1Contrairement à d’autres contextes nationaux, en particulier anglophones (Bhopal, 2016 ; Sefa Dei et Kempf, 2013 ; Essed, 2024 ; Museus et al., 2015), les manifestations des rapports sociaux de race dans l’enseignement supérieur et la recherche (ESR) demeurent peu étudiées dans le contexte français (Dhume et Cognet, 2020). Les rares enquêtes qualitatives (Quintero, 2012 ; Streiff-Fénart et Poutignat, 1997) portent de façon principale sur l’expérience des étudiant·es perçu·es comme africain·es et/ou noir·es, et il est difficile de tenir a priori celle-ci pour prototypique du racisme en général.
2L’étude du racisme dans l’ESR émerge cependant en France. L’enquête Racuniv, conduite auprès d’étudiant·es racisé·es recruté·es principalement dans un établissement, remet en question l’image de l’université comme « canopée cosmopolite » en montrant qu’elle n’est pas épargnée par certaines formes de racisme, notamment « implicites » ou « diplomatiques » (Hajjat et Zoubir, 2025). Au niveau national, l’enquête Conditions de vie des étudiants (CdV) de l’Observatoire de la vie étudiante inclut des données d’autodéclaration de traitements différentiels en raison de l’origine, la nationalité, la couleur de peau et la religion depuis 2016 (Ferry et Tenret, 2017), et de violences racistes depuis 2020, et révèle que les femmes et les étudiant·es étranger·es y semblent particulièrement exposé·es (Chauvel et al., 2023). Par ailleurs, des enquêtes par testing montrent que les candidat·es à l’entrée en master ayant un nom à consonance maghrébine reçoivent moins de réponses positives à leurs demandes d’information que les autres (Chareyron et al., 2022). Le projet Acadiscri1, sur lequel nous nous appuyons ici, contribue à ce champ de recherche, en plaçant la focale sur les traitements inégalitaires, notamment racistes, vécus à l’université.
3Comparée à d’autres lieux, l’université peut sembler à première vue un espace secondaire d’expérience du racisme et des discriminations. Selon la première enquête Trajectoires et origines (TeO), elle est « rarement cité[e] » comme lieu d’expérience « d’insultes, de propos ou d’attitudes ouvertement racistes en France » (Hamel et al., 2016). Mais les questions posées dans TeO renvoient au racisme « explicite », subi la ou les dernières fois dans une diversité d’espaces, et déclaré par une population pour laquelle l’expérience universitaire peut être lointaine. Qu’en est-il lorsqu’on se focalise sur les populations étudiantes en cours d’études et que l’on élargit le regard pour prendre aussi en compte les formes les plus ordinaires de racisme ?
- 2 Cette notion fait l’objet de critiques portant tant sur la qualification de la nature des faits que (...)
4La littérature a souligné combien le racisme contemporain, condamné moralement et juridiquement, se manifeste souvent de manière euphémisée, voire souterraine (Pettigrew et Meertens, 1993 ; Roux et Pérez, 1996). Les espaces éducatifs, plus encore, sont supposés être les lieux d’un racisme voilé plutôt que manifeste (Hajjat et Zoubir, 2025). Ils sont structurés par un discours sur l’égalité qui valorise les différences et la diversité et qui tend à invisibiliser la race comme rapport social (Mohanty, 1989 ; Ahmed, 2019). Cela pourrait rendre plus difficile l’identification du racisme en tant que tel, et augmenter l’incertitude quant à la qualification par les personnes visées des faits vécus. De ce point de vue, les théories critiques de la race (Crenshaw et al., 1995) ont particulièrement insisté sur le fait que le racisme quotidien est tissé de « micro-agressions » (Solòrzano et al., 2000 ; Sue, 2010), soit des gestes, comportements et propos en apparence anodins ou banalisés, mais qui constituent des rappels plus ou moins directs à une place subalterne dans un ordre social hiérarchisé2. Chercher à saisir ces micro-agressions, jusqu’ici peu traitées dans les enquêtes françaises, implique de mettre au centre de l’étude du racisme l’expérience qu’en ont les personnes racisées — « individus bien réels qui tendent à être traités comme l’incarnation de leur groupe d’appartenance et qui doivent donc apprendre à faire avec » (Poiret, 2011 : 107). Cela soulève en retour la question de la manière dont ces individus identifient et qualifient le racisme vécu, y compris dans les relations d’enquête (Blassel et al., 2022 ; Trucco et al., 2022).
5Le présent article vise à réfléchir à ces enjeux de caractérisation, d’interprétation et de qualification des faits vécus par les étudiant·es à l’université. Après avoir présenté l’enquête et les enjeux méthodologiques, l’article met en évidence la diversité des formes de racisme déclarées, puis, se centrant sur les micro-agressions, interroge l’idée selon laquelle les faits seraient principalement voilés et d’interprétation incertaine. Enfin, il examine les facteurs et les critères d’appréciation qui fondent, aux yeux des personnes concernées, la gravité des faits vécus.
6Acadiscri appréhende le racisme comme un rapport social (de Rudder et al., 2000), fondé au niveau macrosociologique sur des structures, des institutions et des discours idéologiques, et se traduisant au niveau micro par des attitudes, des paroles et des pratiques du quotidien. Ce complexe — idéel et matériel, structurel et interactionnel — produit et entretient des positions sociales hiérarchisées, par la dévalorisation symbolique et le désavantage matériel de certains groupes (Guillaumin, 1972 ; de Rudder, 1991 ; Essed, 2024). Ces positions inégales différencient tendanciellement les expériences du monde social et du racisme en particulier, selon que les personnes y sont concrètement et couramment exposées ou non.
7L’approche scientifique de ces phénomènes, notamment pour en mesurer l’ampleur (Delattre et al., 2014 ; Primon et Simon, 2018 ; Safi et Simon, 2013), bute sur une difficulté de taille : le racisme et les discriminations raciales ne se laissent pas saisir en soi, mais passent par le filtre de l’expérience (différenciée) du phénomène. Aussi l’enquête Acadiscri privilégie-t-elle une approche subjective, en cherchant à recueillir à la fois le vécu de situations sociales négatives (victimation), l’attribution causale des faits — lien avec des marqueurs ethnoraciaux, incluant la religion si elle est racialisée (Meer et Modood, 2010) —, leur qualification éventuelle comme racisme et/ou discrimination — notamment à travers les entretiens et les questions ouvertes du questionnaire invitant à décrire les situations vécues — et leurs effets concrets sur les personnes et les trajectoires.
8Loin d’être spontanée, l’expérience implique un « travail sur le vécu » (Zask, 2018), une construction réflexive qui simultanément forme des « faits » et transforme l’individu et son rapport au monde (Barbier et Thievenaz, 2013). Comme d’autres minoritaires, les étudiant·es racisé·es peuvent être amené·es, en fonction de leur socialisation et de leurs ressources (Brun, 2022), à développer une expertise, une compréhension fine de leur situation de racisable ou discriminable, les disposant à repérer et décoder de micro-indices d’altérisation et d’infériorisation. Cette socialisation par l’expérience (Blassel, 2021) est généralement entamée bien avant l’université, particulièrement à l’école, premier lieu de confrontation au racisme (Brinbaum et al., 2025 ; Dhume et Bérard, 2023).
- 3 Choix non exclusif parmi les catégories « Arabe ou Maghrébin·e », « Rom, tsigane », « Latino·a », « (...)
