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Opinions-débats

D’un monde à l’autre ou les rhétoriques de l’exemple dans les manuels de microéconomie

From One World to Another or the Rhetorics of Examples in Microeconomics Textbooks.
De un modelo a otro, o las retóricas del ejemplo en los manuales de microeconomía.
Sophie Jallais

Résumés

En France, depuis plus de 15 ans, certains étudiants des cursus d’économie exhortent leurs enseignants à « sortir des mondes imaginaires ». Ce travail se saisit de cette exhortation comme d’une invitation à nous demander de quel(s) monde(s) nous parlons aux étudiants. Dans cette perspective, il propose une typologie des mondes décrits par les exemples des manuels de microéconomie. Quatre types sont plus précisément distingués : les mondes réels, abstraits, imaginaires et impossibles. On montre alors que ces derniers, en raison non seulement de leurs caractéristiques, mais également des rhétoriques dans lesquelles ils prennent place, posent des problèmes pédagogiques que seule une sérieuse discussion sur l’objet et la méthode pourrait éventuellement dissiper.

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Texte intégral

  • 1 « Nous, étudiants en économie dans les universités et grandes écoles françaises, nous déclarons glo (...)
  • 2 La tribune du Collectif Peps Économie parue dans Le Monde du 2 avril 2013 commence d’ailleurs ainsi (...)

1Au printemps de l’année 2000, un « Mouvement d’Étudiants Pour la Réforme de l’Enseignement de l’Économie » (MEPREE) à l’université voit le jour en France. Des étudiants se regroupent, sous le nom d’« Autisme-Économie », principalement pour exhorter les « professeurs et responsables de l’enseignement de cette discipline » à sortir « des mondes imaginaires1 ». De quel(s) monde(s) parle-t-on donc aux étudiants des cursus d’économie dans les universités et grandes écoles françaises ? On pourrait s’étonner que cette question soit posée à plus de quinze ans de distance. Ce serait cependant ignorer que ce premier mouvement étudiant suscita si peu de changement qu’il fut suivi, plus de dix ans plus tard, par un second, cette fois-ci « Pour un Enseignement Pluraliste dans le Supérieur en Économie » – alias Peps Économie –, mais dont les protagonistes persistaient – et persistent encore aujourd’hui – à déplorer « l’absence de lien au monde réel et l’éloignement des enseignements de “ce qui se passe dans le monde” » (Collectif Peps Économie, 2013a, p. 11)2.

2Entendons-nous, il n’est pas ici question de faire la genèse de ces mouvements, mais de nous saisir de certaines des revendications de ces étudiants comme d’une invitation à nous interroger sur nos pratiques pédagogiques et, en particulier, à nous demander de quel(s) monde(s) nous leur parlons.

  • 3 Mais l’on sait aussi que beaucoup de cours thématiques empruntent à la microéconomie.
  • 4 L’étude a été menée sur 50 des 54 licences d’économie référencées sur le site des Journées de l’éco (...)
  • 5 « D’abord, nous souhaitons que, au sein de nos enseignements d’économie, une place égale soit faite (...)

3Pour amorcer une réponse à la question posée, ce travail propose une typologie de(s) monde(s) dont il est question dans les exemples présentés dans les enseignements de microéconomie. Le choix de la microéconomie s’explique évidemment par sa position dans la discipline et, partant, dans les cursus d’économie. Étant aux fondements de la théorie néoclassique, aujourd’hui très largement dominante dans la discipline, elle occupe la place d’honneur dans les curricula, notamment de premier cycle. Une étude des maquettes des licences d’économie dans les universités françaises réalisée en 2013 par les étudiants du collectif Peps Économie montre, par exemple, que les cours de microéconomie (au sens large, c’est-à-dire regroupant les cours intitulés « microéconomie », « économie industrielle » et « théorie des jeux »3) représentent presque 11 % des ECTS de ces cursus, contre 1,7 % pour les problèmes économiques contemporains ou pour l’histoire de la pensée économique et 1,6 % pour l’histoire des faits, par exemple4. C’est d’ailleurs la microéconomie que ces étudiants pointent du doigt lorsqu’ils revendiquent un plus large pluralisme théorique5.

  • 6 En raison de l’objet de ce travail, pour les manuels anglo-saxons, seules les traductions française (...)
  • 7 La fonction de production, la productivité marginale des inputs, les rendements d’échelle…
  • 8 « [L]’output d’un processus de production est en principe observable alors que l’“output” de la con (...)

4Pour se faire une idée des exemples présentés dans les cours de microéconomie, nous avons étudié ceux des manuels de microéconomie les plus « reconnus » en France, soit parce qu’ils y sont les plus diffusés soit parce qu’ils ont été écrits par des économistes parmi les plus en vue dans le champ en France ou à l’étranger : (Aghion et al., 2010), (Kreps, 1996), (Krugman & Wells, 2016), (Mankiw, Belzile & Pépin, 2014), (Picard, 2011), (Pindyck & Rubinfeld, 2012), (Varian, 2014), (Varian, 2008) et (Wasmer, 2014)6. Nous avons plus précisément focalisé notre attention sur les concepts fondamentaux7 utilisés pour présenter l’entreprise (éventuellement concurrentielle). Le choix du producteur plutôt que du consommateur s’explique en raison du caractère objectif et « directement observable8 » des techniques de production par opposition au caractère subjectif et non directement observable des préférences, ce qui aurait rendu nécessairement plus floue la typologie proposée.

5Après avoir brièvement rappelé l’importance des exemples utilisés dans l’enseignement des disciplines (1.), ce travail propose une typologie des mondes décrits par ceux que l’on trouve dans les manuels de microéconomie (2.) : on distingue plus précisément quatre types de mondes : réel, abstrait, imaginaire et impossible. Ce dernier type retient alors particulièrement notre attention (3.) : dans quel type de rhétorique prennent-ils place ? Alors que les mondes abstraits ou imaginaires ont des fonctions pédagogiques évidentes, il n’en va pas du tout de même des mondes impossibles. Il ne s’agit pas ici, à l’instar de Defalvard (2003, p. 572), de dire qu’« [e]n s’en prenant aux “mondes imaginaires”, les étudiants se trompent de cible », mais seulement de montrer en quoi, plus que les exemples décrivant des mondes imaginaires, ceux décrivant des mondes impossibles sèment davantage la confusion qu’ils n’éclairent le propos et, quoi qu’il en soit, méritent de plus amples explications.

1. Enseignement, exemples et paradigme

6La microéconomie étant très abstraite et formalisée, on comprend aisément pourquoi beaucoup d’enseignants se servent d’exemples pour introduire, étayer, clarifier, illustrer, donner corps à un concept, une hypothèse ou un modèle ; en bref, pour aider les étudiants à comprendre ce que ces concepts et autres hypothèses signifient et recouvrent exactement.

7Il ne s’agit pas ici de recenser le large spectre des rôles que peuvent jouer les exemples, notamment dans l’enseignement d’une discipline, mais simplement de rappeler que ceux-ci véhiculent bien plus que ce que suggèrent ces fonctions purement pédagogiques.

8L’exemple, son rôle dans l’enseignement des sciences, est, en effet, ce qui a inspiré à Thomas Kuhn son concept de « paradigme » (Kuhn, 1983 [1970], p. 254), le terme grec paradeigma signifiant précisément exemple : « C’est bien entendu le sens d’exemple standard du mot « paradigme » qui est à l’origine de mon choix de ce terme » (Kuhn, 1990 [1974], p. 408).

  • 9 Kuhn emprunte ici à la conception de Norwood Russell Hanson (1958).

9Après avoir enseigné la Physique plusieurs années, Kuhn avait remarqué que, même quand ils semblaient maîtriser leurs cours, les étudiants étaient souvent incapables de résoudre certains problèmes ou exercices ; que c’était en méditant sur les exemples des manuels qu’ils apprenaient à « voir » un problème, à le « re-connaître » comme un problème relevant d’une théorie donnée9. Au-delà de la simple compréhension des théories (ou de ce que Kuhn appelle les « généralisations symboliques des paradigmes ») et de leur portée, les exemples permettent, selon lui, aux étudiants d’incorporer une façon de regarder le monde, ou plutôt la façon de regarder le monde « autorisée » par un groupe de scientifiques : « C’est cette faculté de reconnaître des ressemblances autorisées par le groupe qu’acquièrent les étudiants en résolvant des problèmes » (Kuhn, 1990 [1974], p. 408).

