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La « cause » des descendants d’immigrés à l’école saisie par des experts et ministres de l’Éducation : une catégorie d’action publique en mutation

The “Cause” of Immigrants’ Descendants at the School Seized by Experts and Ministers of Education: A Changing Category of Public Action
La «causa» de los descendientes de inmigrantes en la escuela ocupada por expertos y ministros de educación: una categoría cambiante de acción pública
Geneviève Mottet
p. 203-228

Résumés

Cet article éclaire la carrière publique de la « cause » des descendants d’immigrés à l’école par l’étude du processus d’institutionnalisation des dispositifs créés à son propos (1960-2015). Il met en exergue la manière dont des experts et les ministres de l’Éducation qui se sont succédé à Genève au cours de cette période ont élaboré des dispositifs à destination des descendants d’immigrés. Fondé sur une analyse pluriméthodologique (entretiens qualitatifs, analyse documentaire), ce texte entend rendre compte des principaux changements des référentiels cognitifs, moraux et pratiques caractéristiques de l’orientation dominante des politiques publiques de l’éducation « en actes » à Genève. L’article met en lumière l’existence de deux matrices cognitives distinctes de la « cause » des descendants d’immigrés à l’école. La première se développe dans une logique d’émancipation sociale de cette nouvelle catégorie d’action publique (1960-2000) et la seconde dans une visée de participation sociale (2000-2015).

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Texte intégral

1La modification de la structure morphologique du processus migratoire à partir des années 1960 et l’avènement d’une période de récession économique au début des années 1970 a amené les autorités politiques des différents pays européens à réglementer de manière stricte l’immigration tout en intégrant les populations étrangères installées durablement. Malgré l’influence des histoires nationales sur la manière dont les politiques de migration désignent leurs publics, les différents pays européens passent progressivement de politiques pensées en termes de gestion des flux migratoires à des politiques centrées sur celle des stocks d’étrangers. Ces nouvelles conceptions marquent le passage d’une immigration de rotation de main-d’œuvre (à caractère « provisoire », « temporaire », « instable »), à une immigration de peuplement (à caractère « durable », « stable ») (Schnapper, 1992). En Suisse, les autorités politiques vont dès lors reconnaître que l’installation familiale et la naissance d’enfants nécessitent la mise en place de mesures adaptatives visant à les intégrer davantage (Piguet, 2004). Cette situation est à l’origine d’un processus de politisation qui s’organise progressivement autour du problème de l’intégration des étrangers. L’avenir des enfants d’immigrés au sein de la société de résidence représente, dans ce contexte, l’une des pierres angulaires des débats publics de cette époque (Mahnig, 1999). L’école incarne, dès lors, le lieu de ces débats, au moment même où les critiques d’être conservatrice et « indifférente aux différences » (Bourdieu, 1966) lui sont par ailleurs adressées. Dans ce contexte, la prise en compte des enfants de travailleurs immigrés par l’école emboîte le pas de cette critique sociale sous l’égide d’un État qui se veut développeur (Charlot, 1994) et émancipateur (Boltanski et Chiapello, 1999). Des dispositifs visant à compenser les inégalités sociales voient le jour (Morel, 2010) et parmi ceux-ci, certains sont spécifiquement adressés aux enfants d’immigrés. Les premiers travaux sur les enfants de migrants et notamment sur leur présence dans l’école suisse datent de ces années qui ont vu émerger les familles étrangères aux origines notamment italiennes et espagnoles (Cattacin et al., 2016).

  • 1 Les ministres de l’Éducation sont nommés, en Suisse, chefs du Département de l’instruction publique (...)

2Cet article propose d’étudier l’institutionnalisation de ces dispositifs pensés pour les enfants de travailleurs immigrés entre la période des années 1960 et 2015, à partir du cas circonscrit de la configuration genevoise. Il met en exergue la manière dont les ministres de l’Éducation qui se sont succédé à Genève1 au cours de cette période ont saisi, avec l’aide d’experts, la cause des descendants d’immigrés à l’école. Fondé sur les actions de ces acteurs (politiques et experts) tout particulièrement impliqués dans la problématisation et la régulation de cette question, l’article documente les principaux changements des référentiels cognitifs, moraux et pratiques, caractéristiques de l’orientation dominante des politiques de l’éducation « en actes » à Genève.

3Des travaux en sciences sociales montrent combien la dyade entre experts et responsables politiques peut jouer un rôle majeur dans la confection et la légitimation de l’action publique (Delmas, 2011 ; Poupeau, 2003 ; Vienne, 2009). D’autres études présentent l’approche par les instruments de l’action publique comme étant un excellent traceur de changement qui incite à saisir l’action publique dans sa matérialité (Lascoumes et Le Galès, 2012 et 2005 ; Lascoumes et Simard, 2011). Malgré l’intérêt porté par les chercheurs sur les transformations des formes de reconnaissance de l’ethnicité dans l’espace scolaire (Santelli, 2016 ; Felouzis et Fouquet-Chauprade, 2015 ; Payet, 2001 ; Mottet et Bolzman, 2009 ; Ogay et al., 2008 ; Lorcerie, 2011), ainsi que sur la promotion de dispositifs visant l’intégration des descendants d’immigrés (Rastoldo et al., 2013 ; Dat et Spanghero-Gaillard, 2009), le travail d’institutionnalisation de dispositifs de gestion du pluralisme culturel réalisé par des experts et des responsables politiques (Sayad, 2014 ; Van Zanten, 2010 ; Ben Ayed, 2009) demeure peu documenté. Cet article s’inscrit dans ce projet en montrant combien la « montée des dispositifs » (Barrère, 2013) de reconnaissance et de gestion du pluralisme culturel à l’école est portée par les actions d’acteurs engagés simultanément dans des réseaux locaux, nationaux, mais aussi supranationaux, comme nous l’apprend de manière suggestive les recherches impulsées par le « transnationalism turn » (Kaluszynski et Payre, 2013), par-delà les déterminations multipolaires et parfois contradictoires qui les caractérisent souvent. Nous verrons que l’inscription d’experts et de politiques au sein d’organisations européennes et internationales (Conseil de l’Europe, OCDE) rend effective l’existence d’une « nébuleuse réformatrice » (Topalov, 1999) investie dans la constitution et le traitement du problème des descendants d’immigrés à l’école.

4Nous présentons tout d’abord dans un encadré les matériaux de notre enquête, puis, dans un second encadré, nous apportons quelques précisions concernant le contexte national et local, ainsi que sur son évolution impactant sur les formes de mobilisations des acteurs.

Encadré 1 : Matériaux de l’enquête

  • 2 La durée des entretiens menés avec les experts et les ministres de l’Éducation varie entre une heur (...)
  • 3 Depuis leur retraite, ils continuent par ailleurs à être visibles dans leur champ respectif, à l’un (...)
  • 4 Pour plus de détails sur l’analyse des militants du CCSI, voir Mottet et Bolzman (2009).

