait un espace vide et silencieux nourrissant leur imaginaire). Mais il est question de vide, de parole et de silence, compris à un niveau existentiel qui donne maintenant le vertige au lecteur. À cette étape, « l’esprit investit l’espace laissé vacant » (p. 216). En plongeant dans le vide, l’auteur passe d’un état d’avoir (penser est un verbe transitif : on pense un objet dans un monde d’objets que l’on veut posséder) à un état d’être (être vigilant, verbe intransitif et sans objet, dans une certaine vacuité). Dans la réalité, toute réponse à une question métaphysique est un mensonge, car le savoir comme le langage sont limités et la réponse forcément incomplète. Que reste-t-il une fois posé ce constat philosophique et formulée l’immense déception du chercheur de vérité ? Il reste le plaisir de penser par soi-même, de prendre la décision du sens (Barbara Cassin) au-delà de la limitation inhérente au langage, de construire patiemment un monde individuel et de le partager avec d’autres chercheurs qui pensent eux aussi aux frontières du réel et des lecteurs assez fous pour se laisser embarquer dans cette aventure et être à l’écoute de ce nouveau monde. Ou plutôt d’un maître (p. 233), maître d’école ou maître spirituel, car les pistes et niveaux de lecture se brouillent, dessinant la figure d’un sage ignorant et silencieux, qui dit son récit tout autant qu’il l’écoute, qui l’interprète à l’infini (peut-être pour se comprendre lui-même devant le texte, cf. Paul Ricoeur) et le fait résonner en lui, générant un écho énergétique faisant vibrer les consciences attentives : « ce qui reste, c’est l’espace que chacun est à soi-même, et qui a résonné pendant l’écoute. Le conte joue un rôle proche de celui de la pierre qu’on jette dans un puits obscur, et qui permet d’en estimer la profondeur. On attend. La pierre tombe. Tout à coup, elle touche le fond. Un son se diffuse le long de la paroi, en écho. L’auditeur est ce puits – de conscience – qui s’entend et prend la mesure de son propre vide, une profondeur abyssale : “abyssus humanae conscientiae” » (Saint Augustin, cité par Hétier, p. 235).

9Ainsi, la parole et la communication impossibles débouchent paradoxalement et précisément sur leur contraire : une transmission réussie, un partage, une co-expérience, du vide, du silence et de la solitude. Au-delà de ce qui est effectivement reçu et interprété par celui qui reçoit et des conflits que cela peut générer (encore Ricoeur), il y a la transmission d’une conscience à une autre. Transmission de ce qui en nous est le plus vivant et le plus fragile et réciproquement vie et fragilité de la transmission. Cet ouvrage relie la vie à une qualité de présence qui ne peut se construire qu’en faisant l’expérience du vide et qui ne peut se transmettre qu’en laissant des traces de cette expérience. Ici encore, nous retrouvons cette idée lévinassienne de témoignage et de traces, seules médiations pour faire résonner en autrui l’idée de l’infini. L’auteur distingue le dispositif de contage où le conteur est présent physiquement face à ses auditeurs (médiation avec présence) de la lecture où l’auteur est absent (médiation sans présence). Là sera notre seul point de désaccord avec lui et son livre en est la preuve indiscutable : dans la lecture, l’auteur peut être extraordinairement « présent » au lecteur au-delà de l’espace et du temps. La présence du médiateur ne tient donc nullement à sa présence physique. À quoi tient-elle alors ? Nous oserons quelques pistes : son authenticité, ses mots, son implication, le miroir qu’il tend au lecteur à l’aide d’une mise en abyme, la congruence du fond et de la forme, et enfin quelque chose de très mystérieux et d’incontrôlable, son niveau d’énergie. Le chapitre trois se conclut sur le fait « qu’il n’y a pas d’objet. Il n’y a que la vie » (p. 248), sur cette transmission sans objet visible (« faire passer la vie » p. 249) ayant pourtant des effets bien réels, et sur ce paradoxe que la vie se trouve en se perdant (p. 257), faisant extraordinairement écho à nos propres recherches qui se concluaient elles aussi sur un désir de savoir qui se réalise en s’oubliant.

10L’effacement final de l’objet (de contage, d’attention, de désir, d’amour, de pensée, de savoir, de recherche) reconnu comme inaccessible laisse une place vide propice à l’imagination mais aussi à la méditation et nous conduit à faire une lecture épistémologique et spirituelle de l’ouvrage de Renaud Hétier.

  • 3 Par exemple p. 150 : « l’auditeur est pris dans le conte qui est dit par un conteur qui est situé d (...)