  • 10 « Bien plus que les autres éléments composant la matrice disciplinaire, les différences entre les d (...)

10La « structure fine des groupes de scientifiques » se reconnaît d’ailleurs avant tout par les exemples que ceux-ci proposent (Kuhn, 1983 [1970], p. 254)10. Les exemples révèlent ainsi les contours tant des paradigmes que des communautés qui y adhèrent. Ils participent même grandement à cette « adhésion mentale » :

En réalité, ces livres [les manuels scientifiques] présentent les solutions concrètes aux problèmes, auxquelles la profession a conféré le statut de paradigmes ; puis ils demandent à l’étudiant, soit en se servant d’un crayon et d’un papier, soit au laboratoire, de résoudre lui-même des problèmes tout à fait semblables par la méthode et le contenu à ceux qu’il a rencontrés dans le manuel ou dans le cours du professeur. Rien ne pourra être mieux conçu pour créer des « adhésions mentales » ou Einstellungen. Les autres champs académiques n’offrent une situation parallèle qu’au niveau des cours les plus élémentaires. (Kuhn, 1980 [1959], p. 281, nous soulignons).

11La technique pédagogique décrite ici consiste moins à montrer comment s’applique une règle qu’à montrer la règle elle-même, sans la dire, via l’exemple. C’est, en effet, le sens que l’on trouve dans l’usage que l’on fait du terme dans l’apprentissage des langues, en grammaire, où « paradigme » se rapporte à la manière de conjuguer un verbe ou de décliner un nom ou un adjectif quand celle-ci est enseignée à partir d’exemples types :

[…] les étudiants […] apprennent par exemple amo, amas, amat, amamus, amatis, amant, et ils utilisent cette forme type pour obtenir le présent de l’indicatif des autres verbes de la première conjugaison latine (Kuhn, 1990 [1977], p. 24).

12La connaissance acquise ici a donc les caractéristiques d’une « connaissance tacite », concept que Kuhn emprunte à Michael Polanyi, pour désigner ce type de connaissance, qui « ne s’acquiert pas exclusivement par des moyens verbaux » (Kuhn, 1983 [1970], p. 260) :

S’ils assimilent un ensemble suffisant de ces exemples types, ils peuvent modeler sur eux leurs recherches ultérieures, sans avoir à s’accorder sur l’ensemble de leurs caractéristiques qui en font des exemples types, justifiant leur acceptation. (Kuhn, 1990 [1977], p. 24)

13Ainsi, si l’exemple est « l’incarnation même du rôle de passeur qui réside au plus profond de l’activité rhétorique » (Danblon et al, 2014), ce qu’il véhicule, souvent implicitement, dépasse la fonction purement pédagogique d’aide à la compréhension des concepts, des hypothèses, des modèles ou des théories.

2. Les mondes décrits par les exemples des manuels de microéconomie : proposition de typologie

  • 11 Dans Picard (2011), par exemple, on peut lire : « Reprenant des raisonnements similaires à ceux dév (...)

14Si l’on reprend la classification des exemples dans La Rhétorique d’Aristote, on peut distinguer les exemples historiques – ou récits du monde réel (1.) – des exemples inventés, qui regroupent les comparaisons et les fables (Aristote, 2007, p. 358). Dans les manuels de microéconomie, on trouve cependant très peu de comparaisons à propos de l’entreprise (à l’exception des références au consommateur, puisque, dans ces manuels, la consommation est généralement étudiée avant la production11). En revanche, les économistes sont de grands producteurs de fables. En présentant ces dernières (2.), on montrera d’ailleurs qu’il en existe plusieurs types selon les caractéristiques des mondes qu’elles racontent.

2.1. Récits du monde réel

15Comme leur nom l’indique, les récits du monde réel rencontrés dans les manuels de microéconomie regroupent toutes les références à notre monde. Dans les parties consacrées à la production, il peut s’agir d’un secteur (le secteur agricole aux États-Unis ou en Europe de l’Ouest, chez Krugman et Wells [2016, p. 526]), d’une entreprise (les aciéries US Steel dans [Kreps, 1996, p. 242]), d’une technique de production, ou même d’un input (le béton de [Varian, 2008, p. 1]).

16Ce type d’exemple est généralement situé en préambule, en amont de la présentation de la théorie à proprement parler. Il sert alors à introduire les questions posées, les méthodes utilisées et un certain nombre de concepts – l’entreprise, les inputs et outputs, les techniques de production… Ainsi, dans l’introduction du chapitre sur la production de Pindyck et Rubinfeld, (2012), « une entreprise comme Renault » (p. 245) est utilisée pour expliciter les questions qui y sont posées. Krugman et Wells ouvrent, quant à eux, leur chapitre consacré aux inputs et aux coûts sur l’exemple du secteur agricole états-unien. Leur but est d’introduire, non seulement le sujet du chapitre – les « décisions de production » –, mais également le type de raisonnement qui permettra de le traiter :

Notez que nous utilisons le terme « à la marge ». Comme la plupart des décisions qui impliquent une comparaison de bénéfice et de coût, les décisions concernant les inputs et la production impliquent une comparaison de quantités marginales – le coût marginal vs le bénéfice marginal de produire un petit peu plus par hectare. […] Nous montrerons dans ce chapitre et au chapitre 12 comment l’analyse à la marge peut être utilisée pour comprendre ces décisions de production – décisions qui résident derrière la courbe d’offre. (Krugman & Wells, 2016, p. 526)

17En permettant aux étudiants de faire « plus facilement le lien entre le concept et la réalité » (Krugman et Wells, 2016, p. x), ce type d’exemple vise à faciliter la compréhension des questions, des raisonnements ou des concepts.

18Mais on peut sans doute également classer dans cette catégorie tous les récits renvoyant au monde réel dès lors qu’ils restent plausibles, et ce, y compris s’ils sont simplifiés, le plus souvent en réduisant le nombre d’inputs. Ainsi, Aghion et al. – et ils ne sont pas les seuls – prennent l’exemple de la production de baguettes de pain pour introduire la fonction de production : « Par exemple, une boulangerie utilise du travail, de la farine, de l’eau, du sel, un four, un local afin de fabriquer des baguettes » (2010, p. 60).

19Les récits du monde réel – y compris simplifiés – permettent également de présenter des cas atypiques par rapport à la théorie, comme celui des techniques de production à inputs complémentaires dans le royaume du calcul « à la marge ». Pindyck et Rubinfeld présentent, par exemple le « cas particulier » et simplifié d’une entreprise de « rénovation de voierie » utilisant des proportions fixes de travail et de marteaux-piqueurs :

Quelle que soit la longueur de la voie, il faudra toujours un marteau-piqueur par ouvrier pour que ce dernier puisse effectuer son travail – avec deux ouvriers par marteau-piqueur ou encore deux marteaux-piqueurs pour un ouvrier, la longueur de voie rénovée ne sera pas plus importante (Pindyck & Rubinfeld, 2012, p. 271).

20Enfin, dans des cas beaucoup plus rares, les récits du monde réel sont utilisés comme contre-exemples, lorsque leur auteur les juge incompatibles avec l’hypothèse présentée ou lorsqu’ils considèrent, plus généralement, cette dernière comme « peu probable ». C’est ce que fait Kreps juste après avoir présenté l’hypothèse des rendements d’échelle non croissants :

En termes littéraires, si les aciéries US Steel peuvent produire de l’acier à l’aide d’un gros haut-fourneau, elles peuvent également le faire dans des fourneaux de plus petite taille. […] Comme il existe une taille efficace minimale de production dans la fabrication de l’acier (il est peu probable qu’un haut-fourneau de capacité journalière de production d’une livre d’acier soit efficace), cette hypothèse semble douteuse. Elle est pourtant classique. (Kreps, 1996, p. 242).

2.2. Récits de mondes fabuleux

21La plupart des exemples des manuels de microéconomie racontent des mondes fabuleux. Il en existe cependant plusieurs types. En fonction de la relation que les outputs ou les techniques de production entretiennent avec le réel, ils peuvent, en effet, se révéler abstraits (2.2.1.), imaginaires (2.2.2.) ou impossibles (2.2.3.).