Le dispositif d’enquête est fondé sur une analyse qualitative de sources orales et écrites variées. D’une part, des entretiens compréhensifs semi-directifs ont été réalisés auprès de chercheurs et de ministres de l’Éducation à Genève2. Ces acteurs, actuellement à la retraite ou n’exerçant plus de mandat au ministère de l’Éducation, ont participé, au cours des années 1960 et 2015, au développement de dispositifs concernant les descendants d’immigrés : des entretiens ont été effectués auprès de deux experts en éducation : Walo Hutmacher, ancien directeur du SRS (Service de la recherche sociologique) rattaché au ministère genevois de l’Éducation (DIP) et Christiane Perregaux, en tant que professeure à la FPSE (Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation) et ancienne présidente du CCSI (Centre de contact Suisses-immigrés). Le choix de ces acteurs scientifiques relève tout d’abord du fait qu’ils se sont engagés dans la promotion de dispositifs de reconnaissance du problème du pluralisme culturel dans le champ scolaire. Ensuite, parce qu’ils ont fait partie de différents groupes de travail constitués autour de leur cause, tant dans le contexte local, qu’à l’échelle nationale et supranationale. Enfin, parce qu’ils sont contemporains de la période étudiée3. Deux autres entretiens ont également été menés auprès d’anciens ministres de l’Éducation : Dominique Föllmi (ministre de l’Éducation, Genève, de 1985 et 1993, parti démocrate-chrétien) et Martine Brunschwig Graf (ministre de l’Éducation, Genève, de 1993 et 2003, parti libéral-radical).
D’autre part, cet article est le résultat d’une analyse importante de sources documentaires variées informant sur les réflexions et actions directement produites par les acteurs susmentionnés (environ 500 sources comprenant des rapports de recherche, articles scientifiques, recommandations, conférences, colloques, forums, lois, communiqués de presse, documents de travail). Afin de « couvrir » l’action politique menée sur la période étudiée (1960 à aujourd’hui), les traces écrites de l’engagement de trois autres ministres de l’Éducation (qui n’ont pas fait l’objet d’un entretien) ont été récoltées et intégrées au corpus étudié, à savoir : André Chavanne (ministre de l’Éducation, Genève, de 1961 à 1985, parti socialiste), Charles Beer (ministre de l’Éducation, Genève, de 2003 à 2013, parti socialiste) et Anne Emery-Torracinta (ministre de l’éducation, Genève, en fonction depuis 2013, socialiste). L’analyse a permis d’éclairer l’étendue des formes d’engagement des acteurs concernés telles que leurs préoccupations scientifiques, militantes et sociopolitiques tout en donnant à voir la chaîne de publicisation de l’action publique engagée.
Le dispositif d’enquête s’appuie par ailleurs sur l’analyse de près de 1 000 articles de quotidiens genevois portant sur les politiques éducatives et migratoires (entre les années 1970 et 2015) et récoltés dans le cadre de notre recherche doctorale (Mottet, 2013). Ces matériaux n’ont été que partiellement utilisés dans la démonstration ; celle-ci se limitant généralement aux références directement mobilisées par les enquêtés (experts et ministres) en guise de contextualisation, d’explicitation ou de justification de leur action. De même, nous avons également étudié les archives du CCSI (Centre de contact Suisses-immigrés) depuis les années 1960 jusqu’au milieu des années 2000 et effectué deux entretiens auprès des membres de cet organe ; soit un entretien avec une ancienne travailleuse immigrée espagnole, devenue membre active du CCSI, ainsi qu’une réunion avec des membres de l’ancien groupe-école. Cet organe, né en 1974 suite à l’initiative du Centre social protestant (CSP), a regroupé différentes associations existantes de travailleurs immigrés, telles que l’« Association des travailleurs espagnols », l’« Association des travailleurs portugais » et les « Colonies libres italiennes », ce afin de réfléchir sur la problématique de l’immigration et de créer les solidarités autour de la population d’abord des travailleurs immigrés, puis de leurs enfants, notamment autour de la question scolaire. « La réflexion autour de l’école est un cheval de bataille du CCSI depuis sa création » (entretien, membre active du CCSI, ancienne travailleuse immigrée espagnole). Le travail de mobilisation de cette association visant l’amélioration des conditions de vie et la prise en compte de leurs enfants par l’école est éclairé dans cet article par les propos et les recherches de Christiane Perregaux qui l’a présidée, succédant à son mari4, parallèlement à son travail de chercheuse.

Encadré 2 : Contexte

À l’instar d’autres pays européens comme la Belgique, la Suisse a signé au sortir de la Seconde Guerre mondiale des accords sur la migration avec des États tiers tels que l’Italie. Cette dernière va exporter un contingent de main-d’œuvre italienne sans formation professionnelle qui va participer à la construction du tunnel du Gothard, des réseaux de chemins de fer, puis dans les bâtiments et l’industrie, etc. Les conditions d’accueil et de vie de ces populations deviennent un problème public au milieu des années 1960 et la Suisse va être amenée à améliorer le traitement à l’encontre des travailleurs immigrés, ce dans une période où l’on assiste – parallèlement aux initiatives xénophobes – à la montée en puissance de certains mouvements tels que le mouvement contestataire de Mai 1968, revendiquant une émancipation accrue de catégories sociales minorisées. La préoccupation autour des descendants d’immigrés va émerger à partir du début des années 1970. Si ceux-ci sont d’abord nommés enfants de travailleurs migrants (référence au statut d’ouvrier du père), ils seront appelés, une décennie plus tard, enfants immigrés ou élèves étrangers. La migration d’Italie et d’Espagne jusque dans les années 1970 a été ensuite progressivement remplacée par une migration dans les années 1980, issue du Portugal, de la Turquie et de l’ex-République de Yougoslavie. Pour autant, l’implantation numérique de la population étrangère, bien qu’inégale sur le territoire, est restée assez stable au cours du temps : plus forte dans les zones frontalières et urbaines ainsi qu’en Suisse romande et italienne que dans la zone alémanique (OCDE, 2007). Les politiques migratoires suisses semblent désormais similaires à celle de l’Allemagne ou des États-Unis, privilégiant trois principes essentiels : la nécessité de l’immigration (pour alimenter la croissance démographique et économique) ; la sélectivité accrue de migrants qualifiés ; et le contrôle renforcé des frontières pour limiter l’immigration non qualifiée (Wicker et al., 2004). Comme nous le verrons, au fil des cinquante années étudiées, différentes terminologies sont employées pour parler des élèves issus de la migration. Les termes en usage sont ceux que nous présentons, car ils donnent à voir la manière dont cette catégorie est pensée à un moment donné. Les guillemets utilisés visent à permettre une prise de distance avec les termes mobilisés par les acteurs qui peuvent renvoyer à certains égards à des présupposés concernant les populations concernées (tels que les élèves dits « à risques »).
À différents niveaux, Genève peut être considérée comme un « mini-laboratoire » pour étudier la manière dont des experts et des ministres de l’éducation se sont saisis de la « cause » des descendants d’immigrés à l’école. Tout d’abord, les acteurs que nous suivons sont, comme nous le verrons, des acteurs influents qui ont participé aux transformations portées à l’échelle locale, nationale et internationale. Ils ont travaillé en réseaux à ces différentes échelles. Ensuite, le canton, tout en étant affilié à la Confédération helvétique, est très attaché – peut-être de par son état de minorité linguistique et de sa proximité géographique – aux valeurs et au modèle français. Les chercheurs, les politiques, les médias s’inspirent souvent de la situation française, pour ancrer leurs analyses et développer des propositions. Nous avons constaté la mise en place de dispositifs analogues par les politiques éducatives françaises et par le ministère cantonal de l’Éducation à Genève. Pour autant, le développement des dispositifs n’est pas forcément simultané ni similaire en raison de différences néanmoins existantes en termes de contextes social, multiculturel et juridique notamment. En effet, Genève est une ville migratoire qui regroupe deux catégories de migrants socialement éloignées : ceux des organisations internationales et les ouvriers (saisonniers, clandestins, etc.). De même, Genève participe d’un État-nation originairement multiculturel, constitué par quatre communautés linguistiques et deux communautés confessionnelles. La législation fédérale par la procédure de la double majorité illustre le souci de protection des minorités (attribuées à une base territoriale). Au niveau de l’école, la diversité culturelle ne fait pas non plus l’objet d’une censure républicaine comme c’est le cas en France notamment. Par ailleurs, juridiquement, la question étrangère est par essence différente entre la Suisse et la France (ainsi que d’autres pays européens), notamment au niveau de l’acquisition de la nationalité par les descendants d’immigrés de seconde génération. En Suisse, les enfants de migrants ne bénéficient pas du droit du sol. C’est pourquoi le nombre d’« enfants étrangers » en Suisse est proportionnellement plus élevé qu’en France.
Si les cantons ont une certaine autonomie dans le déploiement des politiques éducatives, il n’en demeure pas moins qu’ils doivent répondre aux recommandations du ministère national de l’Éducation (CDIP). Celles-ci découlent elles-mêmes, bien souvent dans les faits, de recommandations portées à l’échelle supranationale, notamment par le Conseil de l’Europe ou l’UNESCO. Le pouvoir de décision autonome de la Suisse est également dépendant d’une construction de règles communes avec les pays occidentaux (Weil, 1993 ; Fibbi et Cattacin, 2000) en ce qui concerne les stratégies à l’égard des flux d’immigration, les politiques scolaires et professionnelles. D’après Heckmann et Tomei (1996), la législation sur les migrations s’est internationalisée sous l’impulsion de la définition de standards communs, des droits minimaux garantis par la communauté internationale et par le droit national.