9L’approche d’Acadiscri est également subjective en ce qu’elle s’appuie sur l’identification des enquêté·es sur le plan racial, condition nécessaire à la saisie empirique du racisme et de la discrimination raciale (Chassonnery-Zaïgouche et al., 2020). Le questionnaire a ainsi invité les répondant·es à indiquer « comment les autres [les] voient en général » (hétéro-identification) et comment iels « se considèrent » (auto-identification), proposant une liste de catégories se rapprochant des étiquetages de sens commun3. La recherche participe ainsi inévitablement d’une forme de re-circulation des catégories constitutives du tort (Butler, 2017), dans le but de permettre aux personnes concernées de (d)énoncer un vécu négatif. Les traitements statistiques ci-après sont fondés sur l’hétéro-identification déclarée, dans la mesure où les discriminations reposent le plus souvent sur une racialisation par autrui dans les interactions sociales.
- 4 Associant l’équipe Acadiscri et le Groupe d’étude sur l’origine des discriminations et sur l’égalit (...)
10Le dispositif de recherche repose sur une méthode mixte, quantitative (questionnaires en ligne) et qualitative (entretiens). Après une enquête pilote pour éprouver le questionnaire (2020), une première collecte a eu lieu dans cinq universités (2021-2022), complétée par des entretiens auprès de répondant·es s’étant manifesté·es volontaires via le questionnaire. Ces entretiens avaient pour finalité de comprendre les enjeux du (non) signalement des discriminations (Bozec et al., 2024), mais ils ont permis de revenir sur les parcours, les contextes d’études et les traitements inégalitaires vécus ou observés à l’université. L’enquête quantitative s’est poursuivie en 2024, dans le cadre du projet ANR Estrades4, dans huit autres universités. Les données statistiques mobilisées dans cet article sont issues de cette seconde vague d’enquête.
- 5 Les pondérations visent à garantir la meilleure représentativité possible (Joubert et al., 2023) co (...)
11Les huit universités présentent des profils variés : trois sont implantées en région parisienne, les cinq autres dans des agglomérations de taille variée ; les niveaux d’enseignement varient (les étudiant·es de licence représentant entre la moitié et les trois quarts de la population étudiante selon l’établissement), de même que les domaines d’études (par exemple la part d’étudiant·e en sciences et technologies va de 0 à 50 %, celle en droit, économie et gestion de 15 % à 65 %). Les profils des publics étudiants divergent également, tant au niveau des trajectoires migratoires (la part d’étudiant·es étranger·es va de 10 % à un quart, selon l’établissement) que des ressources (la part de boursier·es varie entre 20 % et 40 %). Les données ont été redressées selon les principales caractéristiques sociodémographiques des étudiant·es à l’échelle de chaque établissement afin de limiter les biais de participation à l’enquête5.
- 6 D’autant que la population estudiantine est à la fois mobile et très sollicitée par les enquêtes.
12Le questionnaire a été très approfondi et personnalisé selon les situations déclarées. Sa longueur (trente minutes de remplissage en moyenne) a sans doute pesé sur la participation6. Toutefois, une communication active autour de l’enquête a permis d’atteindre des taux de réponse (2 % à 7 % de la population étudiante, selon les établissements) assez comparables à ceux habituellement obtenus dans de grandes enquêtes en ligne, et proches de ceux de Virage-Universités (3 % à 8 % des étudiant·es) sur les violences sexistes et sexuelles (Lebugle et al., 2018). Sur les huit établissements considérés ici, 9 944 questionnaires complets ont été recueillis.
13Le questionnaire a multiplié les modes de saisie du racisme et des discriminations. L’enquête s’est focalisée sur l’expérience pratique qu’en ont les individus dans le cadre universitaire plutôt que sur un sentiment général d’y avoir été exposé·e, les travaux antérieurs (Lesné et Simon, 2012) et l’enquête pilote ayant montré que les questions trop générales conduisent à une sous-déclaration du racisme et des discriminations vécues. Les traitements inégalitaires subis ont été saisis dans leur factualité, et en prenant en compte la diversité de leurs formes : micro-agressions, insultes, traitements défavorables, violences sexuelles, menaces et violences physiques7. Les répondant·es ont précisé la nature des faits vécus, les motifs associés — « origine ou nationalité », « couleur de peau », « religion (réelle ou supposée) » pour le racisme8 —, leur périodisation et/ou leur fréquence, ainsi que leur gravité perçue. Pour les seuls faits jugés graves, le questionnaire a invité les enquêté·es à donner des précisions sur la situation estimée « la plus marquante » (lieux, auteurs ou autrices, réactions, etc.), puis à évoquer les conséquences des faits, leur éventuel signalement au sein ou en dehors de l’université et les suites données à celui-ci. À travers de nombreuses questions ouvertes, les participant·es ont pu indiquer d’« autres » réponses que celles listées et décrire en détail les situations vécues. Ces verbatims, ajoutés aux entretiens qualitatifs menés pour la première vague de l’enquête, constituent un riche matériau qui, triangulé avec les données statistiques, permet d’appréhender finement les contextes et les formes du racisme à l’université, et la manière dont se construit l’expérience de celui-ci.
14Contrairement à d’autres enquêtes de victimation, le regard rétrospectif est de faible ampleur dans Acadiscri, car le champ de l’expérience est limité au seul cadre universitaire, fréquenté depuis une ou plusieurs années par des répondant·es qui sont en cours d’études. Cela peut faciliter la remémoration des situations. Pour autant, pour se protéger et limiter les effets d’assujettissement, les personnes peuvent mettre à distance ou incorporer les discriminations vécues, conduisant à minorer leur importance et leurs conséquences (Blassel, 2021 ; Cuturello, 2011 ; Dhume-Sonzogni, 2014 ; Hayakawa, 2025) — d’autant plus dans le contexte colorblind français où la grille de lecture en termes de racisme est plus illégitime que dans d’autres contextes nationaux (Roig, 2017 ; Druez, 2021).
15Dans le cadre d’Acadiscri, une série d’entretiens conduits en 2020 avec des personnes n’ayant pas fini le questionnaire-pilote a aussi mis au jour le sentiment chez les enquêté·es d’un vécu insuffisamment grave ou caractérisé pour entrer dans le cadre de l’enquête (« ce sont des impressions, des sentiments ; c’est diffus »), ainsi que leur difficulté à se remémorer des faits précis : « quand on est discriminée [...] ce n’est pas évident de se rappeler comme ça toutes les fois où ça s’est passé ». L’adaptation du questionnaire après l’enquête pilote a donc privilégié une entrée descriptive, pour favoriser la remémoration et la déclaration des faits, et contourner l’obstacle de leur délicate qualification. À l’instar de l’enquête Histoire de vie (Algava et Bèque, 2006), il a été demandé aux personnes si « depuis [qu’elles sont] dans l’Enseignement supérieur et la recherche [elles ont] déjà été confronté·e[s] aux situations suivantes », en proposant des listes de situations concrètes (voir le détail des items dans les tableaux ci-après).
16Si cette approche semble avoir plutôt bien fonctionné, elle a aussi pu réactiver des situations traumatiques, suscitant un silence volontaire (« Non c’est trop difficile pour moi de le raconter »), ou bien parfois la colère, comme dans ce verbatim d’un étudiant qui assimile l’enquête aux acteurs et actrices universitaires dont l’inaction a contribué à « tout ce passé douloureux » :
- 9 La pseudonymisation des établissements vise à éviter des effets délétères de mise en concurrence su (...)