2.2.1. Les mondes abstraits

22Dans l’ensemble des manuels de microéconomie, de nombreux récits ou exercices racontent l’histoire d’un producteur d’output quelconque, en quantité y, utilisant, pour ce faire, n inputs (ou « facteurs de production ») 1, 2, etc. Les inputs peuvent même être plus ou moins explicités, par exemple appelés « capital » et « travail ». En revanche, et c’est ce qui caractérise ce type d’exemple, l’output n’est pas spécifié, de sorte que l’on peut inventer ce que l’on veut et, en particulier, ce dont on a besoin pour traiter le cas souhaité – fonctions de production à inputs complémentaires ou substituables, à rendements d’échelle constants, croissants ou décroissants, etc. Ces exemples spécifient éventuellement la fonction de production – Cobb-Douglas, CES, linéaire… –, et, le cas échéant, précisent ou non les valeurs des paramètres :

Supposons, par exemple, qu’il soit possible de produire un bien à l’aide de deux facteurs, les inputs 1 et 2, et qu’il y ait deux activités ou techniques permettant de réaliser cette production :

Technique A : une unité de l’input 1 et deux unités de l’input 2 permettent de produire une unité d’output.

Technique B : deux unités de l’input 1 et une unité de l’input 2 permettent de produire une unité d’output.

Si l’output correspond au bien 1 et les inputs aux biens 2 et 3, il est possible de représenter les possibilités de production qu’impliquent ces deux activités par l’ensemble de production suivant :

Y = {(1 , – 1 , – 2) , (1 , – 2 , – 1)}.

(Varian, 2008, p. 5).

23On est ici dans un monde résolument abstrait. La plupart du temps, les fonctions de production y ont deux inputs, pour simplifier les explications et permettre des représentations graphiques, donc pour des raisons essentiellement pédagogiques : « Pour faciliter notre compréhension » (Kreps, 1996, p. 255).

24À l’image de nombreux exemples ou exercices donnés dans les manuels de mathématiques, ces exemples permettent d’introduire les concepts et hypothèses des modèles ou d’en faciliter la compréhension ; multipliés à l’envi, ils permettent également de créer des batteries d’exercices et d’en faire varier le degré de difficulté. Ils permettent, enfin, de traiter tous les cas possibles – y compris les exceptions ou les cas incompatibles avec telle ou telle hypothèse –, de faire ressortir ce qui les distingue et, partant, de familiariser les étudiants avec la modélisation – ou l’interprétation des modèles. C’est l’une des utilisations qu’en fait Picard, lorsqu’il montre, au moyen d’un exemple chiffré, que lorsque la fonction de production est de type Cobb-Douglas, alors les inputs sont substituables :

Nous avons énoncé à la section 5.A que deux facteurs de production sont substituables lorsqu’il est possible de remplacer une quantité donnée de l’un des facteurs par une quantité supplémentaire de l’autre facteur sans changer le volume de la production. On voit clairement que le capital et le travail sont des facteurs substituables lorsque la technologie de l’entreprise est représentée par une fonction de production Cobb-Douglas.

À titre d’exemple, supposons que les paramètres de cette fonction [y = az1αz2β] vérifient a = 1, α = β = ½. Si z1z2 = 1, la production est égale à 1. Supposons maintenant que la quantité de travail soit réduite de moitié (i.e. z1 = ½), il est possible de maintenir inchangé le volume de production en augmentant le capital à un niveau z= 2. Si on disposait d’une quantité encore plus faible de travail (disons z1 = ¼), il faudrait augmenter le stock de capital à un niveau z2 = 4 pour maintenir constant le niveau de production. (Picard, 2011, p. 158-159).

2.2.2. Les mondes imaginaires

25D’autres exemples parlent de mondes imaginaires : l’entreprise décrite ici produit un output imaginaire, les inputs pouvant, quant à eux, être quelconques. Dans son chapitre 8, intitulé « La firme concurrentielle », pour faciliter la compréhension, Kreps raconte entre autres la production de « pfillip » à partir de « kapitose » et de « végétus » :

Prenons un exemple simple pour clarifier les différents points vus précédemment. Les valeurs numériques de cet exemple ont été choisies plutôt de façon à simplifier au maximum les calculs que dans un véritable souci de réalisme.

Nous considérons une branche industrielle qui produit un stimulant non narcotique, le pfillip ; cette branche est supposée concurrentielle. Chaque firme de cette branche dispose de la même technologie de production, caractérisée par la fonction de production :

yk1/6v1/3

y représente la quantité de pfillip produite, k représente la quantité de kapitose (un produit chimique breveté) employée dans la production, et v représente la quantité de végétus (un légume usuel) employée dans la production. (Kreps, 1996, p. 283)

26Et, dans les problèmes que propose Kreps à la fin du même chapitre, on ne trouve quasiment que des exemples de ce type. On y retrouve, en effet, le producteur de « pfillip », mais cette fois avec d’autres fonctions de demande, ou avec différentes techniques de production, dont l’une requiert l’utilisation d’un troisième « facteur de production » : l’huile de « jéhosa ». On peut également y rencontrer un producteur de « rhillip, une substance nutritive non narcotique » dont la fabrication s’effectue en deux étapes : « La première étape consiste à transformer du végétus et du kapitose en rhipigume, la seconde permet de transformer le rhipigume et le kapitose supplémentaire en rhillip. Etc. » (ibid., p. 304). On y trouve enfin l’exemple d’une économie à trois biens : le « végétus », le « tillip » et le « quillip » (ibid., p. 306).

27Ces exemples peuvent évidemment remplir les mêmes fonctions que les précédents. Comme les mondes abstraits, les mondes imaginaires permettent de traiter très facilement tous les cas possibles en choisissant, qui plus est, le degré de difficulté.

28À la différence des exemples du type précédent, ce type d’exemple est cependant rare. Benicourt et Guerrien (2008, p. 321) signalent une entreprise produisant des « snarks » à l’aide de travail et de « machines » dans (Begg, Fisher & Dornbush, 2005) ; mais, parmi les manuels étudiés ici, seul Kreps (1996) contient des récits de producteurs imaginaires.

2.2.3. Les mondes impossibles

29Contrairement à celle des mondes abstraits ou imaginaires, l’entreprise des mondes impossibles produit des outputs que l’on trouve dans le monde réel. L’entreprise impossible ne produit pas de pfillip ni de snarks, mais du pain, du blé, des vêtements, des services de transport… Seulement, au détour des récits, parfois en les comparant aux concepts ou hypothèses qu’ils exemplifient, on s’aperçoit que les techniques de production qu’elle utilise sont impossibles, de sorte qu’il s’agit bien ici encore de fables.

30Dans toutes les éditions des Éléments de microéconomie de Picard, à la fin du chapitre 6 intitulé : « Le comportement de l’entreprise en concurrence parfaite », on trouve, par exemple, le récit suivant :

Application 2

Les coûts de production des entreprises de transport urbain

À titre d’exemple d’application de la théorie des coûts de production, cette annexe présente les résultats d’une étude réalisée par Martin Williams consacrée à l’analyse des coûts de production dans le secteur des transports urbains par autobus aux États-Unis. La croissance des déficits de ces entreprises aux États-Unis pendant les années 1970 montrait en effet l’intérêt d’une étude qui permettrait de mieux cerner les déterminants fondamentaux des coûts de production de ce secteur d’activité.

L’hypothèse de base de l’étude est que la technique de production des entreprises de transports urbains par autobus peut être représentée par une fonction de production de type Cobb-Douglas qui s’écrit ici avec trois facteurs de production :

QALαFβSɣ

L = Quantité de travail (en heures × hommes)

F = Quantité de carburant (en gallons)

S = Nombre d’autobus

Q = Services de transports produits (en nombre de miles parcourus par autobus).

A, α, β et ɣ étant des paramètres inconnus.

(Picard, 2011, p. 236).

31Dans les lignes qui suivent, l’auteur fixe le nombre d’autobus, de sorte que la fonction de production n’a plus que deux variables : la quantité de travail L et la quantité de carburant F. On peut donc l’écrire de la façon suivante :

32Q = dLαFβ (où d est un paramètre inconnu).