5Sensible aux continuités, mais aussi aux ruptures, notre analyse généalogique montre que la cause des descendants d’immigrés et la montée des dispositifs les concernant s’inscrivent au sein de deux grandes « matrices cognitives » (Muller, 2000) idéaltypiques, miroir de deux âges des politiques éducatives bien différentes en la matière. Tel est l’argument central de notre démonstration. La partie initiale de l’article donne à voir la première matrice cognitive qui s’écoule entre les années 1960 et 2000. Elle montre que les instruments promus durant cette période répondent à une logique que nous nommons d’émancipation sociale. La partie suivante analyse le développement d’une nouvelle matrice cognitive, que nous nommons de participation sociale et qui émerge au début des années 2000. Ces deux matrices comportent chacune deux temps. Le premier concourt au développement de dispositifs symboliques participant à reconnaître et à légitimer une manière de penser la cause des descendants d’immigrés à un moment spécifique. Les dispositifs s’y déploient autour de la création de statistiques, de recommandations émises par le ministère de l’Éducation, de transformations législatives, et par l’institutionnalisation de structures. Le deuxième temps de chacune des matrices participe au développement de nouveaux dispositifs pédagogiques visant à lutter sur le terrain de l’intervention contre le problème préalablement reconnu.

De l’émancipation sociale d’une nouvelle catégorie d’action publique

6Voyons à partir du cas circonscrit de la configuration genevoise comment la rencontre entre politiques et chercheurs va participer à la genèse et au développement de dispositifs visant à lutter contre les inégalités sociales de chances de réussite des enfants de travailleurs immigrés.

Invention de dispositifs symboliques de reconnaissance des enfants de travailleurs migrants (1960-1980)

  • 5 Actuellement le SRED.

7Au début des années 1960, le ministère genevois de l’Éducation demande au chef d’une section de recherche sociologique de l’Institut des sciences de l’éducation5, Walo Hutmacher, d’enquêter sur les raisons d’un fait inhabituel : celui d’une augmentation très importante du nombre d’inscriptions d’élèves à l’école obligatoire. Le sociologue, lors d’un entretien, relate ainsi son constat : « L’afflux très fort d’Italiens à ce moment-là a déclenché un rajeunissement de la population, une augmentation des hommes et femmes en âge de procréer, une vague qui est restée célèbre dans toute l’Europe, pas seulement à Genève » (entretien, Walo Hutmacher). Suite à sa réponse au ministre de l’Éducation de l’époque (André Chavanne, parti socialiste), le sociologue Walo Hutmacher reçoit le mandat d’effectuer des prévisions sur les flux futurs des élèves. Saisissant l’occasion d’effectuer des statistiques sur les enfants des écoles du canton, celui-ci s’adonne à produire une base de données sur l’ensemble de l’enseignement obligatoire, informant sur les stocks (nombre d’élèves), les flux (comment ils se répartissent sur les degrés, les sections et les écoles d’année en année), ainsi que les carrières (Bain, 2000).

  • 6 En Suisse, le terme « élève étranger » est souvent utilisé puisqu’il n’y a pas le droit du sol et q (...)

8Cette demande du ministère à la section de recherche sociologique, relative aux prévisions sur le flux des élèves, sera en fait le déclencheur d’une première forme de reconnaissance symbolique des politiques éducatives sur les questions relatives au pluralisme culturel des élèves. En effet, dès l’origine de son travail d’analyse statistique découlant de cette demande, Walo Hutmacher, a cherché à dépasser l’indication Suisse-étranger6 en spécifiant la nationalité de chaque élève :

« J’ai même dû un peu me battre parce que, pour le parlement dans les années 1960, l’indication Suisse-étranger suffisait. On ne voulait rien savoir d’autre. Et j’avais insisté pour qu’on enregistre la nationalité. Et ils trouvaient, mes collaborateurs aussi trouvaient, que c’était beaucoup d’efforts d’avoir une liste avec toutes les nationalités du monde y compris le Vietnam et deux ans plus tard on avait les réfugiés vietnamiens. […] Disons que la confirmation que c’était indispensable, elle est venue très vite quand on m’a demandé fin des années 1980, l’évolution de l’immigration portugaise, c’était facile. » (Entretien, Walo Hutmacher, ancien directeur du service de la recherche sociologique du ministère de l’Éducation de Genève)

  • 7 L’ELCO (Enseignement en langue et culture d’origine) est mis en œuvre dans différents pays européen (...)
  • 8 Mémorial du Grand Conseil genevois du 7 octobre 1966. Interpellation de M. Bouvier (libéral), Le co (...)