11Tout au long de l’ouvrage, il est donc question du rapport sujet-objet avec un objet qui se déplace sans cesse. La réflexion partie d’un premier objet (le conte) matériel (le livre, le texte) ou immatériel (le récit oral), mène assez vite à un second objet sous-jacent (l’attention relationnelle entre les protagonistes du conte) avant de se déplacer sur un troisième objet (le conteur et l’attention que l’auditoire lui accorde dans le cadre d’un certain dispositif) puis un quatrième (les relations entre les personnes réelles rassemblées par le conte), jusqu’à un cinquième (l’attention à soi-même), comme le lent mouvement d’une conscience d’abord tournée vers l’extérieur qui revient vers son intériorité, peut-être un sixième (la vie elle-même) et peut-être d’autres encore, comme si la pensée humaine ne s’arrêtait jamais de passer d’un objet à un autre. Et derrière tous ces objets et toutes ces attentions emboîté(e)s et en miroir (p. 170), on devine bien en filigrane et par transitivité – même s’il est implicite et non mentionné – un dernier objet (mais peut-être est-ce le plus essentiel ?) : la propre attention de l’auteur à son objet de recherche. L’implication du chercheur dans son objet de recherche ne fait ici aucun doute : la recherche scientifique ne se traduit-elle pas chez les chercheurs par une attention soutenue, de chaque instant, déployée sur le long terme et concentrée sur un objet de savoir très précis ? Pendant que le protagoniste du conte est attentif au tiers qui lui offre de l’aide, que les auditeurs sont attentifs au conte qu’ils écoutent, l’auteur de ce livre est attentif à l’objet de recherche qu’il tente de décrire. Ces trois niveaux superposés comme des hologrammes (Edgar Morin) se renversent3 et se nourrissent les uns et les autres, dans tous les sens.

12Cela ne nous semble possible que si (et nous en faisons l’hypothèse) l’auteur est tout à fait conscient de son objet de recherche (l’attention aux objets) et de son implication (sa propre attention à l’attention), qu’il l’utilise comme un véritable outil scientifique, invisible mais très efficace pour faire avancer ses idées. Renaud Hétier aurait d’ailleurs pu aller plus loin et rendre visible le hors-texte de son travail réflexif, montrer son utilité et sa valeur, le référencer par exemple aux approches cliniques d’inspiration psychanalytique en éducation (équipe CREF de l’université de Nanterre), pour contribuer à la reconnaissance scientifique de l’implication du chercheur et briser ainsi le tabou qui règne encore dans la recherche en sciences humaines et sociales et en éducation autour des phénomènes contre-transférentiels.

13De plus, en retour, l’objet de recherche altère (au sens de transformer et non évidemment de détériorer) petit à petit le propre rapport à l’objet de l’auteur. Cet ouvrage est lui-même un conte merveilleux, relatant l’évolution du rapport sujet-objet et présentant le processus de recherche comme un véritable chemin initiatique. Car l’objet (l’attention) sur lequel le sujet (l’auteur), concentre sa propre attention se déplace sans cesse et recule au fur et à mesure de l’avancée scientifique, fuyant son objectivation, échappant sans cesse à son désir de totalité. Renaud Hétier ne dit-il pas « L’objet, au bout du chemin, n’est sans doute jamais complet, et encore moins objectif, il existe en tant qu’il rassemble un certain nombre de fragments, petits cailloux ramassés en chemin » (p. 140) ? À ce stade, où le rapport (l’attention) du chercheur à son objet de pensée (l’attention) vise encore la rationalité et la mise en mots, l’objet apparaît fuyant, inaccessible, incomplet : autrement dit séparé du sujet qui désire le saisir (le penser, le connaître, le com-prendre c’est-à-dire le prendre avec soi, le posséder, le chosifier). C’est la dualité à laquelle le cogito cartésien nous a habitués et conditionnés. Mais la raison et le langage sont limités (Ludwig Wittgenstein). Et l’objet de recherche peu à peu renvoie en miroir au chercheur sa propre implication. Ne fait-il pas lui-même partie de l’objet étudié ? Le sujet se reconnaît dans l’objet et fait alors l’expérience de l’invisible, du vide, du rien. Peut-on ne faire attention à rien ? se demande-t-il (p. 141).