33Arrivé à ce moment du récit, l’étudiant à qui la fonction Cobb-Douglas à deux variables a été présentée sait notamment que les isoquantes de ces entreprises sont continues, décroissantes, convexes et asymptotes aux axes. Il est donc en train de lire l’histoire absurde d’entreprises de transport urbain qui, avec un stock d’autobus donné, sont capables de produire le même nombre de miles en utilisant, au choix, une très grande quantité de travail et une très faible quantité de carburant, ou une très grande quantité de carburant mais quasiment pas de travail.

34Beaucoup d’exemples utilisant les inputs « travail » et « capital » – ou « travail » et « machines » – racontent de tels mondes impossibles. Pindyck et Rubinfeld invitent, entre autres, leur lecteur à imaginer qu’il gère une usine dans laquelle des vêtements sont fabriqués au moyen de travail et de « machines ». L’« équipement » de l’usine est supposé « non ajustable ». Le lecteur doit alors décider de la quantité de travail utilisée (« du nombre de travailleurs à embaucher ») et de la quantité (« du nombre ») de vêtements produits, ce qu’il ne peut faire, précisent les auteurs, sans « connaître l’augmentation (si c’est bien le cas) de la quantité d’output q lorsque la quantité de travail L augmente. » (Pindyck & Rubinfeld, 2012, p. 251). En nous donnant cette dernière information, le tableau 6.1 (ci-dessous) révèle que, contrairement à ce qu’il nous avait jusqu’alors semblé, le monde dont il est ici question n’est pas réel, mais impossible.

Figure 1. Tableau 6.1 du manuel de Pindyck et Rubinfeld

Tableau 6.1 : production avec un seul facteur variable

Quantité de travail (L)

Quantité de capital (K)

Production totale (q)

Productivité moyenne (q/L)

Productivité marginale (…)

0

10

0

-

-

1

10

10

10

10

2

10

30

15

20

3

10

60

20

30

4

10

80

20

20

5

10

95

19

15

6

10

108

18

13

7

10

112

16

4

8

10

112

14

0

9

10

108

12

– 4

10

10

100

10

– 8

Source : Pindyck & Rubinfeld, 2012, p. 252, nous soulignons

35Ce tableau – dans lequel l’équipement est appelé capital – est, en effet, utilisé pour présenter et expliquer les concepts de productivités moyenne et marginale (du travail). Sans que ne soit jamais explicitée la raison des chiffres qui y figurent, le lecteur est invité à constater que, « [c]omme la productivité moyenne, la productivité marginale est d’abord croissante, puis […] décroissante – dans [l’]exemple, après la troisième unité de travail utilisée. » (Pindyck & Rubinfeld, 2012, p. 252)

  • 12 « Les fonctions de production décrivent ce qui est techniquement réalisable lorsque l’entreprise pr (...)

36Dans cet exemple, la présence d’un « équipement non ajustable » contredit l’hypothèse d’efficacité de la fonction de production12. Admettons, cependant, une contrainte technique forte. Postuler un équipement non ajustable contribue à masquer le principal problème que pose ce type d’exemple – à inputs complémentaires – au concept de productivité marginale. En effet, si l’équipement était ajustable, alors, la productivité marginale, définie comme « l’augmentation (…) de la quantité d’output q lorsque la quantité de travail L augmente » (Pindyck & Rubinfeld, 2012, p. 251), serait nulle :

Lorsque les proportions [de « facteurs de production »] sont fixes, alors l’utilisation d’une unité supplémentaire de l’un des facteurs, non accompagnée de l’accroissement de la quantité de l’autre facteur, n’engendre aucun accroissement de la quantité d’output produite.

  • 13 « Par ailleurs, ajoute-t-il, le retrait d’une unité [de facteur] engendre une diminution de l’outpu (...)

(Hicks, 1932, p. 81)13

37C’est d’ailleurs exactement ce que Pindyck et Rubinfeld feront remarquer, quelques pages plus loin, dans l’exemple de l’entreprise de rénovation de voieries (raconté plus haut), Rappelons-le : « il faudra toujours un marteau-piqueur par ouvrier pour que ce dernier puisse effectuer son travail – avec deux ouvriers par marteau-piqueur (…), la longueur de voie rénovée ne sera pas plus importante » (Pindyck & Rubinfeld, 2012, p. 271, nos italiques).

38Postuler un équipement non ajustable n’autorise cependant pas le tableau 6.1. Dans le monde réel, en effet, à supposer que l’équipement le permette – autrement dit, dans le cas qui nous occupe, à supposer que l’entreprise dispose de machines à coudre inutilisées –, pour que la quantité de vêtements produite augmente de 30 (chiffre souligné dans la dernière colonne du tableau 6.1 ci-dessus), il faut qu’augmente certes la quantité de travail, mais également celle de tissu, de fil, d’électricité, etc. Le gérant peut bien embaucher un travailleur supplémentaire, s’il n’achète pas plus de tissu, de fil ou d’électricité, il est impossible que la quantité de vêtements produits augmente. Si l’exemple racontait le monde réel, exactement comme dans l’exemple de l’entreprise de rénovation de voirie, on n’aurait donc que des 0 dans la colonne de droite du tableau 6.1 intitulée « productivité marginale ». Ceci n’étant pas le cas, cet exemple parle à l’évidence d’un autre monde, que l’on qualifie ici d’« impossible » – plutôt qu’« abstrait » ou « imaginaire » – en référence aux constructions impossibles d’Escher, et notamment celle intitulée Ascending and Descending qu’il réalisa en 1960, et qui pourrait parfaitement illustrer la variation de la productivité marginale dans le monde de Pindyck et Rubinfeld.

39Si l’on considère, au contraire, que ce récit parle de notre monde, il faut ipso facto renoncer à y voir un exemple de productivités marginale et moyenne du travail. À supposer que le chiffre 30 (souligné dans le tableau) soit possible, il a, en effet, nécessairement été obtenu grâce à l’augmentation des quantités utilisées de tous les inputs, dans des proportions non précisées, mais il n’est pas difficile de deviner que la quantité de fil, par exemple, doive être multipliée par 2, sans quoi la production totale de vêtements ne pourrait passer de 30 à 60. Dans ce cas, 30 ne mesure pas ce que l’on entend par productivité marginale du travail. La colonne de droite du tableau 6.1 ne donne pas l’augmentation de la quantité produite quand la quantité de travail augmente d’une unité, les quantités de tous les autres inputs restant constantes, elle donne l’augmentation de la quantité de vêtements produits quand les quantités de tous les inputs augmentent (dans des proportions appropriées), à l’exception de l’équipement, qui était mal ajusté ou sous-utilisé. Un tel récit n’est donc pas du tout adapté à la présentation de la « productivité marginale du travail ». Il ne peut dès lors être considéré comme un exemple de ce concept.

40Invoquer la simplification ne permet pas de résoudre le problème souligné ici. Supposons, en effet, que l’ « équipement non ajustable » comprenne l’ensemble des inputs (machines à coudre, fil, tissus, électricité…) autres que le travail et que ceux-ci soient en quantité suffisante pour produire une quantité de vêtements égale à 112 (comme c’est le cas, dans le tableau 6.1 lorsque la quantité de travail utilisée est égale à 7 ou à 8). Alors, même s’il se déplace quelque peu, le problème reste entier : on peut certes affirmer que la colonne de droite donne l’augmentation de la quantité produite lorsque la quantité de travail augmente d’une unité, les quantités de tous les autres inputs restant constantes, mais ce qui reste constant n’est évidemment pas la quantité d’inputs utilisée, de sorte que le concept de productivité marginale s’en trouve dévoyé. À l’évidence, il ne pourra pas servir à ce pour quoi il a été conçu : déterminer la contribution spécifique de chaque input au produit pour justifier la répartition de ce dernier (Clark, 1899).

41Dans le cadre d’une telle simplification, si l’on raisonne en termes de quantités d’inputs utilisées – ce qui est plus cohérent étant donné l’efficacité de la fonction de production –, alors le chiffre figurant dans la colonne de droite – qui suppose que les quantités utilisées de l’ensemble des inputs augmentent – donne sans doute plus d’indications sur les rendements d’échelle que sur la productivité marginale du travail. Quoi qu’il en soit, il est alors difficile d’expliquer que ce chiffre puisse décroître. Comment expliquer, en effet, que lorsque la quantité de tous les inputs double, la quantité d’output ne double pas ?