9Ce premier dispositif de reconnaissance statistique considère les origines nationales des élèves en même temps que les origines sociales. Comme le relève le sociologue mandaté, sa position est de saisir le système d’enseignement pour comprendre comment les politiques fabriquent de l’inégalité. Cet intérêt de recherche apparaît indissociable d’une configuration morale et idéologique plus générale où l’« inégalité » devient un problème majeur partagé entre savants et politiques. Elles se manifestent dans un système scolaire que les députés politiques souhaitent plus démocratique (Magnin, 2001). Les politiques éducatives locales sont également influencées par la Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale (1965) et la résolution du Conseil de l’Europe concernant les enfants de travailleurs migrants (1970). Elles sont encouragées à reconnaître l’existence de discriminations à l’égard des descendants d’immigrés et à légitimer la mise en place de mesures visant à les réduire institutionnellement (recommandations, lois, etc.). Avant cela, l’impact de l’Accord italo-suisse a eu également son importance dans l’impulsion donnée par les politiques éducatives cantonales à ces premières formes de reconnaissance des descendants d’immigrés. Signé en 1964, cet accord vise à attribuer un meilleur statut aux ressortissants italiens. Il amène l’ambassade d’Italie à réclamer l’enseignement de la langue italienne dans les écoles obligatoires. En conséquence de ces incitations politiques, le ministre de l’Éducation, André Chavanne, répond à une interpellation de M. Bouvier (parti libéral), pour qui l’introduction de cours de langue et de culture italienne (équivalent de l’ELCO)7 pendant l’horaire scolaire pose problème8. En réponse à cette interpellation, le ministre explicite les enjeux politiques nationaux qui ont engagé l’obligation d’instaurer des cours de langue italienne dans les écoles de Suisse durant les heures scolaires :

  • 9 Il s’agit du canton où se situe le Conseil fédéral qui est l’organe exécutif de la Confédération su (...)

« C’est à la demande de Berne9, et à la suite de l’accord italo-suisse, que nous avons été amenés à envisager ces mesures. Bien sûr, nous pouvions continuer à considérer, comme cela a été le cas pendant longtemps, les ouvriers italiens comme de la main-d’œuvre à bon marché et à ne pas nous occuper de leurs problèmes humains. Or, je dirai, fort heureusement, le gouvernement italien a décidé de défendre ses nationaux. Il s’est adressé à Berne, et Berne a été obligée de donner raison aux demandes italiennes sur bien des points. » (André Chavanne, ministre de l’Éducation socialiste, Mémorial du Grand Conseil genevois du 7 octobre 1966)

  • 10 Il s’agit du secondaire I, école obligatoire pour tous, mais qui est organisée dans une logique de (...)

10À partir de cette période, on observe le développement de dispositifs symboliques engageant les politiques éducatives à améliorer l’accueil des descendants d’immigrés et à promouvoir la reconnaissance de leurs langues et cultures. La première classe d’accueil a été créée au CO10 à Genève en 1968. Elle était, par ailleurs, une classe pilote du Conseil de l’Europe :

  • 11 Conférence du département de l’instruction publique (CDIP).

« Genève a été très influencée par le Conseil de l’Europe parce que Micheline Rey était un des piliers dans l’équipe du Conseil de l’Europe sur ces questions dans les années 1960 et 1970 et d’ailleurs, je pense que ça a eu une répercussion aussi sur ce qui s’est passé peut-être au niveau de la CDIP11 […]. Mais ce qui est sûr en tout cas, c’est que la première classe d’accueil qui s’est créée à Genève en 1968 au CO a été une classe pilote du Conseil de l’Europe. C’est vraiment ce moment où… si l’on veut, l’institution genevoise a été d’accord d’entrer dans cette dynamique-là, mais à partir de propositions aussi faites par le Conseil de l’Europe. Et on peut imaginer que si ça s’est fait au niveau du CO, c’est aussi parce que Micheline Rey était chargée de mission au CO. » (Entretien, Christiane Perregaux, professeure honoraire en Sciences de l’éducation à l’université de Genève, chercheuse dans le champ des approches interculturelles et du plurilinguisme et présidente du Centre de contact Suisses-immigrés)

  • 12 Christiane Perregaux deviendra enseignante à l’école primaire entre sa vacation et son travail de d (...)

11Ces propos de la chercheuse Christiane Perregaux sont intéressants car ils éclairent le travail de construction des dispositifs relatifs aux descendants d’immigrés durant cette période. Elle a, du reste, été engagée en tant que vacataire dans cette première classe d’accueil avant d’effectuer une thèse sur les pédagogies interculturelles (Perregaux, 1992)12.

  • 13 Loi n° 153 du 3 mars 1971.

12Une loi du ministère cantonal de l’Éducation (DIP) ayant pour objet la scolarisation des élèves d’origine étrangère a été institutionnalisée en 197113. Elle concerne l’aspect linguistique de l’intégration des élèves d’origine étrangère et survint une année après le vote de la première résolution du Conseil de l’Europe concernant les enfants de travailleurs migrants (1970). Le Conseil de l’Europe y invite les divers États européens à promouvoir l’intégration scolaire des enfants de travailleurs migrants en utilisant des méthodes pédagogiques adaptées à leurs besoins et en leur enseignant la langue du pays d’accueil.

  • 14 En Suisse, l’éducation et la culture relèvent principalement de la compétence des cantons. Ces dern (...)

13Les premiers dispositifs symboliques nationaux en termes de principes et de recommandations relatifs à la scolarisation des enfants de travailleurs migrants seront promulgués en 1972 par le ministère national de l’Éducation (CDIP)14, soit l’instance qui réunit les ministres cantonaux de l’éducation. Par ces recommandations, les cantons sont alors officiellement incités à agir afin que les enfants de travailleurs migrants ne souffrent de discrimination à l’école et pour qu’ils aient dans la mesure du possible les mêmes possibilités d’accès aux écoles secondaires que les enfants suisses. En 1974, le Conseil de l’Europe organise une conférence traitant de l’éducation et de la formation des immigrants. Celle-ci amènera le ministère de l’Éducation nationale (CDIP) à établir de nouvelles recommandations complétant les précédentes. L’une d’entre elles invite les cantons à former le corps enseignant dans la prise en charge les enfants de travailleurs migrants (CDIP, 1974). Le développement de mesures symboliques s’opère en cascades du niveau supranational (Conseil de l’Europe), au niveau national (CDIP), et enfin cantonal (DIP). De fait, à Genève, le ministère de l’Éducation (DIP) créé une Commission Accueil et Éducation des migrants en 1974. Également, en 1975, il édictera son Règlement relatif à la scolarisation des enfants de travailleurs migrants (DIP, 1975). Cette période des années 1960 à 1980 participe de l’élaboration des premiers dispositifs de reconnaissances des discriminations sociales touchant les descendants d’immigrés et de mesures symboliques visant à promouvoir leur émancipation par l’amélioration de leurs chances de réussite. L’émergence de statistiques, de recommandations, d’institutionnalisations informe du fait de sa nouvelle légitimation.

Création de dispositifs pédagogiques à visées différenciatrice et interculturelle (1980-2000)

14La justification officielle d’une nouvelle priorité étant dès lors effective, on verra se développer le transfert pratique des recommandations vers des dispositifs mis en œuvre sur les terrains de l’intervention (Blumer, 1971). De fait, comme nous l’avons vu, la critique d’une école conservatrice et indifférente aux différences, ainsi que les injonctions internationales et nationales, vont engager responsables politiques et chercheurs locaux à promouvoir des dispositifs pédagogiques à destination des enfants d’immigrés.