« Allez-y vous faire foutre, bande d’hypocrites, vous savez très bien ce qui se passe dans la fac, ça n’a jamais été en faveur des étudiants étrangers, discrimination raciale, isolement, mépris, rejet, difficulté d’accès à des groupes d’études. […] Et vous venez avec votre enquête de merde [...] honte à vous, tout se passe sous vos yeux et vous ne faites rien pour remédier au problème […] vous me faites revivre tout ce passé douloureux, fuck you. » (Étudiant immigré, perçu comme Arabe ou Maghrébin, licence sciences et technologies, Université Pollux9)
- 10 La loi n° 2025-732 du 31 juillet 2025 relative à la lutte contre l’antisémitisme dans l’enseignemen (...)
17Un autre enjeu, lié à la remémoration et à la qualification des faits, avait trait à la nécessité d’inclure dans l’enquête des formes très ordinaires de racisme et de discriminations, notamment les micro-agressions. Cette dimension des interactions quotidiennes est particulièrement importante à prendre en compte dans le contexte universitaire, qui se distingue d’autres espaces sociaux par une configuration particulière des rapports de pouvoir et des principes spécifiques de justification des inégalités. D’un côté, l’enseignement supérieur est structuré par des logiques de sélection, de classement et de concurrence — mécanismes propices à la mobilisation des préjugés inter-groupes (Sherif et Sherif, 1979). Si la discrimination est attestée à l’entrée des filières sélectives (Decharne et Liedts, 2007 ; Chareyron et al., 2022), les étudiant·es minoritaires qui y accèdent, déjà sur-sélectionné·es socialement et scolairement, rapporteraient moins de discriminations que dans d’autres cursus moins élitistes (Ferry et Tenret, 2017), mais plutôt des situations racistes (Druez, 2016). D’un autre côté, l’enseignement supérieur est supposé promouvoir des principes universalistes, égalitaires et méritocratiques, contribuer au savoir et à la déconstruction des préjugés. À cet égard, le déploiement progressif dans l’ESR d’un discours normatif de type « Équité diversité inclusion », encouragé par les politiques ministérielles, peut jouer un rôle paradoxal, en renforçant l’effet de vitrine des institutions, et corrélativement en contribuant à minorer le problème du racisme (Ahmed, 2019). Jusqu’à présent, les politiques d’égalité dans les établissements universitaires ont été principalement structurées autour de la question de l’égalité des sexes, la lutte contre le racisme n’ayant été réactivée que très récemment, en 2025, dans le contexte de débats médiatiques centrés sur la seule question de l’antisémitisme10.
18Partant de ces éléments, nous avons suivi l’hypothèse que le cadre universitaire pourrait favoriser des formes voilées de racisme, par exemple des propos prononcés sous couvert d’humour (Morales, 2014 ; Pérez, 2022). Des modules spécifiques ont été élaborés à cette fin : l’un dédié aux micro-agressions, comprenant une liste de neuf situations ; d’autres pour saisir les traitements défavorables, soit des formes très variées de désavantages, incluant des micro-discriminations (Dhume-Sonzogni, 2025) dans les interactions quotidiennes entre membres du personnel universitaire et étudiant·es.
- 11 Soit celles et ceux qui se disent vu·es par les autres en général comme « Arabe ou Maghrébin·es », (...)
19Le matériau collecté montre la variété des manifestations du racisme et des discriminations dans le contexte universitaire. Les données quantitatives soulignent cependant la prégnance particulière des micro-agressions, rapportées par 35,7 % des étudiant·es minorisé·es, toutes catégories d’hétéro-identification confondues11 (Cf. Tableau 1).
Tableau 1 : Déclaration de traitements inégalitaires liés à l’origine, la nationalité, la couleur de peau ou la religion par les étudiant·es en fonction de leur statut racial (en %)
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Majoritaires
(n = 6 216)
|
Minorisé·es
(n = 2 734)
|
Ensemble
(n = 8 950)
|
|
Micro-agressions
|
4,6
|
35,7
|
15,3
|
|
Traitements défavorables
|
2
|
22,4
|
9
|
|
Injures et insultes
|
0,8
|
7,6
|
3,2
|
|
Violences sexuelles (avec ou sans contact)
|
0,2
|
1,8
|
0,8
|
|
Menaces et violences physiques
|
0,3
|
1,9
|
0,8
|
Champ : Étudiant·es ayant renseigné au moins une catégorie selon laquelle iels pensent que les autres les voient (soit 93,3 % de l’ensemble), n = 8 950, données pondérées.
Lecture : 35,7 % des étudiant·es minorisé·es ont déclaré au moins une forme de micro-agression à raison de l’origine, de la nationalité, de la couleur de peau ou de la religion réelles ou supposées.
- 12 Les scripts de production des tableaux de cet article peuvent être consultés ici : Rodrigues Cécile (...)
Crédit : Acadiscri, 202412.
20Les résultats statistiques révèlent aussi le caractère répété de ces micro-agressions (Cf. Tableau 2). Comme dans d’autres sphères sociales, l’expérience du racisme à l’université s’appuie rarement sur un élément isolé, mais est le produit d’actes réitérés. On relève en particulier que 12,6 % des étudiant·es racisé·es rapportent être « assez souvent », « souvent », voire « très souvent » exposé·es à de l’humour qu’iels jugent déplacé, lié à leur catégorisation raciale. Ces micro-agressions racistes sous couvert d’humour s’avèrent être la forme la plus déclarée (28 %, toutes fréquences confondues). Beaucoup ont aussi le sentiment de ne pas être à leur place en tant que minoritaire (22,7 %, dont 13,7 % « assez souvent », « souvent » ou « très souvent »). D’autres comportements parmi les plus cités renvoient à des propos dévalorisants ou infantilisants (23,4 %, toutes fréquences confondues), des remarques déplacées sur les caractéristiques personnelles (18,6 %) ou sur la conformation attendue à certaines normes (15,8 %), ou encore le fait de se tromper ou d’écorcher un prénom ou un nom (12,3 %).
Tableau 2 : Formes de micro-agressions liées aux motifs ethnoraciaux déclarées par les étudiant·es racisé·es (en %)
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Déclarent avoir fait l’objet
des situations suivantes
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Jamais
|
Parfois
|
Assez
souvent
|
Souvent
|
Très
souvent
|
|
Sentiment de ne pas être à votre place en tant que minoritaire dans un groupe (en tant que femme, immigré·e, homosexuel·le, etc.)
|
77,3
|
9
|
4,7
|
3,2
|
5,8
|
|
Humour déplacé, blagues lourdes sur vous ou sur des personnes auxquelles vous êtes assimilé·e (sur les femmes, les noir·es, les homosexuel·les, etc.)
|
71,8
|
15,4
|
4,3
|
4,5
|
3,8
|
|
Une ou plusieurs personnes se trompent ou écorchent sciemment votre prénom ou votre nom
|
87,8
|
5,3
|
2,3
|
1,7
|
3
|
|
Remarques vous conseillant d’être plus conforme à certaines normes
|
84,1
|
7,8
|
3
|
2,2
|
2,8
|
|
Remarques déplacées sur vos caractéristiques personnelles (personnalité, apparence physique, façon d’être, de s’habiller, etc.)
|
81,5
|
11,1
|
2,8
|
2,1
|
2,6
|
|
Propos ou ton dévalorisant, infantilisant ou méprisant
|
76,6
|
13
|
5,2
|
2,9
|
2,3
|
|
Être tutoyé·e ou appelé·e par votre prénom (ou au contraire par votre nom ou statut) à la différence des autres
|
92,1
|
4,7
|
1,2
|
0,8
|
1,2
|
|
Une ou plusieurs personnes vous attribuent un surnom ou un sobriquet désobligeant ou moqueur
|
95,5
|
2,6
|
0,5
|
0,6
|
0,9
|
|
Des affichages, tags, graffitis, slogans qui vous visent directement ou indirectement
|
95,7
|
2,1
|
0,9
|
0,5
|
0,9
|
|
Autre forme de mépris, moqueries
|
97,7
|
1,8
|
0,3
|
0,2
|
0,1
|
Champ : Étudiant·es racisé·es, n = 2 734, données pondérées.