Si l’output fait moins que doubler quand nous doublons la quantité de chaque input, nous devons avoir commis une erreur. Après tout, nous pourrions simplement reproduire ce que nous faisions auparavant. (Varian, 2014, p. 402)

42Selon Varian, une telle « situation de rendements d’échelle décroissants provient généralement du fait que nous avons oublié de tenir compte d’un input » (Varian, 2014, p. 402). Ce qui causerait alors la décroissance du chiffre situé dans la colonne de droite serait donc, non pas la décroissance de la supposée « productivité marginale » du travail, mais l’existence d’un input en quantité insuffisante :

Si nous doublons la quantité de tous les inputs sauf un, nous ne pouvons pas produire exactement ce que nous faisions auparavant et nous ne pouvons obtenir automatiquement une quantité double d’output. (Varian, 2014, p. 402-403, nos italiques).

43Le fait que la « productivité marginale » de la quatrième unité de travail soit égale à 20 quand celle de la troisième est égale à 30 s’expliquerait, dans ce cadre, par l’impossibilité d’augmenter de 50 %, mais seulement d’un tiers (puisque le produit total passe de 60 à 80, et non de 60 à 90) la quantité de l’un des inputs, par exemple le fil. Un tel phénomène ne peut cependant qu’expliquer une décroissance locale du chiffre de la colonne de droite du tableau 6.1. Car, si le fil est l’input « oublié » dont la quantité ne permet de produire qu’une quantité d’output égale à 80, alors toute la suite du tableau est impossible : si le fil manque, ajouter une cinquième unité de travail ne permettra pas d’augmenter de 15 la quantité de vêtement produite.

44Ainsi, de quelque manière qu’on le considère, cet exemple ne peut raconter qu’un monde impossible.

  • 14 Ou la production de pizzas de Paul dans (Mankiw & Taylor, 2015), manuel beaucoup plus diffusé en Fr (...)

45À l’exception de (Kreps, 1996) et de (Varian, 2008), qui s’adressent à des étudiants avancés, tous les manuels étudiés ici comportent des entreprises de ce type : la boulangerie de (Aghion et al., 2010) se révèle impossible lors de la présentation de la productivité marginale du travail, de même que « l’exploitation agricole de Georges et Martha » de (Krugman & Wells, 2016, p. 527 et seq.), la fabrique de biscuits de Martine dans (Mankiw, Belzile & Pépin, 2014, p. 267 et seq.)14 ou la culture de maïs sur l’hectare de terre agricole de (Varian, 2014, p. 399 et seq.).

  • 15 « Considérons un exemple particulier : le cas d’une exploitation agricole.

46Selon Moseley, ce dernier exemple, emprunté à l’agriculture, permettrait d’illustrer la décroissance du produit marginal, en raison de la possibilité d’obtenir une plus grande quantité de maïs au moyen d’une même quantité de semences. Il reproche cependant à Varian de camoufler, derrière cet exemple, l’impossibilité de généraliser ce résultat à l’ensemble des industries productrices de biens (Moseley, 2015, p. 300). Focalisant son attention sur l’impossibilité d’introduire des inputs matériels dans la théorie de la productivité marginale, il rappelle, en effet, que, « dans les industries productrices de biens », on ne peut augmenter la quantité d’output sans que « la quantité de matériau utilisé » ne soit également accrue « (e.g. plus de bois pour produire une chaise de plus, plus de tissu pour produire une chemise de plus, plus de pneus pour produire une voiture de plus) » (Moseley, 2015, p. 294). Or il nous semble que le résultat de Moseley peut être étendu à l’agriculture. Car si aucun input matériel n’entre dans la composition du maïs, s’il est effectivement possible d’en produire une plus grande quantité au moyen d’un même volume de semences, ceci ne peut être réalisé dans n’importe quelles proportions, ni en augmentant la quantité du seul input travail. Une telle augmentation nécessite sans aucun doute que la quantité d’équipement, d’énergie ou d’engrais utilisés augmente conjointement, de sorte que, en dehors de la particularité soulignée par Moseley, l’exemple de Varian15 nous semble en tout point similaire à celui de Pindyck et Rubinfeld détaillé plus haut. Il est dès lors difficile de considérer qu’il raconte le monde réel.

47Contrairement à celles des fables des types précédents – dont l’utilité pédagogique est incontestable – les fonctions de ces récits de mondes impossibles ne vont pas de soi. Pour tenter de les cerner, il n’est pas inutile de regarder dans quelle(s) rhétorique(s) de l’exemple ces récits prennent place.

3. Les rhétoriques de l’impossible

48Contrairement aux autres types de fables, les récits de mondes impossibles ne se donnent pas à voir comme tels. À première vue, ils apparaissent, en effet, tous comme des récits du monde réel. C’est du moins comme tels qu’ils sont introduits : « [i]maginons que vous gériez une usine de vêtements », nous proposent Pindyck et Rubinfeld (2012, p. 251), quand Krugman et Wells (2016) nous invitent à visiter la ferme de Georges et Martha. Ils le restent même parfois un temps, comme dans le cas de la boulangerie d’Aghion et al. (2010). Pourtant, au détour d’une phrase ou d’un tableau, ces mondes se révèlent – ou deviennent – impossibles. On se propose ici d’étudier ce phénomène, en examinant plus précisément deux types de rhétoriques dans lesquelles il prend place. On reviendra alors sur l’interprétation de ces récits – entre mondes impossibles et impossibles exemples – pour montrer que les rhétoriques de l’impossible ont un spectre plus large dans l’univers des exemples des manuels de microéconomie.

3.1. Monde impossible, changement de registre et injonctions contradictoires

49L’exemple des entreprises de transport urbain par autobus raconté plus haut est présenté à la fin du chapitre 6 portant sur « le comportement de l’entreprise en concurrence parfaite » de (Picard, 2011), plus précisément dans une rubrique intitulée « applications ».

50Dans le chapitre précédent, intitulé « L’entreprise et ses techniques de production », Picard définit et distingue soigneusement facteurs substituables et complémentaires. Il en donne même des exemples tirés du monde réel :

[…] la terre et les engrais sont souvent des facteurs substituables pour la production agricole […] la production d’acier nécessite des proportions bien déterminées de coke et de minerai de fer : ces deux facteurs sont donc complémentaires dans l’industrie sidérurgique. (Picard, 2011, p. 127-128).

51Au terme de cette explication, l’étudiant comprend sans difficulté que les facteurs « bus », « travail » et « carburant » d’une entreprise de transport urbain par autobus peuvent aisément être qualifiés de complémentaires.

  • 16 Ceci est même illustré, page 145, par la figure 5.7 intitulée « Substituabilité du capital et du tr (...)

52Quelques pages plus loin, Picard introduit la fonction de production. Il en donne même plusieurs exemples, parmi lesquels celui de la Cobb-Douglas à deux facteurs : le travail et le capital. Il prend alors soin de montrer, au moyen de l’exemple chiffré cité plus haut, que les inputs d’une fonction de production de type Cobb-Douglas ne peuvent être complémentaires (2011, p. 143-145)16.

53Pourtant, un chapitre plus loin, Picard présente l’exemple du secteur de transports par autobus où une fonction Cobb-Douglas est utilisée alors que les inputs sont on ne peut plus complémentaires, ruinant ainsi les explications qu’il a fournies auparavant.

54Lorsqu’il fait cela, on n’est évidemment plus du tout dans le registre de l’explication des concepts (ici, de la différence entre inputs substituables et complémentaires), ni dans celui de l’apprentissage de la modélisation (ici, de l’impossibilité pour une fonction de type Cobb-Douglas de représenter des inputs complémentaires). On est visiblement dans un tout autre registre. Mais lequel ? Que les étudiants doivent-ils induire de cette injonction contradictoire : ne pas utiliser/utiliser une fonction Cobb-Douglas dans le cas d’inputs complémentaires ?

  • 17 « L’intérêt de cette modélisation des comportements du consommateur et du producteur se justifie pa (...)

