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Dossier

Édito - Les enjeux pour l’éducation et la formation de demain

Challenges for tommorow’s education
Élise Allard-Latour, Béatrice Alexandre, Aline Ganivet, Catherine Huchet, Nathalie Portas, Chloé Riban et Alizée Scherer

Résumés

Ce numéro rassemble six travaux issus des cinquante communications orales et affichées du Colloque doctoral international de l’éducation et de la formation (CIDEF), présentées à distance les 27 et 28 octobre 2020. Si chacun de ces articles propose un éclairage sur les enjeux pour l’éducation et la formation de demain, ils traitent cette thématique à partir d’objets très différents et de méthodes variées : les politiques éducatives et les politiques de formation, les usagers de l’éducation et de la formation, ainsi que l’analyse de pratiques. La complémentarité de ces travaux nous offre une vision large de la richesse offerte par cette discipline de recherche. Une première partie rend compte de la réalité des pratiques lorsqu’elles sont imposées institutionnellement et témoigne d’une volonté de comprendre les modalités d’enseignement et de formation actuelles. Dans le prolongement de ce travail, la deuxième partie de ce numéro propose des articles s’intéressant à des initiatives pédagogiques et interroge leurs effets sur les pratiques des professionnels de l’éducation et de la formation mais également sur l’apprentissage des bénéficiaires.

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Texte intégral

1La cinquième édition du Colloque doctoral international de l’éducation et de la formation (CIDEF) s’est tenue les 27 et 28 octobre 2020. Ce colloque est conjointement organisé par des doctorantes et doctorants issus de deux laboratoires, le Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), en Bretagne et le Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN). L’événement aurait dû se dérouler en présentiel à Nantes, mais les réglementations concernant les conditions sanitaires ont nécessité l’organisation d’un colloque en distanciel. Néanmoins, le collectif organisateur a réussi à rassembler plus de quatre-vingt-dix doctorantes, doctorants, jeunes chercheuses et chercheurs autour du thème des enjeux pour l’éducation et la formation de demain. Cinquante communications orales et affichées, réparties dans quinze ateliers thématiques traitaient des politiques éducatives et des politiques de formation, des usagers de l’éducation et de la formation, ainsi que de l’analyse de pratiques.

2Ce colloque a été l’occasion pour Ghislaine Gueudet de souligner, dans sa conférence d’ouverture, la nécessité de maintenir tout au long d’un parcours doctoral une dynamique de recherche, grâce à la valorisation des résultats de recherche. L’un des ateliers de formation portait d’ailleurs sur la rédaction d’un premier article, de son écriture jusqu’à sa publication qui, selon Ghislaine Gueudet, est la suite logique d’une communication orale ou affichée en colloque.

3Ce numéro permet ainsi de valoriser le travail de quelques communicantes et communicants en leur proposant d’écrire un article à la suite de leur présentation orale lors du CIDEF et de le publier. Il présente le travail de six doctorantes et doctorants sélectionnés par les discutants des sessions de communications orales. Chaque article proposé a été expertisé en double aveugle, par une ou un spécialiste du champ de recherche ainsi qu’une ou un chercheur plutôt généraliste. Les articles ont été retravaillés suivant les remarques et les conseils prodigués lors de ces évaluations.

4Ces six articles symbolisent la diversité des sciences de l’éducation et de la formation. Si chacun d’entre eux propose un éclairage sur les enjeux pour l’éducation et la formation de demain, ils traitent cette thématique à partir d’objets très différents et de méthodes variées. La complémentarité de ces travaux nous offre une vision large de la richesse offerte par cette discipline de recherche.

5Une première série de quatre articles traite de l’adaptation des professionnels de l’éducation à différents environnements, qui s’avèrent spécifiques ou contraignants. Ces travaux rendent compte de la réalité des pratiques lorsqu’elles sont imposées institutionnellement. Que ce soit pour l’éducation compensatoire, les inspections du second degré, la formation des animateurs ou encore la définition de l’élève idéal, ces recherches mettent en exergue les difficultés rencontrées par les acteurs de l’éducation. Cette sélection témoigne d’une volonté de comprendre les modalités d’enseignement et de formation actuelles.