Lecture : 5,8 % des étudiant·es racisé·es déclarent avoir très souvent le sentiment de ne pas être à leur place en tant que minoritaire dans un groupe.
Crédit : Acadiscri, 2024.
21Les traitements défavorables liés à l’origine, la nationalité, la couleur de peau ou la religion sont près de deux fois moins fréquents que les micro-agressions, mais ils s’établissent tout de même à un niveau particulièrement élevé puisque 22,4 % des étudiant·es racisé·es en déclarent (Cf. Tableau 1). À titre comparatif, deux fois moins de femmes étudiantes (8,6 %) rapportent des traitements défavorables sexistes. Le détail des formes interactionnelles (Cf. Tableau 3) montre la diversité de ces situations, renvoyant souvent à des micro-discriminations : remarques sur l’inadaptation d’étudiant·es à certaines filières d’études (9,6 %), dévalorisation du travail fourni et des compétences (7,9 %), manque de soutien et d’aide de la part de membres du personnel universitaire (9,2 %), attentes disproportionnées ou, à l’inverse, déficit d’attentes enseignantes (7,1 %), ou encore, situations de mises à l’écart, en particulier dans les travaux de groupes entre étudiant·es (9,7 %).
Tableau 3 : Formes des traitements défavorables liés à un motif racial déclarées par les étudiant·es racisé·es (en %)
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Contextes des traitements défavorables
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Au moins une réponse positive dans la catégorie
|
Formes des traitements défavorables déclarés
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Oui, actuellement ou par le passé
|
|
Contexte de stage
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15,2*
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Vous cherchiez un stage et vous n’avez pas trouvé malgré vos recherches ou vous avez dû chercher beaucoup plus que les autres
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13,1
|
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Vous vous êtes senti·e moins bien traité·e dans les conditions de stage (gratification, conditions d’accueil, tâches confiées, etc.) que les autres étudiant·es
|
6,8
|
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Collectifs de travail
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13,8
|
Vous êtes tenu·e à distance du collectif, vous vous retrouvez souvent seul·e ou isolé·e
|
9,7
|
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Votre travail et votre avis sont régulièrement passés sous silence, non reconnus dans des travaux de groupe
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8,5
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Accomplir votre travail dans les travaux de groupe est souvent rendu difficile, car les autres ne vous communiquent pas toutes les informations ou outils nécessaires, etc.
|
6,9
|
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Travail et accompagnement universitaires
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14,2
|
Vous avez l’impression que votre travail est ou a été sous-noté
|
10,2
|
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Vous ne vous êtes pas senti·e aidé·e, ou pas suffisamment, par les enseignant·es ou l’administration, en comparaison des autres étudiant·es
|
9,2
|
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Votre travail et vos compétences sont régulièrement mis en cause ou dénigrés par un·e enseignant·e ou d’autres étudiant·es
|
7,9
|
|
Vous avez le sentiment que les enseignant·es vous demandent d’en faire plus que les autres ou au contraire que l’on n’attend rien de vous
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7,1
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Votre travail ou vos outils de travail ont été détruit(s) ou détérioré(s) volontairement
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1,1
|
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Votre situation personnelle (maladie, handicap, situation familiale, etc.) ou besoins particuliers (pas d’accès à Internet, pas d’ordinateur, etc.) n’ont pas été pris en compte par l’administration ou les enseignant·es
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5
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Choix de filière
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12,2
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Des remarques laissant entendre que la filière que vous aviez choisie n’était pas faite pour vous ou « pour les gens comme vous »
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9,6
|
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Des remarques laissant entendre qu’une autre filière serait mieux pour vous ou « pour les gens comme vous », alors que vous n’en voulez pas
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6,8
|
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L’inscription dans une formation vous a été refusée pour des motifs injustes ou illégitimes
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4,1
|
* Réponse « Oui, actuellement » ou « Oui, par le passé » à l’une des propositions de chaque catégorie.
Champ : Étudiant·es racisé·es, n = 2 734, données pondérées.
Crédit : Acadiscri, 2024.
22Une part non négligeable des étudiant·es racisé·es déclarent cependant aussi des discriminations à proprement parler, plus proches de la définition juridique du terme. C’est d’abord le cas des stages, pour lesquels un·e étudiant·e minorisé·e sur six rapporte un traitement défavorable (toutes formes confondues), dans un contexte où les logiques d’alternance ont progressé dans les formations universitaires (Glaymann, 2015). Mais les rapports intra-universitaires sont eux aussi mis en cause pour leur dimension discriminatoire : 10,2 % des étudiant·es racisé·es évoquent une notation défavorable et 4,1 % un refus illégitime d’admission dans une formation, liés à des motifs raciaux.
23Enfin, les insultes et les injures liées à des motifs raciaux sont nettement moins souvent déclarées que les micro-agressions et les traitements défavorables, mais sont tout de même rapportées par 7,6 % des étudiant·es racisé·es. Les menaces (1 %, soit vingt-quatre répondant·es), les situations d’agression physique sans arme et dégradations de biens (1,3 %, vingt-huit répondant·es) et les agressions physiques avec arme (0,2 %, trois répondant·es) sont quant à elles bien plus rares.
24Les matériaux collectés révèlent le caractère saillant et explicite du motif racial dans de nombreuses situations rapportées par les enquêté·es. Dans les verbatims sur la situation « la plus marquante », y compris ceux évoquant des micro-agressions, la dimension raciale est souvent clairement identifiable par les lecteurs et lectrices du récit — les enquêté·es utilisant d’ailleurs souvent les termes de « racisme » ou de « raciste(s) » pour qualifier les actes.
- 13 Étudiante, master informatique/sciences de l’ingénierie, immigrée vue comme arabe/maghrébine, Unive (...)
25C’est le cas de propos jugés « racistes » en ce qu’ils disqualifient publiquement des personnes par l’association entre leur comportement estimé inadapté et leur origine supposée, comme le cas d’une enseignante qui a fait une remarque raciste suite à un retard d’un camarade : « Vous êtes en retard, on n’est pas en Afrique ici ! »13. Ce sont parfois aussi des moqueries ou des insultes racistes ouvertes et collectivement banalisées :
« L’année dernière, j’étais entouré de personnes qui étaient clairement racistes. Parfois, deux personnes du groupe s’amusaient à s’insulter de “sale noir”, et parfois en ajoutant “comme toi” en me pointant du doigt. » (Étudiant musulman, fils de deux parents immigrés, perçu comme noir, master sciences et techniques, Université Mebsuta).