55Comme il s’agit ici d’une application en fin de chapitre, Picard aurait sans doute pu invoquer la méthodologie du « comme si » (Friedman, 1953) – comme le fait par exemple Kreps (1996) dans l’introduction de son manuel17 – et des résultats empiriques pour justifier l’utilisation d’une fonction Cobb-Douglas dans un cas où cette utilisation n’est pas a priori légitime, même si cela aurait souligné, dans le même temps, la faible portée explicative d’une telle démarche. Une telle interprétation est cependant impossible dans le cas du fabriquant de vêtements de Pindyck et Rubinfeld (2012) décrit plus haut. Là, en effet, l’exemple n’est pas présenté pour appliquer le concept de productivité marginale, une fois celui-ci dûment présenté, mais pour introduire et expliquer le concept lui-même. Or, interprété comme un récit du monde réel, il ne peut permettre, on l’a vu, d’expliquer pourquoi la productivité marginale du travail pourrait être, non seulement positive, mais en outre croissante puis décroissante.

3.2. Furtives métamorphoses et confusion

56Les exemples du type de l’usine de vêtements de Pindyck et Rubinfeld (2012) sont fréquents quand les techniques de production sont « simplifiées » aux deux inputs « travail » et « capital » (ou « machine »), le flou de ce dernier concept facilitant l’équivoque et la confusion entre réel et impossible.

57La métamorphose du monde réel en monde impossible apparaît clairement dans le chapitre 4, consacré au producteur, de (Aghion et al., 2010). Une boulangerie y exemplifie, en effet, tour à tour la « technologie », la productivité marginale du travail, le coût de production… Or, au fil des exemples, cette entreprise subit une double métamorphose dont la trop grande discrétion est source de confusion.

58L’exemple d’une boulangerie est utilisé une première fois par Aghion et al. (2010) pour faciliter la compréhension du concept de « technologie » de production :

1. La technologie

On peut présenter la décision de production comme un processus qui se déroule en trois étapes :

Il faut d’abord spécifier la façon dont les inputs peuvent être transformés en outputs. Cette transformation dépend de la technologie de production disponible dans l’économie. Elle est décrite à l’aide d’une fonction de production.

Par exemple, une boulangerie utilise du travail, de la farine, de l’eau, du sel, un four, un local afin de fabriquer des baguettes. (Aghion et al., 2010, p. 60)

  • 18 « Le soir étant venu, les disciples s’approchèrent de lui, et dirent : Ce lieu est désert, et l’heu (...)

59Le choix d’un même exemple, qui plus est familier, constitue un parti pris pédagogique intéressant dans un chapitre aussi dense que celui du producteur. Encore faut-il qu’il soit soigneusement choisi. Or cet exemple est pour le moins inapproprié pour illustrer une productivité marginale du travail positive et décroissante. Même l’étudiant le moins attentif ne peut, en effet, manquer de s’apercevoir que, sauf à ressusciter Jésus-Christ pour qu’il réitère l’épisode de la multiplication des pains18, avec une même quantité de farine, d’eau, de sel, etc., utiliser plus de travail ne permet pas de produire plus de baguettes.

60C’est pourtant ce que Aghion et al. vont raconter. Pour un motif pédagogique – ils vont utiliser des graphiques –, ils commencent par réduire le nombre d’inputs à deux, en remplaçant la farine, l’eau, le sel, le four, le local, non pas par l’un de ces inputs, ce qui aurait été plus clair, mais par « le capital » :

La technologie est décrite à l’aide d’une fonction de production. Pour simplifier l’analyse et permettre des représentations graphiques, nous supposons qu’il n’y a que deux types de facteurs de production dans l’économie, le travail et le capital, par exemple, que nous appellerons par la suite facteur 1 et facteur 2 […] (Aghion et al., 2010, p. 60).

61Avant une telle « simplification », n’importe quel lecteur pouvait comprendre que, dans la fabrication de baguettes, la productivité marginale des inputs (quelles qu’elles soient) est nulle ; après, il lui faudra au contraire admettre que celle-ci y est positive et décroissante :

La figure 4.1 représente les isoquantes d’une boulangerie équipée d’un seul four, correspondant à une production q de 200, 400 et 500 baguettes. On maintient constant le nombre de fours […] et on envisage l’effet sur la production de l’emploi d’ouvriers supplémentaires. L’embauche du deuxième ouvrier augmente donc la production de 200 baguettes, et celle du troisième ouvrier de 100 baguettes seulement. Cela illustre la décroissance de la productivité marginale des facteurs. (Aghion et al., 2010, p. 61)

62Dans ces quelques lignes, le scénario est identique à celui de l’usine de vêtement de Pindyck et Rubinfeld (2012) : le capital, désormais réduit au seul four, est sous-utilisé, les quantités utilisées de tous les autres inputs augmentant implicitement dans les proportions nécessaires pour que la quantité de baguettes produite augmente dans les proportions indiquées par l’exemple. Sauf à supposer qu’il s’agit là de l’histoire de la multiplication des pains, ce n’est donc pas de productivité marginale du travail qu’il est ici question, et ce, d’autant plus que Aghion et al. définissent bien la productivité marginale d’un facteur comme « l’apport supplémentaire en output q qu’apporte l’emploi d’une unité supplémentaire de facteur 1 ou 2 » (2010, p. 61, nos italiques), avant de préciser plus loin qu’ils raisonnent « toutes choses égales par ailleurs » (ibid.).

63Dans le manuel d’Aghion et al., la transformation est de très courte durée, puisque dès la section suivante du chapitre, traitant de la question de la minimisation des coûts, la farine, l’eau et le sel réapparaissent :

2. La minimisation des coûts de production

Un boulanger utilise de l’eau, de la farine et du sel pour produire ses baguettes de pain, mais également des employés pour les préparer et des fours pour les cuire. (Aghion et al., 2010, p. 64)

64Cette commutation passagère des ingrédients, du four et du local en « capital » a donc au mieux créé l’illusion, au moment où le récit du monde réel ne pouvait plus illustrer la « décroissance de la productivité marginale des facteurs » (Aghion et al., 2010, p. 61). Le concept de capital n’a ainsi pas pour seul effet de faciliter les représentations graphiques ; il permet, en outre, de raconter que la productivité marginale du travail du boulanger est positive et décroissante là où il était on ne peut plus manifeste qu’elle était nulle et, en conséquence, constante. Le temps de cette commutation, le monde décrit s’est de fait furtivement métamorphosé en monde impossible, le principal problème étant ici que le lecteur, pourtant supposé débutant, n’en soit pas informé ; car s’il n’en a pas conscience, ce dernier ne peut évidemment comprendre le concept de productivité marginale que l’exemple est pourtant censé lui présenter.

65La métamorphose est d’autant moins signalée que ces mondes impossibles sont parfois présentés comme des illustrations d’un phénomène ordinaire. L’exemple de la boulangerie momentanément impossible d’Aghion et al. est, en effet, présenté juste après l’affirmation suivante :

En général, la productivité marginale […] décroît à mesure que l’on accroît l’emploi de l’un de ces facteurs : on parle de décroissance de la productivité marginale des facteurs toutes choses égales par ailleurs. (Aghion et al., 2010, p. 61, nos italiques)

66De la même façon, Varian conclut son exemple sur la production de maïs en le qualifiant indirectement d’ « habituel » :

Nous appelons cela la loi du produit marginal décroissant. Il ne s’agit pas réellement d’une « loi » ; il s’agit simplement d’une caractéristique habituelle de la plupart des processus de production. (2014, p. 399, nos italiques)

67À l’évidence, il n’entre pas dans le propos de ces auteurs d’insister sur (voire simplement d’indiquer) le caractère impossible de l’entreprise de leur exemple.

3.3. Exemples impossibles

68Parmi les rhétoriques de l’impossible, un autre cas doit sans doute être signalé : celui des récits qui, bien que présentés comme des exemples, sont incompatibles avec la théorie qu’ils sont censés illustrer.