6Dans le premier article, après avoir rappelé les travaux interrogeant l’efficacité des politiques compensatoires (par exemple Meuret, 1994), Julia Napoli montre l’intérêt d’étudier la façon dont les acteurs de l’éducation mettent en place ces politiques et s’emparent des injonctions. Au prisme de la sociologie des organisations notamment développée par Erhard Friedberg (1988), l’enjeu est de montrer que l’équipe éducative dans ces établissements en difficulté doit mobiliser certaines ressources, au regard des nombreuses contraintes qui s’imposent à elle. Des entretiens semi-directifs réalisés dans le canton de Genève proposent des premières pistes d’explications au manque d’efficacité de ces politiques. Dans certaines écoles, il existe par exemple un manque de collaboration entre les enseignants et les éducateurs car les ressources ne sont pas suffisantes. L’auteure constate une absence de locaux dans les établissements scolaires pour les éducateurs. Les systèmes politiques et de gouvernance étant contrastés selon les pays, le prolongement de ses travaux sera de comparer la mise en œuvre des politiques compensatoires en Suisse, en Angleterre et en France.

7Dans une autre visée, des questionnaires et des focus groupes permettent à Déborah Saunier d’interroger les représentations de l’élève idéal chez des professeurs des écoles. Elle cherche, à travers des analyses lexico-sémantique et thématique, à comprendre si un élève à besoins éducatifs particuliers pourrait être considéré comme tel, dans un contexte d’injonction institutionnelle à l’inclusion scolaire. La préoccupation des enseignants interrogés quant à l’accompagnement de l’ensemble de leurs élèves est effectivement prégnante et traduit d’importantes difficultés. En effet, si la figure de l’élève idéal varie, elle demeure marquée par les caractéristiques institutionnelles du « bon élève » mais également par le sentiment d’utilité que ressent l’enseignant si l’enfant progresse. Bien loin d’une altérité normative (Roth, 2016), certains résultats soulignent au contraire la visée toujours normalisatrice de l’école républicaine (Vergnioux, 2006). Les injonctions paradoxales de l’institution, entre inclusion et élitisme, s’épuisent en outre face à la difficulté à donner du sens à un travail en direction d’élèves dont le handicap conduira vraisemblablement à leur invisibilisation. Le lien entre l'École et la société explique ici la coexistence de la ségrégation, de l’intégration et de l’inclusion dans les pratiques enseignantes.

8La question du développement professionnel au second degré, via les entretiens d’inspection, est ensuite posée par Bernadette Voisin-Girard. L’objet de cette recherche porte sur l’intérêt de comprendre comment est mené le dialogue au sein de l’entretien d’inspection individuelle pour répondre à des finalités en tension, aussi différentes qu’apparemment incompatibles : dans un premier temps, l’identification des techniques d’entretien qui permettent aux enseignants de s’inscrire véritablement dans une réflexion propice à faire évoluer leurs pratiques et dans un deuxième temps, les conditions d’un développement des pratiques par et pour des collectifs d’inspecteurs académiques et d’inspecteurs pédagogiques régionaux. L’originalité du travail repose sur un cadre théorique pluriel, articulant adroitement la philosophie du langage (Wittgenstein, 2004), la théorie de l’énoncé (Bakhtine, 1984) et la clinique de l’activité (Clot, 1999). Sur la base d’entretiens d’inspection et d’entretiens d’auto-confrontation d’enseignants dans des disciplines et académies différentes, une allo-confrontation interroge le collectif des inspecteurs dans un but de développement professionnel. Les résultats montrent l'importance de construire un horizon lexical commun entre inspecteur et enseignant en entretien d’inspection, mais également entre les acteurs des collectifs d’inspecteurs afin d’être en mesure de partager des pratiques.