26Les verbatims évoquent également des situations qui font re-circuler sous couvert d’humour des stéréotypes dévalorisant la supposée culture ou religion de certain·es étudiant·es :
« Je suis française d’origine algérienne du côté de mon père, et durant ma deuxième et troisième année un camarade (français d’origine française) a à plusieurs reprises évoqué des propos racistes sous le ton de l’humour avec son groupe d’amis. Je n’étais pas la seule, chaque personne de couleur ou d’origine différente était une cible et il ne s’en cachait pas, car il faisait passer cela sous le ton de l’humour et lorsqu’il le faisait en public, une gêne apparaissait, mais eux rigolaient. Exemple : répéter sans cesse “Allahu akbar” et faire référence au terrorisme, ou des filles indiennes de ma classe : il s’amusait à faire des bruits (“dingdingding”) ou des remarques sur la religion musulmane, etc. » (Étudiante musulmane, perçue comme Arabe ou Maghrébine, filière médicale, Université Hoedus)
27Cette place importante de l’humour racialisé dans les verbatims recueillis souligne le rôle central des « blagues » dans le racisme contemporain : loin de se limiter à des expressions d’hostilité et de haine, le racisme se traduit par des interactions ordinaires se voulant humoristiques (Pérez, 2022), qui ont l’avantage pour les auteurs ou autrices (et les personnes qui en rient) d’euphémiser la charge raciste par leur forme, tout en maniant des stéréotypes et références raciales souvent explicites et contribuant ainsi à la (re)production des hiérarchies raciales.
28Les surnoms racisants et dégradants, les appellations insultantes ou déshumanisantes (« singe », « animal »), principalement dans le groupe de pairs, mais parfois de la part d’enseignant·es, sont aussi répandus dans le corpus de verbatims :
« Un jour où j’étais absente, mon professeur de mathématiques m’a appelée Bamboula ; il a dit plus précisément : “Beh, elle est où Bamboula ?” » (Étudiante, perçue comme noire, licence sciences et techniques, Université Pollux)
« Moquerie en raison du fait que je serai une “islamo-racaille”, dans les couloirs de la faculté. » (Étudiant musulman, enfant d’immigré·es, licence sciences humaines et sociales, Université Hyadum)
29Ces exemples montrent que l’hypothèse d’un racisme principalement voilé à l’université ne représente qu’une partie de la situation. La saillance des formes plus ouvertes de racisme peut toutefois en partie tenir aux conditions d’énonciation de l’expérience. Ayant précisé à travers le questionnaire le type de faits vécus, puis leur motif (ethnoracial ou non), les répondant·es étaient ensuite invité·es par des questions ouvertes à décrire la situation « la plus marquante ». Il est probable que les personnes qui ont pris le temps de raconter par écrit une telle situation sont celles ayant vécu un épisode particulièrement caractérisé, ou du moins aisément interprétable comme raciste. Les personnes racisées peuvent avoir l’habitude que leur parole et/ou la qualification raciste des faits soit mises en doute par des interlocuteurs ou interlocutrices « blanc·hes ». Tant le choix de la situation que la construction de leur texte témoigneraient alors de leur double expertise — pour reconnaître le racisme, mais aussi pour le mettre en récit —, l’enjeu étant d’assurer la crédibilité de ce récit aux yeux des personnes du groupe majoritaire, afin d’éviter que la violence vécue ne soit pas redoublée par le déni du racisme, voire par des accusations de « victimisation » ou de « paranoïa » (Noël, 2008 ; Streiff-Fénart, 2006).
30Au-delà des expressions ouvertes du racisme, les verbatims et les entretiens donnent aussi à voir des situations caractérisées par le doute, l’hésitation ou la prudence dans la qualification. Non seulement n’importe quelle expérience sociale se présente « avec toutes ses incertitudes, ses mystères et ses doutes, et sa connaissance imparfaite » (Dewey, 2014 : 79), mais dans le cas particulier des expériences discriminatoires, les motifs qui les sous-tendent ont souvent un caractère peu transparent et peuvent être multiples — ainsi une étudiante s’interroge par exemple sur ce qui l’a conduite à « subir toutes ces injustices fondées sur quels critères ? » (Étudiante originaire d’un DROM-COM, master de sciences de l’éducation, université Schedar).
31Au-delà de cette incertitude fondatrice, le doute peut aussi parfois découler de formes de dissimulation de l’hostilité dans des contextes publics, tels que la salle de cours. C’est ce que suggère en entretien Stéphanie, étudiante en philosophie, qui explique qu’une de ses chargées de cours n’hésitait pas, lors de repas partagés informels avec quelques étudiant·es, à attaquer explicitement les hommes musulmans au motif qu’ils « traitent leurs femmes comme des chameaux » et à qualifier ses étudiantes portant le foulard de « connes médiévales », mais qu’en contexte de cours, cette hostilité était beaucoup plus insidieuse, et donc difficile à dénoncer :
« Les deux camarades qui avaient […] un voile […] elle ne leur adressait jamais la parole. […] Ça n’allait pas plus loin, donc est-ce qu’il faut disqualifier ça ? Ça fait régner une sale ambiance, mais il n’y avait pas d’attaques ad hominem en cours. » (Étudiante française née de parents français, perçue comme Blanche, doctorat philosophie, après un parcours en psychologie, Université Pilote)
32Dans les verbatims, les situations d’absence de considération et d’indifférence, expérience typique de l’invisibilité sociale (Le Blanc, 2009 ; Renault, 2024), sont régulièrement évoquées par des étudiantes — car cette dimension apparaît simultanément genrée. Celles-ci ne se risquent guère à nommer la dimension raciale et a fortiori raciste, et insistent au contraire sur le fait qu’il ne s’agisse que d’un « sentiment » ou une « impression » :
« C’est un sentiment donc il n’y a pas de situation particulière à raconter. Cependant, je peux donner un exemple qui illustre la situation. Mes camarades de classe discutent et j’essaie de participer à la discussion et quand je parle, personne ne prête attention à ce que je dis comme si j’étais un fantôme. » (Étudiante musulmane portant un voile, licence sciences et techniques, Université Vildiur)
33D’autres personnes évoquent la cause potentielle des « origines » avec prudence, s’appuyant sur la répétition d’un type de situation, sur la comparaison avec d’autres cas, afin de crédibiliser cette hypothèse :
« J’ai eu en effet une atteinte à mes conditions de travail, mais, je ne sais pas si c’est à cause de mes origines, cela reste une supposition, dans la mesure où toutes les personnes que je connais dans la même situation que moi ne sont pas français. » (Étudiante, fille d’immigré·es, perçue comme Arabe ou Maghrébine, licence lettres et langue, Université Hyadum)
34Le caractère raciste d’une situation fait parfois l’objet d’une véritable démonstration, donnant à voir le procédé évaluatif (Essed, 2024) auquel se livrent les individus pour interpréter ce qu’iels vivent. La comparaison avec les autres, facilitée dans le contexte des études par l’insertion au quotidien au sein d’une promotion, peut servir à soutenir un raisonnement se rapprochant du testing, et certain·es étudiant·es cherchent ainsi à collecter des témoignages et des indices afin de déterminer le motif sous-jacent du traitement négatif vécu :
« Lors d’un cours avec activité en groupe, une professeure me demande de me parler à son bureau. […] Cette professeure parle au nom de l’ensemble de l’équipe pédagogique et passe dix minutes à me reprocher toutes sortes de choses concernant mon travail. Elle me demande alors de ne pas réaliser le même travail que les autres élèves, mais de rendre un travail qui montre mon dévouement pour la formation […] car “ça se voit que je fais le strict minimum”. […] Je prends rendez-vous avec d’autres professeurs […] j’apprends qu’ils ne sont même pas au courant, qu’ils n’ont absolument rien à me reprocher… Je contacte d’anciens élèves, et j’apprends que chaque année, cette histoire se déroule avec la même professeure, avec un même type d’élève : les élèves d’origine maghrébine ; sans aucune raison. » (Étudiante française née de parents français, perçue comme Arabe ou Maghrébine, licence sciences et techniques, Université Schedar)
35Bien qu’ayant mené une forme d’enquête, l’étudiante évite de recourir aux catégories de racisme ou de discrimination, laissant implicitement le soin aux chercheur·es de qualifier la situation décrite. Cette stratégie de délégation rejoint celle de Moussa, ancien étudiant en master en économie, venu en France par le biais d’un prestigieux programme de bourses, et qui a subi de la part de ses camarades « français » une exclusion systématique des travaux de groupe, entraînant des retards ou des défaillances dans le rendu de ses devoirs. Si dans l’entretien il n’hésite pas à qualifier ce qu’il vit de « racisme », il se garde de décrire en ces termes les faits lorsqu’il parle de sa situation à des enseignant·es, recourant plutôt au registre de « l’intégration », mais espérant que ces dernier·es en comprennent davantage :
« Même avec le professeur, là, on ne lui a pas dit clairement : “On subit le racisme”, parce qu’il fallait expliquer, mais en expliquant on allait expliquer quoi ? On a juste dit : “On n’arrive pas à intégrer des groupes”. » (Ancien étudiant, immigré, perçu comme Noir, titulaire d’un master en économie, Université Bropolis)
36Moussa anticipe le fait de ne pas être cru et de ne pouvoir faire la preuve de ce qu’il avance. Probablement plus qu’une stratégie identitaire (Bouchareb, 2022), il s’agit là d’une tactique pour ne pas être la personne par qui arrive le « grand mot » de racisme. Cela témoigne d’une facette importante de l’expérience du racisme : les individus ont conscience du risque associé au recours explicite à cette catégorie, dans un contexte institutionnel (et national) qui confère au mot une lourde charge morale, et qui contraint le dicible à une justification spécifique — justification d’autant plus attendue et moins aisée que le racisme est voilé.