69On a vu plus haut que la fabrique de vêtements de Pindyck et Rubinfeld – on sait maintenant que c’est aussi le cas de la boulangerie d’Aghion et al. – pouvait donner lieu à deux interprétations exclusives l’une de l’autre : soit comme un exemple de productivité marginale positive (croissante, puis décroissante) du travail, soit comme une entreprise réelle. La considérer comme une entreprise réelle empêchant de comprendre l’exemple traité, nous plaçant du point de vue de l’étudiant tentant de comprendre le concept, nous avions préféré y voir une entreprise impossible. Dans certains cas, cependant, une telle interprétation ne suffit pas à réconcilier le récit et la théorie de sorte que celui-là peut difficilement être considéré comme un exemple de celle-ci.

  • 19  « Le raisonnement marginal implique de savoir quel est le bénéfice additionnel d’un travailleur, d (...)

70On en trouve une illustration dans (Wasmer, 2014). Après y avoir défini la productivité marginale d’un input par la dérivée partielle de la fonction de production par rapport à la quantité de cet input19, ce qui suppose que ces inputs soient homogènes et la fonction de production, dérivable, Wasmer introduit la décroissance de la productivité marginale (« dans la zone de rendements d’échelle constants ou décroissants » [Wasmer, 2014, p. 212]) comme une « hypothèse ». Il rappelle toutefois que « s’il existe une zone de rendements croissants, la productivité marginale peut être croissante » (Wasmer, 2014, p. 212). Il enchaîne alors de la façon suivante :

Par exemple, il faut une machine pour produire mais aussi un camion pour transporter la marchandise. La production marginale de bien final de chacune des deux unités de capital est faible ou nulle isolément, mais si l’une des deux unités de capital est déjà installée, l’installation de la seconde unité est marginalement très productive pour l’entreprise. En revanche, le deuxième camion, donc la troisième unité de capital, pourrait être improductif si un seul camion est suffisant pour transporter la marchandise. La production marginale du capital serait ainsi croissante puis décroissante à partir de K = 2. (Wasmer, 2014, p. 212, nos italiques).

71Or, malgré la façon dont elles sont introduites, il est difficile d’interpréter ces quelques lignes comme un exemple de productivité marginale croissante, puis décroissante, du capital. Dans ce récit, en effet,

  • soit la machine et le camion sont deux inputs distincts et complémentaires, de sorte que la fonction de production n’est pas dérivable au panier optimal d’inputs. On peut donc difficilement s’en servir pour illustrer une productivité marginale définie par la dérivée partielle de la fonction de production et, quoi qu’il en soit, il est impossible de parler de croissance, ou de décroissance, de la productivité marginale d’un unique input « capital » sur cette base.

  • Soit la machine et le camion sont considérés comme un seul et même input « capital », qui peut dès lors difficilement être considéré comme homogène. En décrivant la croissance, puis la décroissance de cet input « capital », Wasmer semble alors inviter les étudiants à tomber dans l’un des « pièges à éviter » selon Krugman et Wells :

LES PIÈGES À ÉVITER

Qu’est-ce qu’une unité ? […] La réponse est que cela n’a pas d’importance tant que vous restez cohérent. […] Quelles que soient les unités utilisées, faites toujours attention à utiliser les mêmes unités tout au long de l’analyse d’un problème. (Krugman & Wells, 2016, p. 534)

72Quoi qu’il en soit, de quelque manière qu’on l’interprète et quelque plausible qu’il puisse être, ce récit ne peut constituer un exemple de productivité marginale croissante puis décroissante du capital. Et, point n’est besoin ici de raviver la controverse des deux Cambridge : en microéconomie, les inputs « camion » et « machine » peuvent aisément être traités séparément. Outre que cela rend l’exemple impossible, les réunir en une seule n’engendre qu’ambiguïté et confusion.

Conclusion

En définitive, l’enseignement de l’économie se résume à raconter des histoires. Dans les principes des manuels, nous racontons des histoires destinées à donner aux étudiants une idée de ce qu’est l’analyse économique […] et à leur présenter la façon dont fonctionne l’économie. (Colander, 2005, p. 252)

73L’examen des exemples des manuels de microéconomie montre que ceux-ci racontent des mondes aux contours différents qui, en conséquence, ne permettent pas de remplir le même ensemble de fonctions. Les récits du monde réel facilitent la compréhension de la théorie tout en montrant aux étudiants divers liens (questions, raisonnements, définitions, hypothèses) que celle-ci entretient avec la réalité. Les récits de mondes abstraits et imaginaires facilitent, quant à eux, la compréhension de la théorie en montrant comment on peut – ou non – en traduire les définitions et hypothèses dans le langage mathématique. De par la grande variété d’histoires qu’ils permettent de raconter – compatibles ou non avec tel modèle ou avec la réalité – ces derniers exemples sont particulièrement utiles pour initier les étudiants à la formalisation – ou à l’interprétation des modèles. Ils aident, en particulier, à dessiner les contours des mondes que décrivent a priori les principaux concepts et hypothèses des différents modèles. Par-là, nous entendons les mondes a priori compatibles avec les définitions, hypothèses… des modèles, que l’on pourrait appeler, en s’inspirant de Cubitt (2005), leurs « domaines de base » et qui en délimitent les interprétations économiques a priori légitimes. Ils ne renvoient cependant pas directement au réel. Pour reprendre les termes de Colander, même si ces deux fonctions ne sont évidemment pas exclusives l’une de l’autre, alors que les récits du monde réel établissent un lien direct avec « la façon dont fonctionne l’économie », les récits des mondes abstraits et imaginaires initient plutôt les étudiants à « ce qu’est l’analyse économique [néoclassique] » (Colander, 2005, p. 252). Quelque abstraits ou imaginaires soient-ils, les seconds sont donc pédagogiquement au moins aussi utiles que les premiers.

  • 20 C’est à leur propos que l’on peut comprendre la colère d’Herbert Simon : « Je pense que les manuels (...)

74Ce qui est problématique, en revanche, c’est l’utilisation furtive d’exemples impossibles dans les manuels pour débutants. D’un point de vue pédagogique, l’utilisation furtive – et, en conséquence trompeuse – de récits de mondes impossibles pour introduire ou expliquer un concept ou une proposition constitue, en effet, une aberration20. Si l’étudiant ne connaît pas encore le concept en question – et c’est ce que l’on suppose lorsque celui-ci est présenté pour la première fois –, il ne peut remarquer qu’il s’agit d’un monde impossible. Or, s’il ne le devine pas, il est dans l’incapacité de comprendre ce dont il s’agit exactement. Il ne pourra, en conséquence, retenir qu’une vision pour le moins déformée du concept.

75Si, au contraire, l’étudiant devine qu’il s’agit d’un monde impossible, ou si l’exemple lui est présenté après que les concepts et hypothèses lui ont été minutieusement enseignés, alors, sans autre explication, il se trouve en situation d’injonction paradoxale : on lui permet, par exemple, on l’a vu, implicitement, d’utiliser d’une fonction de production Cobb-Douglas lorsque les inputs sont complémentaires après lui avoir soigneusement expliqué que ce type de fonction implique que les inputs sont au contraire substituables. Sans autre commentaire, par ce type d’exemple, mais aussi, plus généralement, par les exemples impossibles, on lui demande, en outre, tacitement de renoncer tant à la rigueur de ses raisonnements qu’à la portée explicative des modèles qu’on lui enseigne.

  • 21 « Le premier chapitre d’un manuel de microéconomie est traditionnellement consacré à une discussion (...)

76Bien que cette manière de faire semble « autorisée », si ce n’est « par le groupe », du moins par certains, il est évidemment impossible d’y « adhérer » sans désobéir ailleurs. Entre confusion et injonction contradictoire, il apparaît donc difficile de cerner la fonction pédagogique de ces exemples. Quoi qu’il en soit, il nous semble pour le moins délicat de les utiliser, comme les « exemples concrets d’analyse économique » évoqués par Varian21, pour « apprécier la portée » de la théorie sans jamais discuter d’ « objet » ni de « méthode ».

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Wasmer Etienne (2014), Principes de microéconomie. Méthodes empiriques et théories modernes, 2e édition, Paris, Pearson.