14Le dépassement de cette dualité sujet-objet par la reconnaissance de l’implication crée de l’émerveillement, une jouissance intellectuelle, de la détente, du lâcher-prise face à un vide mystérieux et abyssal. L’auteur se demande d’abord si détente et plaisir se recouvrent (p. 149) pour aller encore plus loin, vers le jeu, la joie et la jubilation, manifestations d’une détente très profonde (p. 162). Mais « la notion de détente est porteuse d’autre chose : c’est un état intermédiaire qui n’est dirigé ni de l’extérieur ni de l’intérieur » (p. 149). Selon nous, Renaud Hétier touche là l’une des caractéristiques de la vigilance spirituelle, flottement attentionnel qui ne vient de nulle part et ne s’attache à aucun objet extérieur ou intérieur, pur moment de vacuité, de silence et de résonance. L’attention-concentration de départ (face au conte), devenue attentionnement (vis-à-vis d’autrui dans une relation, p. 166), fait place à une vigilance toute spirituelle (au contact de sa propre viduité, p. 155). Cet ouvrage est ainsi l’histoire du cheminement personnel de l’auteur vers la non-dualité, moment où l’objet s’efface parce que le sujet ne fait plus qu’un avec lui. L’évocation de « ce vide contenant qui déborde cet auditeur » (p. 156) et d’un « penser qui déborde ce qu’on peut (accepter de) penser ordinairement, manière de penser l’impensable (un impensable qui mérite d’être considéré et accueilli) » (p. 188) est analogue à l’image lévinassienne d’un contenu (l’infini) qui déborde le contenant (le sujet pensant), révélant du même coup l’impossibilité d’une transmission de l’idée de l’infini. Et pourtant, ça passe et ça se transmet mystérieusement, « événement initiatique de la transmission » (p. 256), comme nous l’avons nous-même montré dans nos propres recherches sur l’altérité et expérimenté sur le terrain de la formation d’adultes.

  • 4 Souviens-toi de ne pas oublier ! Ou encore (p. 163) : « plus on veut capter l’attention de quelqu’u (...)
  • 5 Par exemple (p. 154) « L’expérience de la réception est bien une expérience globale, mais qu’on pou (...)
  • 6 Dans le chapitre 2, les sous-titres 1.1 « Conte, conteur, contexte et continuité de l’attention » ( (...)
  • 7 Par exemple, ce qui mérite d’être compté (Laugier cité p. 160) devient pour Hétier ce qui mérite d’ (...)

15Enfin, de la même manière que le conteur enrôle son auditoire, l’auteur implique son lecteur. Ce dernier s’identifie au chercheur, suit et fait à son tour l’expérience des changements de niveau qui transforment son rapport à l’objet, induisant une jubilation intellectuelle et un surplus d’attention, venant miraculeusement confirmer chacun des propos de l’auteur : « que peut-on en attendre comme effet du merveilleux sur l’attention ? De l’émerveillement sans doute, et ainsi un surcroît d’attention, une intensification de celle-ci » (p. 142). Véritable conte, ce livre « parle, superpose, entrelace, tisse ou mélange plusieurs langages » (Hétier, p. 143 citant Duborgel). L’énorme travail de l’écrivain sur la forme, les nombreux paradoxes4, métaphores5, allitérations6 et jeux de mots7 qui parsèment cet ouvrage, en font un conte merveilleux, dont la qualité littéraire n’a rien à envier à la scientificité, permettant une dernière et rare transitivité : la transmission de l’écrivain à son lecteur. Cette ultime poupée russe (comme si le lecteur lisait un conte, dans lequel un chercheur fait attention aux contes, qui rassemblent des auditeurs qui écoutent un conteur, qui raconte des histoires dans lesquelles des protagonistes font attention les uns aux autres) permet une énième translation riche d’enseignements pour le lecteur-receveur. Personnellement, la dernière fois que nous avons vécu cette expérience profondément transformatrice, c’était en lisant l’œuvre lévinassienne. Et cela tient selon nous à trois traits communs qu’il serait intéressant d’étudier en profondeur : une structure épistémologique (la mise en abyme et l’implication du chercheur dans l’objet de recherche) ; une approche phénoménologique (la description des méandres de la pensée) ; une forme littéraire particulière (impressionniste, poétique, imagée, métaphorique, musicale). C’est grâce à tout cela que ça passe. Le lecteur fait par procuration (comme l’auditeur qui écoute le conte) l’expérience de ce qui est écrit (raconté), « une expérience propre, une fréquentation sensible et attentive qui précède toute explication » (idem), celle du chemin spirituel vers la non-dualité.

  • 8 L’on retrouve à nouveau ici une idée chère à Lévinas qui lui aussi explore phénoménologiquement le (...)