15Dès lors, depuis les années 1980, des ouvrages sont édités, contribuant au développement de moyens pédagogiques destinés aux élèves issus de la migration. Le projet suisse de publication intitulé Être migrant (Gretler et al., 1981) marque une étape de la réflexion pédagogique portant sur les problèmes socio-culturels et linguistiques des enfants migrants en Suisse. Comme le souligne Poglia, dans l’introduction de cette publication, les problèmes scolaires des enfants de travailleurs étrangers ont représenté le point de départ de l’ouvrage :

« Actuellement, à la faveur d’un certain renouveau de la réflexion pédagogique, il semble que la problématique des élèves étrangers fasse l’objet d’une certaine redécouverte. […]. [L]a présence d’enfants étrangers dans nos écoles constitue à la fois une occasion intéressante d’appliquer les principes pédagogiques relativement nouveaux à une catégorie d’élèves relativement mieux définie que celle, souvent mise en relief dans ces cas, des enfants issus de parents socio-professionnellement défavorisés. » (Poglia, 1981 : 29)

16Relativement à l’échec scolaire, les inégalités sociales sont de plus en plus questionnées par les acteurs des politiques éducatives en relation avec les inégalités culturelles touchant les enfants issus de la migration. Cet ouvrage comprend un article du chercheur Walo Hutmacher, qui s’appuie sur les données statistiques récoltées (voir point précédent), pour questionner le poids de ces deux sources d’inégalités que sont la migration et la position sociale. Ses analyses portent avant tout sur le croisement entre origine sociale et origine migratoire, et sur la confusion qu’ont les acteurs, tels que les enseignants, à privilégier l’explication culturelle à la question sociale. Le développement de pédagogies différenciées durant cette même période participe également de cette confusion, ce qui ressort d’ailleurs dans les propos du ministre de l’Éducation de cette époque, Dominique Föllmi (parti démocrate-chrétien), avec qui nous avons effectué un entretien rétrospectif. Celui-ci exprime comment, selon lui, Walo Hutmacher (et plus globalement le service de recherche du ministère) a effectué un travail promouvant des approches pédagogiques permettant d’aider les enseignants à travailler dans un contexte multiculturel :

« On a beaucoup travaillé sur les questions d’approches pédagogiques. Walo Hutmacher, était un de ceux qui nous a aussi aidés avec son service de recherche, nous a beaucoup aidés pour trouver des aménagements. Comment aider les enseignants à faire cette approche avec des enfants extérieurs, étrangers qui finalement perturbaient un peu l’avancement logique, simple, des programmes. » (Entretien, Dominique Föllmi, ministre de l’Éducation, parti démocrate-chrétien, entre 1985 et 1993)

17Les propos de Dominique Föllmi, éclairent l’enchevêtrement progressif, sinon l’amalgame, qui se joue durant cette période, entre les pédagogies différenciatrices à visée égalisatrice promues par des chercheurs genevois comme Walo Hutmacher, Philippe Perrenoud et Ali Haramein et l’invention des pédagogies interculturelles qui apparaît en parallèle sous l’impulsion d’autres acteurs, tels que Christiane Perregaux. Le ministère cantonal de l’Éducation (DIP), instituera en 1986 un service spécifique appelé le SENOF (Service des élèves non francophones), service qui est justement investi de missions pédagogiques à destination des descendants d’immigrés, s’agissant de considérer les enfants non francophones, de former les enseignants à des démarches pédagogiques adaptées aux élèves peu scolarisés et de créer des moyens pédagogiques destinés prioritairement aux élèves primo-arrivants. Alors qu’au point précédent, nous avons fait référence aux propos de Christiane Perregaux concernant la création des premières classes d’accueil dans lesquelles elle a travaillé, il s’avère que cette chercheuse était également engagée dans l’institutionnalisation du SENOF, et que ce service dépendait des sciences de l’éducation de l’université dans lequel elle s’investissait sur des questions relatives aux pédagogies interculturelles et à la formation des enseignants.

  • 15 Elle a également participé à l’implantation en Suisse du mouvement Touche pas à mon pote (slogan cr (...)

18Le parcours et l’engagement de cette universitaire donnent des éléments de compréhension de la nébuleuse réformatrice qui s’opère en direction de la prise en compte de la « double culture » des enfants issus de la migration par les politiques éducatives et du déploiement de mesures pédagogiques. On peut citer l’organisation du forum École et immigration en octobre 1983 par son mari, Berthier Perregaux, président du CCSI (Centre de contact Suisses-immigrés) et député politique socialiste. Ce colloque, qui voulait comparer les pratiques pédagogiques encourageant la double culture, a réuni « plus de 110 enseignants de neuf cantons suisses et des délégués venus de France et de Belgique francophone » (Duc, 1984 : 42). Entre diverses mobilisations, Christiane Perregaux, qui deviendra également présidente du CCSI, s’est également engagée dans l’AGRES (Association genevoise pour la reconnaissance et l’encadrement des enfants sans statut légal)15. Ce n’est donc pas un hasard si la question des élèves clandestins fait d’office partie des préoccupations du SENOF puisque l’instruction de tous les enfants est l’objet d’une mobilisation prioritaire de Christiane Perregaux et des membres du CCSI. Relevons d’ailleurs, que cette cause est également soutenue par le ministre de l’Éducation de l’époque, Dominique Föllmi, qui explique avoir accompagné une enfant clandestine à l’école, ce qui n’était pas légal alors et qui aurait ainsi donné un écho national à la question de la scolarisation des enfants clandestins.

  • 16 La politique nationale de la seconde moitié des années 1980 promeut l’intégration de la seconde gén (...)

19Dans ce contexte politique, promouvant l’intégration de la seconde génération (quel que soit le statut juridique des élèves)16, Christiane Perregaux est mandatée par une instance regroupant les cantons romands ; la CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de Suisse romande et du Tessin), afin de proposer un outil pédagogique pour les enseignants sur l’accueil et les approches interculturelles :

« Il y a un groupe qui s’est mis au travail en disant : “Il y a quelque chose à trouver, à mettre à disposition des enseignants”, on ne savait pas quoi exactement et on en a discuté. Il y a un groupe romand qui s’est mis en place et puis on m’a finalement donné le mandat de faire un projet […]. Dans cet espace romand, il était question de faire quelque chose de pratique, de réflexif pour les enseignants. » (Entretien, Christiane Perregaux, professeure honoraire en Sciences de l’éducation à l’université de Genève, chercheuse dans le champ des approches interculturelles et du plurilinguisme et présidente du Centre de contact Suisses-immigrés)

20Christiane Perregaux exercera également un rôle d’experte au Conseil de l’Europe, à la suite de Micheline Rey qu’elle considère être une « personne catalysatrice » de l’éducation interculturelle, notamment en raison de son inscription au Conseil de l’Europe et de la littérature qui a été produite dans ce cadre (Rey, 1984).

21L’engagement de ces acteurs dans différents réseaux témoigne de l’imbrication inhérente des registres et dispositifs relatifs à la gestion du pluralisme culturel, créés localement, avec ce qui se passe à l’échelle nationale et supranationale. L’émancipation des enfants d’immigrés opère comme matrice cognitive pour les politiques éducatives jusqu’au début des années 2000. De nouveaux cadres d’analyse vont se développer autour de la participation des publics issus de l’immigration, mobilisant une gestion prévisionnelle des risques (Castel, 1981) de désaffiliation sociale et scolaire des jeunes (Mottet, 2016a).

À la participation des publics issus de la migration (2000-)

22Au tournant des années 2000, l’exclusion scolaire et sociale des catégories décrites comme étant « à risques » (publics et territoires) devient l’objet d’une nouvelle forme de problématisation des descendants d’immigrés. Le projet de promouvoir leur participation scolaire et sociale s’affiche comme une solution au problème énoncé de leur désaffiliation scolaire et professionnelle. Les dispositifs prônés, entre le début et la fin des années 2000, seront principalement d’ordre à faire reconnaître symboliquement le problème de l’exclusion sociale des publics issus de la migration par des données chiffrées, législatives et structurelles visant à augmenter leurs chances d’employabilité. Le problème, ainsi officiellement reconnu, des mesures pédagogiques à destination des publics issus de la migration se développeront, au début des années 2010, sous une forme de rationalité politique d’obédience capacitaire et participative (Donzelot, 2007 ; Astier, 2007).