9Frédéric Pogent propose une analyse de l’utilisation de la plateforme Magistère par des enseignants du premier degré. Son article est une illustration pertinente du thème du colloque concernant les enjeux de l’éducation et de la formation de demain, car Magistère permet une formation hybride, répondant à la fois à l’obligation de formation continue des enseignants et aussi à l’utilisation de nouveaux dispositifs, comme le numérique, qui devient une source de formation privilégiée et incontournable en période de crise sanitaire. Une articulation de l’approche socio-technique (Albero, 2010) et de l’objet théorique du cours d’action (Theureau, 2015) permet d’étudier le cours de vie de trois professeurs des écoles dans cette formation continue et de recueillir ce qu’ils retirent de leur expérience pour modifier leurs pratiques en classe. Les entretiens de remise en situation post-formation font ressortir une hétérogénéité des modes d’appropriation des artefacts mis à leur disposition par les concepteurs des parcours. En effet, si chacun accepte de jouer le jeu de cette plateforme hybride, les résultats de l’étude montrent l’importance de la présence humaine, même éloignée, dans l’activité à distance, que ce soit pour collaborer entre participants, ou encore pour obtenir du soutien sous forme d’étayage.

10Cet article s’inscrit ainsi dans la première partie de ce numéro puisqu’il questionne les changements dans la pratique des enseignants contraints de s’adapter à la mise en place d’un nouveau dispositif. Il s’inscrit aussi dans la deuxième partie qui présente des articles s’intéressant à des initiatives pédagogiques, comme la plateforme Magistère, et interroge non seulement leurs effets sur les pratiques des professionnels de l’éducation et de la formation mais également sur l’apprentissage des bénéficiaires.

11Magali Durrieu-Gardelle analyse des verbatims issus de séances de classe et d’entretiens d’auto-confrontation dans le cadre d’une recherche collaborative menée sur l’enseignement de la phrase complexe au cycle 3. Les extraits sélectionnés mettent en évidence une double réflexivité (Schön, 1983) à l’œuvre chez deux professeures des écoles confrontées à leurs pratiques. D’une part, elles gagnent en conceptualisation du savoir grammatical visé (la phrase complexe n’est plus définie uniquement à partir de la présence de verbes conjugués). D’autre part, elles interrogent les conditions de transposition du savoir mis au travail dans la classe : variété et pertinence du corpus proposé pour construire la notion linguistique étudiée ; place et rôle accordés à la parole métalinguistique des élèves pour entrer dans des pratiques langagières de secondarisation (Jaubert, Rebière & Bernié, 2003). L’article montre qu’il s’agit d’un enjeu crucial pour les apprentissages, notamment pour les enfants les plus éloignés des attentes de l’école.

12Le dernier article sélectionné montre que la pratique de la philosophie en école primaire est généralement ancrée dans l’oral, à travers des « discussions à visée philosophique » par exemple. Pourtant, l’écrit est une dimension essentielle de la pensée scientifique et philosophique (Denat, 2007). Olivier Blond-Rzewuski a donc mis en place une expérimentation visant à développer des écrits philosophiques qui interrogent le réel d’un point de vue éthique, politique, existentiel, dès le cycle 3, avec un accent mis sur la problématisation et l’interprétation. Trois séquences avec des élèves de CM1/CM2 ont permis de mettre au jour la pertinence des questions enfantines, en révélant toutefois que les élèves ont besoin d’être accompagnés pour formaliser des questions philosophiques : des supports ouvrant sur une phase interprétative sont nécessaires et une écriture coopérative permet d’accroître la qualité de la problématisation. Ce travail confirme l’intérêt de considérer la problématisation philosophique comme un objet didactique pouvant être abordé dès le cycle 3 ce qui contribue, en creux, à une réflexion relative à la réduction des inégalités sociales face à l'École, par le biais de pratiques collaboratives entre enfants.