37L’enquête Acadiscri appréhende l’importance subjective attribuée aux situations déclarées en permettant aux répondant·es de se prononcer sur leur gravité. Celle-ci renvoie potentiellement à plusieurs dimensions de l’expérience du racisme. Si la nature (à la fois objective et subjective) des situations — plus ou moins dénigrantes, humiliantes, violentes — joue bien sûr, la hiérarchie pénale n’est pas un indicateur suffisant pour comprendre l’appréciation subjective de leur gravité. En effet, les micro-agressions racistes sont jugées comme ayant un caractère de gravité par plus de la moitié (52 %) des étudiant·es qui les ont rapportés (dont 20,4 % « assez graves », et 31,6 % « très graves » ou ayant « créé un contexte difficile à supporter »).
38Au-delà de leur forme, la perception subjective des faits n’est pas indépendante des contextes et des trajectoires sociales dans lesquels ils prennent place et sens, d’où des variations selon les caractéristiques des individus. Les résultats d’une régression (Cf. Tableau 4) montrent d’abord un effet du sexe : toutes choses égales par ailleurs, les femmes ont 1,7 fois plus de chances que les hommes de déclarer les situations vécues comme graves. Il est probable que l’expérience souvent précoce du sexisme au cours de leur trajectoire, comme les nouvelles formulations de l’enjeu de l’égalité des sexes dans la société actuelle depuis #MeToo, suscite chez une partie des étudiantes une conscience plus forte des inégalités et des discriminations en général, incluant celles racistes, et de leur caractère systémique dans la société.
39Par ailleurs, les étudiant·es ayant une plus grande ancienneté dans leur parcours et étant notamment inscrit·es en deuxième année de master ou plus ont 1,5 fois plus de probabilité de déclarer les faits comme graves (Cf. Tableau 4). Non seulement le temps passé à l’université fait croître le risque d’exposition objective à de tels événements, mais l’âge et la socialisation intellectuelle dans le cadre d’études plus longues pourraient accroître la conscientisation de ces questions, en favorisant un rapport plus critique au monde social.
40Enfin, le statut d’immigré·e augmente de 5 fois la probabilité de déclarer graves les situations racistes vécues à l’université, toutes choses égales par ailleurs, par rapport aux étudiant·es français·es né·es de parents français (Cf. Tableau 4).
Tableau 4 : Probabilités de déclarer des faits racistes (quelle que soit leur nature) en soulignant ou non leur gravité
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Références
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Termes
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Pas grave
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Grave
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Niveau d’études
(Réf. BAC+3, 21 %)
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BAC+1 (24 %)
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0,66*
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n.s.
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BAC+2 (20 %)
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n.s.
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n.s.
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BAC+4 (16 %)
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n.s.
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n.s.
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BAC+5 et plus (19 %)
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n.s.
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1,54*
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Sexe
(Réf. Masculin, 40 %)
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Féminin (60 %)
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n.s.
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1,73***
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Classe sociale des parents
(Réf. Ménages à dominante employée, 25 %)
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Ménages à dominante cadre (14 %)
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n.s.
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n.s.
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Ménages à dominante intermédiaire (26 %)
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n.s.
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n.s.
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Ménages à dominante ouvrière, ou monoactifs (employé, ouvrier) ou inactifs (35 %)
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n.s.
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n.s.
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Lien à la migration
(Réf. Français·e né·e de parents français, 30 %)
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Enfant d’un seul parent immigré (18 %)
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2,74***
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1,45*
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Enfant de deux parents immigrés (16 %)
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2,61***
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2,54***
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Immigré·e (33 %)
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3,3***
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5,16***
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Originaire d’un DROM-COM (3 %)
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2,41**
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n.s.
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Domaine d’études
(Réf. Droit, économie, gestion, 36 %)
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Arts, lettres, langues (9 %)
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n.s.
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n.s.
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Sciences humaines et sociales (13 %)
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n.s.
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n.s.
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Sciences et technologies (25 %)
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n.s.
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n.s.
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Santé (17 %)
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n.s.
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n.s.
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Part d’étudiant·es racisé·es dans la formation/établissement
(Réf. 25 à moins de 40 %, 46 %)
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40 % ou plus (28 %)
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0,58***
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0,69**
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Moins de 25 % (25 %)
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n.s.
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n.s.
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Appréciation sur ses résultats scolaires
(Réf. Plutôt bons, 23 %)
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Plutôt/très mauvais (10 %)
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n.s.
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n.s.
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Moyens (36 %)
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n.s.
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n.s.
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Bons (21 %)
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n.s.
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n.s.
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Très bons (9 %)
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n.s.
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n.s.
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Intérêt pour la politique
(Réf. Assez, 24 %)
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Beaucoup (20 %)
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n.s.
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1,59**
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Un peu (35 %)
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0,7*
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0,69**
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Pas du tout (21 %)
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0,64*
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0,46***
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Avis sur la présence de discriminations racistes dans la société française
(Réf. Plutôt répandu, 27 %)
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Plutôt pas répandues (9 %)
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0,57*
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0,36***
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Très répandues (20 %)
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1,41*
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2,16***
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Vraiment très répandues* (44 %)
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1,39*
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2,52***
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P-values : *** : <.001 ; ** : <.01 ; * : <.05 ; n.s. : ≥ .05
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* Cette catégorie de réponse a été construite en regroupant les réponses « très répandues » aux deux items portant sur les « discriminations liées » à « l’origine et la couleur de peau », « la religion ». La variable « très répandues » correspond aux personnes ayant coché au moins « très répandues » pour l’un des items et « plutôt répandues » pour l’autre.