Promotion de dispositifs symboliques de lutte contre la désaffiliation scolaire des descendants d’immigrés (2000-2010)

23L’avènement d’un nouveau référentiel d’action publique à l’égard des descendants d’immigrés, au début des années 2000, s’objective à travers la reconnaissance, la codification et la prévention des risques d’exclusion scolaire et sociale qu’ils encourent. Selon Walo Hutmacher, les indicateurs utilisés dans PISA 2000 visent à identifier et comparer les performances des élèves selon les groupes cibles auxquels ils appartiennent :

« [D]’abord celui de refléter la répartition des jeunes sur un continuum de compétences allant du niveau le plus faible au plus fort et qui permette ensuite de comparer les répartitions entre entités sociopolitiques et entre divers groupes et catégories de jeunes, caractérisés par des situations différentes par rapport à la scolarisation (les garçons et les filles, les immigrés et les autochtones, les catégories socio-économiques et socioculturelles, etc.). » (Hutmacher, 2002)

24Des indicateurs d’efficacité et d’équité sont créés comme outils de mesure des compétences des élèves et des risques de désaffiliation scolaire et sociale (professionnelle) qu’ils encourent. Ceux-ci mesurent la qualité des systèmes éducatifs et deviennent des instruments de pilotage de l’action publique, indissociables d’un nouveau champ lexical désormais mis en circulation.

25L’analyse de l’enquête PISA 2000 (Program for international student assessment) sur la littéracie (OCDE, 2001) va initier la reconnaissance des formes d’exclusion en instituant ces indicateurs d’efficacité et d’équité nouvellement créés. La participation de Walo Hutmacher dans la conception de cette enquête et le travail de construction d’indicateurs d’efficacité et d’équité résultent d’un investissement antérieur du chercheur. Walo Hutmacher présida en effet, entre 1993 et 1999, le Programme national de recherche Efficacité de nos systèmes de formation (PNR33, 1999). Il coordonnait également un groupe de travail européen dans lequel des indicateurs d’équité des systèmes éducatifs ont été développés (Hutmacher et al., 2001). La participation de Walo Hutmacher dans la conception de cette enquête témoigne encore de l’importance du réseau national et supranational dans lequel opère cet acteur des politiques éducatives. Ce réseau d’influences met en forme une réforme (Tissot, 2007), à partir du travail de reconnaissance des catégories de publics considérées comme étant en risque d’exclusion scolaire et sociale. La création de ces indicateurs et l’identification statistique de catégories d’élèves portée par PISA 2000 engagent ainsi le ministère national de l’éducation à la mise en exergue de groupes dits à risque dont l’origine sociale et l’origine étrangère sont annoncées comme participant de « deux faiblesses “génétiques” » :

« PISA 2000, centré sur les compétences en littéracie, aura surtout mis en exergue deux faiblesses “génétiques”, que les comparaisons régionales et cantonales et les études d’approfondissement entreprises sur le plan national permettent aujourd’hui de mieux cerner : les élèves de milieux socioculturels plus défavorisés ; les élèves issus de cultures et de langues étrangères. Bien évidemment, la situation individuelle de l’élève s’aggrave dès lors que celui-ci cumule les deux facteurs. » (CDIP, 2003)

  • 17 Norberto Bottani a été responsable de projets dans les domaines de la petite enfance, du plurilingu (...)

26Parallèlement à l’enquête PISA, le Service de recherche en éducation (SRED) de Genève – dirigé par Norberto Bottani17 en tant que successeur de Walo Hutmacher – produit depuis 2001 des ensembles d’indicateurs d’efficacité et d’équité sur le contexte, le fonctionnement et les résultats de l’école genevoise. Un indicateur thématique relatif à la Diversité linguistique de la population scolaire est créé dans ce contexte. Cet indicateur représente, dès lors, une composante de base du Système genevois d’enseignement et de la formation (SGEF) (Soussi et Nidegger, 2015). Selon des chercheurs du SRED, il a rendu possible la création d’une cartographie selon la première langue parlée et selon la commune de domicile (Le Roy-Zen Ruffinen et al., 2009).

27La création du REP (Réseau d’enseignement prioritaire) à Genève en 2006 est une réponse du ministre socialiste de l’Éducation, Charles Beer (2003-2013), qui déploie un dispositif institutionnel ciblé sur ces catégories d’élèves, et notamment sur ceux qui cumulent ce « double handicap » pointé du doigt. Le service de recherche en éducation du ministère cantonal relève justement, dans une note d’information, comment le ministère (DIP) a choisi de développer une politique d’éducation prioritaire auprès d’écoles se caractérisant par des conditions particulièrement défavorables : « une proportion d’élèves provenant de milieux défavorisés élevée […] et une forte proportion d’allophones » (Jaeggi et al., 2012 : 1). Réduire les risques d’une mauvaise intégration sociale et économique devient l’objet d’un partenariat entre l’État et les communes. La création du CATI-GE (Centre d’analyse territoriale des inégalités), en 2009, s’inscrit également dans cet engagement partenaire entre État et communes. Piloté par l’université, cet outil d’aide à la décision veut « empêcher la formation de ghettos » (Bézaguet et Desbaillet, 2009 : 27). L’innovation, qui envisage les inégalités à partir de divers indicateurs, témoigne de la reconnaissance du problème public de l’exclusion sociale touchant les publics habitant les quartiers dits à risques. Les politiques, et pas seulement les politiques éducatives, disent devoir agir avant que le problème ne s’aggrave.

28La maximisation des potentiels des élèves provenant de ces « territoires à risques » est une réponse engagée par Charles Beer, ministre de l’Éducation, pour promouvoir leur participation. C’est bien dans cette optique que, lors de la Conférence de presse donnée à l’occasion de la création du REP à Genève, celui-ci s’est ainsi exprimé :

« Le Département de l’instruction publique (DIP) […] entend développer un réseau d’enseignement prioritaire (REP) pour encourager l’excellence des écoles dans les quartiers populaires. » (Charles Beer, 24 août 2006, ministre de l’Éducation, Genève, de 2003 à 2013, parti socialiste)

29On observe la montée d’un intérêt partagé autour de la promotion de l’excellence des élèves scolarisés dans les REP, et la prise en compte des obstacles rencontrés par les « bons » élèves d’origine immigrée pour accéder aux positions d’élite. Différentes études sont promues au niveau national, notamment par le SFM (Forum suisse pour l’étude des migrations et de la population), qui utilise le concept de Super-diversité (Bader et Fibbi, 2012 ; Stamm, 2012 ; Crul et al., 2013). L’inclusion scolaire des enfants à « besoins particuliers », émergeant dans les discours des politiques cantonales depuis la seconde moitié des années 2000, est également un révélateur de la reconnaissance du problème de l’exclusion scolaire et de la nécessité d’encourager la participation de tous. En ce sens, pour le ministre de l’Éducation, l’école inclusive – qualificatif érigé en « nouvelle approche » de l’éducation – doit viser une certification pour tous les jeunes :

  • 18 Conférence internationale de l’éducation (CIE).