13Ces derniers textes font émerger la nécessité d’introduire la réflexivité dans l’apprentissage, la construction des savoirs et l’utilisation des dispositifs didactiques, aussi bien pour les élèves que pour les enseignants. Proposer aux élèves un temps réflexif conséquent paraît nécessaire pour problématiser les savoirs visés, ces derniers demandant la mobilisation de nombreuses ressources, dès l’école primaire.

14Ainsi, qu’il s’agisse de grammaire, d’histoire ou de philosophie, les propositions des doctorants permettent d’une part de montrer les différentes modalités d’apprentissage d’aujourd’hui ainsi que les difficultés rencontrées, aussi bien par les professionnels de l’éducation et de la formation, que par les apprenants. D’autre part, ces articles montrent l’impact des politiques éducatives sur le choix des pratiques enseignantes et font le point sur certaines innovations. Autant de thématiques qui représentent les enjeux pour l’éducation et la formation de demain, et autant de méthodes de recherche qui permettent de les appréhender.

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Bibliographie

ALBERO Brigitte (2010), « Une approche sociotechnique des environnements de formation : rationalités, modèles et principes d’action », Éducation et didactique, n° 1(4), p. 7-24

BAKHTINE Mikhaïl (1984), Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard.

CLOT Yves (1999), La fonction psychologique du travail, Paris, Presses universitaires de France.

DENAT Céline (dir.) (2007), Au-delà des textes : la question de l'écriture philosophique, Reims, ÉPURE.

FRIEDBERG Erhard (1988), L'analyse sociologique des organisations, Paris, L'Harmattan.

JAUBERT Martine, REBIÈRE Maryse & BERNIÉ Jean-Paul (2003), « L’hypothèse “communauté discursive” : d’où vient-elle ? Où va-t-elle ? », Les cahiers Théodile, n° 4, p. 51-80.

MEURET Denis (1994), « L'efficacité de la politique des zones d'éducation prioritaire dans les collèges », Revue française de pédagogie, n° 109, p. 41-64.

ROTH Xavier (2016), « Les cinq dimensions fondamentales de la norme », La revue du financier, n° 38(217-218), p. 6-13.

SCHÖN Donald A. (1983), The reflective practitioner : How professionals think in action, New York, Basic Books.

THEUREAU Jacques (2015), Le cours d’action : l’enaction et l’expérience, Toulouse, Octarès.

VERGNIOUX Alain (2009), « Dossier  : Norme, normativité en éducation. Présentation », Le Télémaque, n° 36 (2009/2), p. 25-28.

WITTGENSTEIN Ludwig (2004), Recherches philosophiques, Paris, Gallimard.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Élise Allard-Latour, Béatrice Alexandre, Aline Ganivet, Catherine Huchet, Nathalie Portas, Chloé Riban et Alizée Scherer, « Édito - Les enjeux pour l’éducation et la formation de demain »Recherches en éducation [En ligne], 45 | 2021, mis en ligne le 01 novembre 2021, consulté le 28 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/ree/9605 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.9605

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Auteurs

Élise Allard-Latour

Doctorante, Centre de recherche sur l’éducation, l’apprentissage et la didactique (CREAD), Université de Bretagne Occidentale

Béatrice Alexandre

Doctorante, Centre de recherche sur l’éducation, l’apprentissage et la didactique (CREAD), Université de Rennes 2

Aline Ganivet

Doctorante, Centre de recherche sur l’éducation, l’apprentissage et la didactique (CREAD), Université de Rennes 2

Catherine Huchet

Doctorante, Centre de recherches en éducation de Nantes (CREN), Université de Nantes

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Nathalie Portas

Doctorante, Centre de recherches en éducation de Nantes (CREN), Université de Nantes

Chloé Riban

Doctorante, Centre de recherche sur l’éducation, l’apprentissage et la didactique (CREAD), Université de Rennes 2

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Doctorante, Centre de recherches en éducation de Nantes (CREN), Université de Nantes

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