Champ : Étudiant·es minorisé·es, hors répondant·es présentant des valeurs NR aux variables du modèle, n = 2 208, données pondérées.
Lecture : Il s’agit d’un modèle multinomial, avec pour référence le fait de ne pas déclarer de faits racistes. Le tableau présente les odds-ratios. Parmi l’ensemble des étudiant·es minorisé·es, le fait d’être immigré·e (plutôt que Français·e de parents français) augmente de cinq fois les probabilités de déclarer avoir vécu des faits racistes graves à l’université.
Crédit : Acadiscri, 2024.
41Les verbatims permettent d’éclairer certains des mécanismes en jeu dans l’expérience spécifique des étudiant·es ayant immigré pour poursuivre leurs études. L’enquête TeO tendait à souligner une plus forte déclaration du racisme et des discriminations chez les enfants d’immigré·es par rapport aux immigré·es, en raison à la fois de leur intériorisation des valeurs méritocratiques et de leurs relations sociales plus fréquentes avec les majoritaires (Hamel et al., 2016). S’agissant des étudiant·es, ces facteurs semblent ici moins en jeu : les contacts sont généralement mixtes dans le cadre universitaire, quoiqu’à des degrés variables, et pour les personnes immigrées la scolarité en France est investie d’espoirs de promotion sociale et intellectuelle. C’est plutôt alors la découverte matérielle du racisme, qui souvent coïncide avec l’entrée à l’université en France, qui peut créer un « stress post-migratoire » spécifique (Quassoli et Colombo, 2023). Les étudiant·es venu·es en France pour leurs études constatent que leurs représentations de l’université et du pays sont prises en défaut, et que leurs efforts d’adaptation ne seront pas nécessairement reconnus :
« Une discussion, lors de mon premier jour à la fac, m’a marquée, et a pour moi été le moment où mes illusions de ce que serait ma vie en France ont été brisées. Nous devions lors d’un jeu en équipe faire un cri de guerre par groupe, et une fille s’est tournée vers moi et m’a dit : “s’il te plait, ne fais pas vos ‘youyouyou’”. Avant cela, elle m’a fait un monologue de son expérience en Tunisie et comment elle considère mon pays comme “insalubre”, un pays, selon elle, pas développé. Elle s’est permise de me regarder de haut, moi et le pays dans lequel j’ai grandi. » (Étudiante perçue comme Arabe ou Maghrébine, fille d’immigré·es, licence droit, économie et gestion, Université Hyadum)
42Au sujet de la mixité des contacts à l’université, on observe toutes choses égales par ailleurs que les formations qui scolarisent une proportion importante d’étudiant·es racisé·es (40 % et plus) sont celles où les probabilités de déclarer de tels événements racistes et de souligner leur gravité sont deux fois moins élevées — relativement aux étudiant·es minorisé·es inscrit·es dans des filières où cette proportion s’établit à 25 %-40 % (Cf. Tableau 4). La coprésence de pairs racisé·es semble donc créer un environnement plus sécurisant. A contrario, dans les entretiens qualitatifs conduits avec des étudiant·es racisé·es inscrit·es dans des filières plus sélectives socialement et majoritairement fréquentées par des étudiant·es « blanc·hes », le récit d’épisodes de racisme tient une place beaucoup plus importante. Par exemple, Samia, inscrite dans une formation relativement élitiste, très « masculine » et « blanche », commente abondamment les blagues sexistes et racistes qui marquent au quotidien la sociabilité entre les « garçons » de sa promotion :
« Ils ne se cachent pas, ils rigolent à pleine gorge […]. Je pense qu’en fait ils ne mesurent même pas la gravité de leurs propos […]. On comprend, quand peut-être on a cinq ans et qu’on n’a pas compris les choses, mais quand on en a vingt-deux et qu’on rigole comme un gamin de cinq ans à des blagues racistes, machistes, etc., bon ben voilà. […] Et on se dit : c’est eux les futurs, disons cadres, ou que sais-je, qu’on va mettre entre guillemets sur un piédestal… » (Étudiante en master finance, fille d’immigré·es marocain·es)
43Comme on le voit ici, ce qui fait la gravité d’une situation est d’abord son caractère relativement inattendu dans un contexte donné. Les étudiant·es s’imaginent souvent l’université comme un espace défendant des valeurs égalitaires, dédié à l’ouverture, au savoir, à la réflexivité et à la maturité intellectuelles (relativement à l’école et à l’enfance), et formant, comme le dit Samia, les « futurs cadres » de la société. La confrontation au racisme, directe ou non, remet brutalement en cause cette représentation idéalisée. C’est donc sous l’angle de la surprise, voire du « choc » que ces situations sont relatées, l’écart entre les attentes et le réel étant au fondement de la violence vue ou vécue. En témoignent cet extrait d’entretien avec Safia, qui a vécu des micro-agressions répétées liées au port du voile pendant sa thèse en France :
« Moi, ça m’a choquée, dans le milieu universitaire. Quand ça vient de dehors, […] je me dis c’est normal. Mais dans le milieu universitaire, ça me choque, honnêtement. […] Dans une université où on est censé développer le savoir, avoir ces préjugés, ça pèse. » (Doctorante, immigrée perçue comme Maghrébine et Musulmane, doctorat urbanisme, Université Pilote)
44Les verbatims et les entretiens montrent que les interactions racistes prennent souvent sens dans un rapport de classement (de la part des enseignant·es) et de concurrence (entre étudiant·es), révélant aux personnes racisées que l’accès à l’université — qui pour beaucoup a pu relever d’un combat contre le déterminisme socioscolaire — ne constitue pas en soi la légitimité à y être aux yeux des autres. Ces épisodes racistes soulignent que l’enjeu social de l’université n’est pas uniquement d’apprendre, a fortiori collectivement, mais de trier et sélectionner — processus dans lesquels les étudiant·es découvrent le rôle que peut tenir la race, en particulier celles et ceux vu·es comme noir·es :
« Une [étudiante de mon groupe] m’a parlé en haussant le ton et en me traitant comme si je n’étais pas assez intelligente alors que j’avais de bonnes idées. Elle ne supportait pas qu’une personne de ma couleur soit aussi brillante. » (Étudiante immigrée perçue comme noire, master économie et gestion, Université Pollux)
« Faire des blagues en référence à l’esclavage dès que je suis dans un certain groupe, utiliser des termes comme “bamboula”, etc. Me faire sentir que je suis différent des autres par ma couleur et que je ne suis pas à ma place, tout ça caché sous des moqueries ou des vannes. » (Étudiant perçu comme noir, fils d’immigré·es, licence, Université Eltanin)
45Ce second exemple, comme les propos de Samia cités plus haut, souligne l’importance d’une autre dimension qui influence la perception de la gravité des faits : le caractère public des interactions disqualifiantes. Dans les verbatims, la récurrence de formules insistant sur la dimension non seulement de visibilité publique des actes, mais d’exposition des victimes est frappante : « [me] dénigrant devant les autres élèves », « il commentait mon projet en face de toute la classe », etc. Les situations de discrédit public ont des effets importants d’humiliation :
« J’ai des cheveux frisés que je porte souvent au naturel (sous forme d’afro) et un prof m’a pointée du doigt en TD devant toute la classe en me disant “regardez bien ce qui se passe quand on met les doigts dans la prise”. Je me suis sentie humiliée. » (Étudiante, fille d’un seul parent immigré, licence sciences humaines et sociales, Université Schedar)
« Chargé de TD qui se moque de mon nom de famille en l’écorchant lors d’une séance de TD. Sensation d’être humiliée devant la classe. » (Étudiante, fille d’un seul parent immigré, licence droit, Université Hoedus)
46La gravité conférée à ces faits semble liée à la signification sociopolitique de ces gestes : en dégradant publiquement et en prenant le collectif à témoin, il s’agit de performer aux yeux de tou·tes des normes qui organisent l’espace de l’université, conduisant simultanément à reproduire l’ordre hiérarchique par la démonstration de pouvoir des auteurs et autrices, et à mon(s)trer des personnes supposées non conformes.