16L’essentiel est dit. Que rajouter ? Quelles leçons tirer in fine de ce joyau épistémologique et spirituel en éducation et pour l’éducation ? Dans sa conclusion, Renaud Hétier réaffirme comme indispensable la médiation du pédagogue. Un parallèle peut être fait entre le couple donner/recevoir qui structure les contes et le couple enseigner/apprendre qui structure l’activité scolaire. La transposition de la nécessaire réciprocité mise en évidence par l’auteur dans les contes exigerait donc que l’enseignant soit capable de recevoir l’élève (donc d’y être attentif, de l’écouter, de l’accepter dans sa différence, de le reconnaître, de s’en souvenir) pour que l’élève puisse à son tour recevoir les apprentissages. Enseigner serait tout autant voire davantage une passivité (savoir recevoir l’autre tel qu’il est, savoir attendre, accepter, lâcher-prise) qu’une activité (élaborer des progressions, construire une séance, présenter des savoirs conformément à leur nature, adopter les bons gestes professionnels, expliquer, évaluer etc.). Cette dimension passive8, attribuée traditionnellement au féminin et au maternel, est réhabilitée et promue comme une composante essentielle de l’être humain et une condition de toute transmission. Inutile de souligner que cet ouvrage va à l’encontre de ce qui est enseigné en formation d’enseignants, formation professionnelle fondée sur les théories didactiques et l’analyse de l’activité. Au contraire de ce qui se fait, l’École rêvée de Renaud Hétier instituerait une pédagogie de la patience et du vide (p. 262) pour soutenir la créativité de l’élève et une pédagogie de la métaphore et de la métamorphose (p. 267) pour l’éduquer à la vie. Puisse son rêve devenir un jour réalité.

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Notes

1 Cf. Muriel Briançon & Sylvie Conte-Bataillard (2013), « Altérités du texte, texte de l’Altérité : le texte comme objet tiers en formation », Symposium « Ces objets qui font tiers dans la relation éducative », AREF, Montpellier, 30 août 2013, http://www.aref2013.univ-montp2.fr/cod6/?q=content/354-ces-objets-qui-font-tiers-dans-la-relation-%C3%A9ducative

2 L’évaluation est sous-jacente dans les phrases : « (d’une manière visible, notamment, ou encore d’une manière attestable) » (p. 141) ; « Mais le terme d’inattention doit alors être, autant que possible précisé : il est relatif à l’objet particulier eu égard auquel on mesure après coup comment l’attention s’est focalisée » (p. 155) ; en citant Sandra Laugier « avant de devenir ce qui se compte, l’attention se définit par le fait de déterminer ce qui compte – et donc ce qui mérite d’être compté » (p. 160).

3 Par exemple p. 150 : « l’auditeur est pris dans le conte qui est dit par un conteur qui est situé dans un contexte. Mais cette formule peut être renversée : le contexte soutient un conteur qui soutient un conte qui soutient l’auditeur. Formule qui peut être encore renversée et étendue… ».

4 Souviens-toi de ne pas oublier ! Ou encore (p. 163) : « plus on veut capter l’attention de quelqu’un, plus celle-ci peut s’échapper ». Et l’injonction paradoxale : Détends-toi ! Et le titre 3.2.1 « Être ensemble pour pouvoir être seul » (p. 236).

5 Par exemple (p. 154) « L’expérience de la réception est bien une expérience globale, mais qu’on pourrait représenter comme une forme de miroitement sur un océan agité […]. Une autre image serait celle d’un miroir en morceaux, dont chaque morceau peut à la fois renvoyer une partie de l’objet, et l’objet tout entier en miniature ».

6 Dans le chapitre 2, les sous-titres 1.1 « Conte, conteur, contexte et continuité de l’attention » (p. 150) ou encore 3.1 « Dans le berceau du silence » et 3.1.1 « De l’accueil en écho » (p. 229) parmi tant d’autres exemples….

7 Par exemple, ce qui mérite d’être compté (Laugier cité p. 160) devient pour Hétier ce qui mérite d’être conté. Ou encore, la « recréation de soi » (Roussilon cité p. 161) devient pour l’auteur récréation de soi, et peut-être sous-entendu oubli de soi ?

8 L’on retrouve à nouveau ici une idée chère à Lévinas qui lui aussi explore phénoménologiquement le féminin, la passivité, la détente, l’ouverture à l’autre, la réception de l’altérité, jusqu’à accéder à un état de conscience nouveau, un Autrement-qu’être, moment de bascule du sujet vers un souci de l’autre favorisant l’oubli de soi, une véritable transcendance de l’ego.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Muriel Briançon, « Renaud Hétier, Cultiver l’attention et le care en éducation. À la source des contes merveilleux »Recherches en éducation [En ligne], 45 | 2021, mis en ligne le 01 novembre 2021, consulté le 03 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/9545 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.9545

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Auteur

Muriel Briançon

Maîtresse de conférences HDR en sciences de l’éducation et de la formation, UCO La Réunion

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