« Guidée par le thème de l’éducation pour l’inclusion, la voie de l’avenir, la CIE18 a pris un tournant. En choisissant de rompre avec les pratiques de mise à l’écart des enfants handicapés, migrants ou marqués par la précarité, la Conférence a consacré une nouvelle approche de l’éducation. » (Charles Beer, Le Temps, 28/11/2008, ministre de l’Éducation, Genève, de 2003 à 2013, parti socialiste)

30Au regard de l’hétérogénéité progressive des enfants dits à « besoins particuliers » désormais évoqués, la portée du nouveau paradigme de l’inclusion gagne en généralité, au prix de certains glissements sémantiques observés par Christiane Perregaux :

  • 19 Ce projet, réalisé de 2006 à 2009, a mobilisé des experts nationaux des vingt-cinq pays de l’Union (...)

« Je vous avais dit que je faisais partie de ce groupe européen de l’“European Agency for Childrens with Special Needs”19. C’est une agence européenne pour les enfants ayant des besoins spéciaux et jusqu’à présent, toute la discussion qu’il y a eu, c’était que les besoins spéciaux correspondaient au mental ou physique. Et il y a 3 ou 4 ans, il y a eu un mandat du Conseil de l’Europe pour cette agence qui a dû travailler sur les enfants issus de la migration. » (Entretien, Christiane Perregaux, professeure honoraire en Sciences de l’éducation à l’université de Genève, chercheuse dans le champ des approches interculturelles et du plurilinguisme)

31En effet, alors qu’en 1995 le rapport s’intitulait L’intégration scolaire des élèves à besoins particuliers (OCDE, 1995), celui de 2009 est ainsi nommé : Diversité multiculturelle et besoins éducatifs particuliers (Agence européenne, 2009).

32L’entrée en vigueur, au 1er janvier 2010, de la loi fédérale (LIJBEP) sur « l’intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés », ainsi que celle du droit d’inclusion garanti par la Constitution genevoise, sont des dispositifs symboliques législatifs qui témoignent du travail de reconnaissance qui s’est opéré autour du problème de l’exclusion sociale des publics d’élèves dits à risque de déscolarisation. On observe en effet comment, entre les années 2000 et 2010, des chercheurs et responsables politiques ont participé à l’institutionnalisation des dispositifs symboliques de reconnaissance statistique (indicateurs d’efficacité et d’équité, indicateurs linguistiques et carte des inégalités territoriales), des dispositifs structurels (création du REP, introduction d’éducateurs, réforme des structures d’accueil à l’école primaire, etc.), ou des dispositifs législatifs (motions, révision de la loi, etc.). Ces dispositifs symboliques visent à réduire les risques d’exclusion sociale des descendants d’immigrés et à promouvoir leur participation, soit leur employabilité au sein de la société. L’inclusion scolaire se développe alors comme une « méta-catégorie » qui englobe les élèves atteints par tout type de déficiences, de difficultés ou de désavantages. Selon Mazereau (2012), elle met à jour le « sort commun » qui relie de manière inédite les élèves handicapés et ceux en difficulté à l’école. Voyons comment l’invention de l’inclusion scolaire – comme solution au problème de l’exclusion – promeut la conception de dispositifs pédagogiques devant favoriser la participation des publics issus de la migration.

Déploiement de dispositifs pédagogiques de compensation des désavantages et de promotions des potentiels

33Depuis le début des années 2010, la conception de dispositifs pédagogiques d’inclusion scolaire se déploie sur le terrain de l’intervention. Les politiques éducatives travaillent à étudier les stratégies pédagogiques les plus efficaces pour développer la littératie chez les élèves issus de la migration, et proposent des pistes d’actions aux professionnels de terrain. Les « inputs éducationnels qui ont une influence positive sur le parcours de formation des enfants de migrants » (Bader et Fibbi, 2012 : 31) sont l’objet d’investigations scientifiques du SFM (Swiss forum for migration and population studies). Parmi ces inputs (modèles pédagogiques) à promouvoir, des chercheurs du SFM présentent ceux qui permettent d’accroître les compétences linguistiques des enfants de migrants dans la langue de scolarisation, ceux qui offrent la possibilité de commencer l’apprentissage de la langue de scolarisation avant même leur entrée à l’école obligatoire, ainsi que le soutien individualisé de l’enseignant ou le mentoring pour les migrants qualifiés dans les filières de formation post-obligatoire.

  • 20 Entretien, Chrsitiane Perregaux professeure honoraire en Sciences de l’éducation à l’université de (...)

34La pédagogie de la littéracie ou l’approche par les compétences interculturelles sont développées aujourd’hui dans une perspective de pédagogie générale visant à promouvoir les potentialités de chacun. Comme l’exprime Christiane Perregaux, il apparaît aujourd’hui plus légitime de considérer ces approches comme une forme de « pédagogie générale ». La chercheuse constate que des moyens didactiques proposés dans les années 1990 font l’objet d’un nouvel engouement par les gens de terrain comme par les politiques. En quelque sorte, ils seraient perçus à présent « comme un outil au service de l’acquisition des objectifs prioritaires de l’école plutôt que comme le fruit d’une pédagogie mise en place dans un esprit d’ouverture large et généreux »20. De même, Christiane Perregaux dit avoir l’impression que l’intention du projet sur l’accueil et l’approche interculturelle, qu’elle avait promu au milieu des années 1990 (Perregaux, 1994), est plus audible aujourd’hui. Pour elle, « ce qui est intéressant maintenant c’est que l’interculturel revient différemment […]. Maintenant, on travaille sur l’entre-culture ». La pédagogie générale dont parle cette chercheuse est d’autant mieux appréciée par les politiques éducatives qu’elle s’adresse à tout élève « en risque de désaffiliation scolaire, quels que soient leurs déficiences, difficultés ou désavantages ». Selon l’actuelle ministre socialiste de l’éducation, Anne Emery-Torracinta :

« L’école inclusive vise à offrir à chaque enfant et jeune la qualité d’encadrement et les moyens pédagogiques permettant son développement, quels que soient ses besoins, son handicap, son talent, son origine ainsi que ses conditions de vie économiques et sociales. » (Emery-Torracinta, 2015, ministre de l’Éducation, Genève, depuis 2013)

  • 21 Cf. https://edu.ge.ch/site/capintegration/

35Il s’opère une nouvelle manière de penser et de concevoir des moyens pédagogiques, qui doivent dès lors être diversifiés, recouvrir différentes modalités de travail, proposer des situations pédagogiques variées. Aussi, comme le constate Morel (2014 : 71), il s’agit de dépasser des clivages désormais considérés comme stériles : « La logique mise en œuvre demeure la même, qu’il s’agisse d’un enfant de réfugiés allophone ou d’un dyslexique ». Il s’opère bien une conception des dispositifs pédagogiques autour des besoins particuliers des élèves qui se rapportent tant aux problèmes d’intégration et de langues, qu’aux problèmes médicaux-psychologiques, engendrant une certaine confusion sur le public effectivement visé. Dans ce contexte, l’engagement des enseignants dans le choix des dispositifs pédagogiques d’inclusion scolaire varie certainement selon les représentations qu’ils se font des besoins particuliers des élèves de leur classe. Dès lors, pour aider les professionnels, les « bonnes pratiques pédagogiques » sont listées et font l’objet d’un outillage que l’on trouve sur de nombreux sites pédagogiques, notamment ceux créés par le ministère de l’éducation cantonal pour les professionnels qui peuvent « essayer » les pratiques pédagogiques en fonction de leur contexte de classe. Dans son programme, la ministre socialiste, Anne Emery-Torracinta, informe en ce sens de la création du site « Cap-Intégration »21 qui offre des suggestions et des conseils pédagogiques adaptés aux besoins spécifiques des élèves (Emery-Torracinta, 2015) :

« Cela indique que plus l’école arrivera à proposer des solutions adaptées au jeune, plus il sera à même de renouer avec une stratégie gagnante et de stopper la spirale de l’échec. La réversibilité du processus est possible (il n’y a ni déterminisme absolu, ni fatalisme), mais pour cela, il faut pouvoir mettre les moyens adaptés aux situations des jeunes » (Emery-Torracinta, 2015, ministre de l’Éducation, Genève, depuis 2013).