47Une autre dimension permettant d’éclairer le degré de gravité accordé aux faits est le processus de conscientisation. Celui-ci renvoie à la fois à la constitution d’une expertise concernant le caractère raciste et discriminatoire des situations (Blassel, 2021 ; Essed, 2024), mais aussi, plus largement, à une prise de conscience critique des systèmes de domination qui s’imposent à soi, et de sa propre position de discriminable (Freire, 1974). S’agissant du racisme (comme d’autres rapports de domination), la conscientisation se nourrit d’une perception politisée du monde qui permet de désingulariser l’expérience vécue, de ne plus l’interpréter comme un fait isolé ayant des causes individuelles (Boltanski et al., 1984 ; Hamidi, 2006) et de reconnaître le caractère structurel des discriminations (Druez et Durand, 2023 ; Primon et Simon, 2018).
48Pour approcher cela, le questionnaire invitait les répondant·es à se prononcer sur la prégnance des discriminations raciales et religieuses dans la société française en général, au-delà de leur expérience individuelle. Les réponses montrent que ces représentations sur les discriminations dans la société sont fortement associées à la perception de gravité des situations personnelles. Toutes choses égales par ailleurs, considérer les discriminations raciales et religieuses comme « très répandues dans la société française » ou « vraiment très répandues » multiplie de 2,2 à 2,5 fois la probabilité de juger graves les faits vécus, y compris les micro-agressions, alors que minimiser le racisme divise cette probabilité par trois (Cf. Tableau 4).
49Nos données montrent aussi que l’intérêt pour la politique est un facteur important influençant la gravité perçue des faits. Une fois les effets de l’origine sociale et des performances scolaires contrôlés, les étudiant·e· racisé·es qui déclarent s’intéresser « beaucoup » à la politique présentent 1,6 fois plus de chance de qualifier les faits de graves relativement au groupe de référence (« assez ») ; à l’inverse, les étudiant·es minorisé·es ne s’intéressant « pas du tout » à la chose politique ont 1,4 fois moins de chance de déclarer des faits « graves » (Cf. Tableau 4).
50Déclarer des situations vécues à l’occasion d’une enquête, les relier à des motifs raciaux, et enfin en souligner la gravité nécessitent donc au préalable un travail (cognitif et politique) de conscientisation. Bien souvent, celui-ci s’appuie sur des formes de socialisation politique antérieures à l’université : dans le cas de Samia par exemple, c’est sa mère, très politisée, travailleuse sociale engagée auprès des migrant·es, qui a contribué à forger sa sensibilité au racisme et aux discriminations, ce qui lui rend particulièrement insupportables les blagues racistes de ses camarades masculins, même si elles ne la visent pas directement. Mais le cadre universitaire peut renforcer ces dispositions politiques antérieures par la place que peuvent y prendre les discussions de portée politique. Dans le verbatim suivant, la politisation de l’étudiante lui permet de désingulariser le racisme vécu et d’assumer le conflit sous un angle politique à travers « des oppositions » à des pairs comme à des enseignants :
« Étant assez engagée à gauche et ne m’en cachant pas, dans une université plutôt à droite, et étant une femme avec un prénom d’origine étrangère, il m’est arrivé plusieurs fois d’avoir des oppositions à des étudiants ou des chargés de TD assez virulentes. » (Étudiante perçue comme musulmane, fille de deux parents immigrés, licence droit, économie et gestion, Université Hyadum)
51Contrairement à l’une des hypothèses initiales qui avaient guidé la conception de l’enquête Acadiscri, le racisme voilé est loin d’épuiser la compréhension du phénomène tel qu’il se déploie dans le contexte universitaire. Les formes ordinaires de racisme, telles que les micro-agressions, y sont les plus répandues, mais cela ne signifie pas que le racisme soit toujours latent ou souterrain, au contraire, ces situations revêtent parfois un caractère ouvert.
52Si la notion de micro-agression est utile, c’est parce qu’elle pointe l’intérêt de porter le regard sur les formes microsociologiques d’un racisme « quotidien » (Essed, 2024). Mais elle présente aussi le risque de laisser penser que le racisme, ainsi défini comme « micro », découlerait essentiellement de préjugés individuels inconscients, serait surtout implicite (Hajjat et Zoubir, 2025), ou encore qu’il n’aurait pas de conséquences fortes sur les subjectivités et les parcours individuels. Le racisme dans l’ESR est en définitive un ensemble composite, fait de processus structurels, et à un niveau microsociologique, de manifestations ouvertes d’hostilité, de comportements incorporés, tout autant que de « blagues ». En atténuant la charge négative des propos par sa forme, cet humour racialisé, prégnant dans l’enquête, rend le racisme plus difficile à dénoncer publiquement par les personnes visées, tout en actualisant l’infériorisation raciale de manière parfois très explicite.
53Que le racisme soit saillant ou voilé, et, quelle que soit leur forme, les situations vécues à l’université sont en tout cas très majoritairement considérées comme graves par les étudiant·es qui les rapportent. L’appréciation subjective de la gravité des faits dépend cependant des trajectoires expérientielles spécifiques des individus, suscitant ou non une conscientisation accrue des discriminations. Les femmes et les immigré·es tendent à déclarer plus souvent que d’autres groupes des situations racistes graves. Dans le cas des étudiantes qui, très tôt, sont aussi exposées à diverses formes de sexisme, cette conscientisation a pu être forgée au fil du temps, alors que pour les étudiant·es arrivé·es en France pour leurs études, elle peut coïncider avec la « découverte » à l’université de la matérialité du racisme. Ces trajectoires expérientielles favorisant la conscientisation ont aussi une dimension politique : le rapport politique des étudiant·es à ces phénomènes, éventuellement nourri ou renforcé par la socialisation universitaire, joue sur la manière de les rapporter dans l’enquête.
54L’importance du racisme vécu à l’université, d’autant plus dans ses formes explicites, contredit le discours d’une institution universitaire qui se réclame de principes égalitaires et met en avant des dispositifs « équité, diversité, inclusion » ou « contre le racisme et l’antisémitisme ». Cette contradiction se comprend mieux lorsqu’on prend en considération la tension qui caractérise le fonctionnement et les normes sociales organisant l’université : d’un côté l’importance des dynamiques de concurrence, de tri et de hiérarchisation ; de l’autre, la valeur accordée à l’égalité, à la connaissance et à l’ouverture intellectuelle au monde. Le racisme vécu à l’université vient en définitive remettre en cause, parfois de manière brutale, les croyances égalitaires investies par nombre d’étudiant·es dans l’institution universitaire, en révélant ses normes de sélection et leur dimension potentiellement racialisée, dans un contexte global où les logiques de classement et de concurrence sont aujourd’hui exacerbées dans les institutions de formation (Hugrée et Poullaouec, 2022).