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Notes

1 « Nous, étudiants en économie dans les universités et grandes écoles françaises, nous déclarons globalement mécontents de l’enseignement que nous y recevons. Et ce pour les raisons suivantes :

1/ Sortons des mondes imaginaires

La plupart d’entre nous ont choisi la filière économique afin d’acquérir une compréhension approfondie des phénomènes économiques auxquels le citoyen d’aujourd’hui est confronté. Or, l’enseignement tel qu’il est dispensé – c’est-à-dire dans la plupart des cas celui de la théorie néoclassique ou d’approches dérivées – ne répond généralement pas à cette attente. » (MEPREE, 2000)

2 La tribune du Collectif Peps Économie parue dans Le Monde du 2 avril 2013 commence d’ailleurs ainsi : « Étudiants en économie, nous nous intéressons au monde qui nous entoure. Or l’enseignement que nous recevons est étrangement déconnecté de l’histoire qui s’écrit sous nos yeux. » (Collectif Peps Économie, 2013b). Et, dans un entretien paru dans Le Monde le 21 janvier 2017, Maria Roubtsova, du collectif Peps Économie, parle encore de « déconnexion avec le monde réel » à propos des programmes de licence d’économie (Tricornot, 2017).

3 Mais l’on sait aussi que beaucoup de cours thématiques empruntent à la microéconomie.

4 L’étude a été menée sur 50 des 54 licences d’économie référencées sur le site des Journées de l’économie

(www.touteconomie.org/index.php?arc=c1) et sur les fichiers de la Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance du ministère de l’Éducation nationale (Collectif Peps Économie, 2013a, p. 6).

5 « D’abord, nous souhaitons que, au sein de nos enseignements d’économie, une place égale soit faite à toutes les théories. Ce n’est pas le cas aujourd’hui, nous l’avons vu, puisque l’approche orthodoxe est privilégiée, notamment à travers les nombreux cours de microéconomie. » (Collectif Peps Économie, 2013a, p. 11)

6 En raison de l’objet de ce travail, pour les manuels anglo-saxons, seules les traductions françaises sont utilisées. Pour la diffusion, nous avons consulté le fichier datalib contenant notamment les données des ventes de 251 librairies françaises.

7 La fonction de production, la productivité marginale des inputs, les rendements d’échelle…

8 « [L]’output d’un processus de production est en principe observable alors que l’“output” de la consommation (l’utilité) n’est pas directement observable. » (Varian, 2014, p. 392).

9 Kuhn emprunte ici à la conception de Norwood Russell Hanson (1958).

10 « Bien plus que les autres éléments composant la matrice disciplinaire, les différences entre les divers groupes d’exemples permettent de connaître la structure fine des groupes scientifiques. » (Kuhn, 1983 [1970], p. 254).

11 Dans Picard (2011), par exemple, on peut lire : « Reprenant des raisonnements similaires à ceux développés pour les courbes d’indifférence du consommateur, nous pourrions montrer que les isoquantes de l’entreprise sont toujours décroissantes et ne peuvent se couper. » (p. 149)

12 « Les fonctions de production décrivent ce qui est techniquement réalisable lorsque l’entreprise produit efficacement, c’est-à-dire lorsqu’elle utilise chaque combinaison d’inputs aussi efficacement que possible. » (Pindyck & Rubinfeld 2012, p. 250)

13 « Par ailleurs, ajoute-t-il, le retrait d’une unité [de facteur] engendre une diminution de l’output bien supérieure à ce qui peut lui être imputé, puisque cette suppression rendrait inopérantes les unités correspondantes des autres facteurs » (ibid.).

14 Ou la production de pizzas de Paul dans (Mankiw & Taylor, 2015), manuel beaucoup plus diffusé en France que (Mankiw, Belzile & Pépin, 2014), mais qui n’est pas consacré à la seule microéconomie.

15 « Considérons un exemple particulier : le cas d’une exploitation agricole.

Un homme exploitant un hectare de terre agricole peut produire 250 boisseaux de maïs. Si nous ajoutons un homme supplémentaire tout en conservant la même surface, nous pouvons obtenir 500 boisseaux de maïs de sorte que le produit marginal d’un travailleur supplémentaire est de 250. Ajoutons encore des travailleurs supplémentaires sur ce même hectare. Chaque travailleur peut produire un output supplémentaire, mais la quantité supplémentaire de maïs produite par un travailleur additionnel finira par être inférieure à 250 boisseaux. Après avoir ajouté 4 ou 5 personnes, l’output additionnel par travailleur tombera à 240, 230, 220 ou même encore moins. » (Varian, 2014, p. 399).

16 Ceci est même illustré, page 145, par la figure 5.7 intitulée « Substituabilité du capital et du travail dans le cas d’une fonction de production Cobb-Douglas ».

17 « L’intérêt de cette modélisation des comportements du consommateur et du producteur se justifie par trois types d’arguments. Premièrement, cette modélisation ne présuppose pas que les consommateurs maximisent effectivement une fonction d’utilité tangible ; elle suppose simplement que les consommateurs agissent comme s’ils maximisaient une telle fonction. » (Kreps, 1996, p. 7).

18 « Le soir étant venu, les disciples s’approchèrent de lui, et dirent : Ce lieu est désert, et l’heure est déjà avancée ; renvoie la foule, afin qu’elle aille dans les villages, pour s’acheter des vivres. Jésus leur répondit : Ils n’ont pas besoin de s’en aller ; donnez-leur vous-mêmes à manger. Mais ils lui dirent : Nous n’avons ici que cinq pains et deux poissons. Et il dit : Apportez-les-moi. Il fit asseoir la foule sur l’herbe, prit les cinq pains et les deux poissons, et, levant les yeux vers le ciel, il rendit grâce. Puis, il rompit les pains et les donna aux disciples, qui les distribuèrent à la foule. Tous mangèrent et furent rassasiés, et l’on emporta douze paniers pleins des morceaux qui restaient. Ceux qui avaient mangé étaient environ cinq mille hommes, sans les femmes et les enfants. » (Évangile selon Matthieu, chapitre 14, versets 14 à 21)

19  « Le raisonnement marginal implique de savoir quel est le bénéfice additionnel d’un travailleur, d’une unité de capital, etc. On définit alors la productivité marginale comme la dérivée de la fonction Q [de production] par rapport à ses facteurs de production. On a notamment :

Productivité marginale du travail :

Image 10000200000000270000001748DE0C9A.png

Productivité marginale du capital :

Image 100002000000002700000017572210A8.png,

où la notation Image 10000200000000230000000E09503207.png renvoie à la dérivée de Q par rapport au facteur x et la notation alternative Image 10000200000000100000000EDFB233BD.png traduit l’augmentation de la production lorsque le facteur x (xK ou bien L) est utilisé en quantité supplémentaire Image 100002000000000E0000000E87CBBB1F.png. Lorsque Image 100002000000000E0000000E87CBBB1F.png tend vers 0, l’expression Image 10000200000000240000000ECB97BC6E.png tend vers Image 10000200000000230000000E09503207.png. On parle aussi indistinctement de produit marginal et de production marginale. » (Wasmer, 2014, p. 212).

20 C’est à leur propos que l’on peut comprendre la colère d’Herbert Simon : « Je pense que les manuels sont scandaleux. J’estime qu’exposer de jeunes esprits sensibles à cet exercice scholastique comme s’il disait quelque chose du monde réel constitue un scandale. Je ne connais aucune autre science qui prétende parler de la réalité et où des affirmations si manifestement contraires à la réalité soient faites de manière répétée » (Simon, 1997, p. 397). « Cette citation d’Herbert Simon figurait en haut du tract diffusé par les étudiants [d’autisme-économie] en juin 2000. » (Raveaud, 2015, p. 103)

21 « Le premier chapitre d’un manuel de microéconomie est traditionnellement consacré à une discussion de l’objet et des méthodes de la science économique. Une telle discussion est évidemment intéressante, mais elle ne semble guère appropriée pour commencer l’étude de la science économique. Il est très difficile d’en apprécier la portée tant que quelques exemples concrets d’analyse économique n’ont pas été examinés. » (Varian, 2014, p. 20)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Jallais, « D’un monde à l’autre ou les rhétoriques de l’exemple dans les manuels de microéconomie », Revue de la régulation [En ligne], 23 | 1er semestre / Spring 2018, mis en ligne le 09 juillet 2018, consulté le 22 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/regulation/13020 ; DOI : 10.4000/regulation.13020

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Auteur

Sophie Jallais

PHARE, Université Paris 1 – Panthéon-Sorbonne.

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