36Par le développement de tels moyens, la ministre vise la « réversibilité » du processus de l’échec scolaire. Entre la réhabilitation des approches interculturelles et la promotion de l’inclusion scolaire, il se dessine une convergente dans différents domaines de la société qui relève d’une intention de réversibilité des difficultés des publics en un potentiel participatif (Mottet, 2016b). Cela signifie que l’objectif est celui de hisser les jeunes aux échelons élevés de la formation post-obligatoire (Bader et Fibbi, 2012) principalement par un travail sur leurs dispositions personnelles et l’encouragement à leur participation. Probst et al. (2015) ont, en ce sens, bien démontré l’avènement d’un nouveau paradigme en Suisse concernant l’assurance invalidité qui serait passée d’une logique de « réparation » à une logique de « réversibilité ». Dans la même logique, Ben Ayed (2010) observe encore que les politiques éducatives se transforment tout à la fois entre désengagement et interventionnisme de l’État, responsabilisant l’engagement et la participation de chacun.

Conclusion

37Dans cet article, nous avons montré, à partir du cas de Genève, que le développement de réponses engagées face à la question du pluralisme culturel des élèves est le fruit d’une « mise en forme de la question qui aboutit à une “réforme” » (Tissot, 2007). En documentant les réponses produites entre les années 1960 et 2015 par le ministère cantonal de l’Éducation, nous avons mis à jour deux grandes phases idéaltypiques dans la carrière publique du problème de la « cause » des descendants d’immigrés. Nous avons présenté les dispositifs promus sur une cinquantaine d’années en questionnant comment ils produisent eux-mêmes des représentations et des pratiques spécifiques de l’enjeu qu’ils traitent. Cet article donne à voir ces dispositifs et leurs enjeux à partir des discours d’experts et de ministres de l’éducation récoltés dans le cadre d’entretiens semi-directifs, ainsi qu’à partir d’une analyse documentaire de grande ampleur (articles scientifiques, rapports de recherche, communiqués de presse, débats politiques, articles de presse, etc.).

38Il ressort de notre analyse que la cause des descendants d’immigrés à l’école s’est structurée dans un contexte socio-historique spécifique, autour de deux matrices cognitives distinctes : d’émancipation sociale puis de participation sociale. Chacune semble s’être construite par un processus en deux temps. Le premier concourt en l’édification de principes d’action publique (déclarations d’intention, recommandations) mobilisateurs et fédérateurs, légitimant tant le problème que la nécessité de lui trouver des réponses. Il s’opérationnalise par la création de ce que nous nommons des dispositifs symboliques. Le second se donne à voir par la création de dispositifs pédagogiques visant à promouvoir sur le terrain de l’intervention les politiques promues symboliquement à l’égard des descendants d’immigrés. Pour résumer notre démonstration, les années 1960 à 1980 se développent autour d’une matrice cognitive d’émancipation sociale. Nous observons l’invention de dispositifs symboliques engageant à penser la cause des descendants d’immigrés et leur nécessaire émancipation des discriminations qu’ils subissent. Ensuite, entre 1980 et 2000, les dispositifs pédagogiques qui se développent (pédagogie interculturelle, formation pédagogique des enseignants pour travailler avec le public en question, manuels pédagogiques) doivent aider les enseignants à promouvoir l’émancipation des enfants d’immigrés. La visée d’émancipation sociale promue par les politiques éducatives va petit à petit céder la place à une logique prioritairement participative, incitant l’activation des publics, dont ceux dits à risque de désaffiliation scolaire. Cette seconde matrice cognitive, que nous nommons de participation sociale, émerge au tournant des années 2000. Durant la période des années 2000 à 2010, les politiques éducatives engagent des mesures de reconnaissance symboliques desdites catégories cibles, à partir d’indicateurs d’efficacité et d’équité des systèmes éducatifs qui font émerger le problème des territoires dans lesquels se trouvent des élèves « cumulant des handicaps », dont l’origine culturelle et sociale. La cause des descendants d’immigrés prend alors de nouveaux contours et l’institutionnalisation du REP en 2006 marque l’officialisation de la reconnaissance des inégalités territoriales comme priorité. Au tournant des années 2010, la promotion de la participation des élèves concernés passe par le développement de dispositifs pédagogiques (approches par les compétences interculturelles, pédagogie de la littéracie, pédagogie inclusive, pédagogie générale, etc.) promouvant l’inclusion et la participation sociale des élèves à besoins particuliers, dont les élèves d’origine étrangère font, comme nous l’avons vu, partie.

39Nous proposons pour conclure quelques commentaires portant sur l’usage du modèle théorique d’analyse des problèmes publics que nous mobilisons, ainsi que sur certains ressorts de la configuration relationnelle – chercheurs et politiques – placée au centre de notre démonstration.

40Premièrement, ce travail éclaire combien le gouvernement de l’école s’est, dans nos sociétés démocratiques, largement construit par l’action de chercheurs, qui, par leur travail et leur expertise, orientent l’action publique tout en fournissant des gages de légitimation savante à celle-ci. Les collaborations et les formes d’engagement de ces acteurs témoignent à la fois des réseaux noués entre « experts et politiques », mais aussi de la structuration progressive de l’action publique engagée, qui ne saurait se réduire à une simple juxtaposition de dispositifs désarticulés. Les politiques, les experts scientifiques, voire les militants, les médias participent de différents « forums » cherchant à produire de nouvelles rhétoriques dans des « univers de sens à la fois distincts et articulés » (Muller, 2000). Cela ne veut pas dire pour autant que tous les experts du champ scolaire auront les mêmes objets d’étude ou de revendications et qu’ils les exploiteront dans la même direction. De même, l’usage qui est fait de leur travail peut diverger des intentions des auteurs. Sans doute une analyse plus poussée, permettrait de montrer que les formes d’engagement des chercheurs oscillent entre différents modèles d’intervention politique (« intellectuel », « avant-garde », « expert », « conseiller du prince », « militants », etc. (Sapiro, 2009 ; Medvetz, 2009 ; Bernard, 2014). En ce qui concerne Walo Hutmacher et Christiane Perregaux, leurs formes d’engagement semblent avant tout intellectuelles et militantes. Leurs inscriptions dans de multiples réseaux offrent autant de supports et de légitimités aux actions qu’ils portent dans la cause des descendants d’immigrés à l’école. Aussi, ces différents acteurs agissent sur le système scolaire dans un processus de mise en sens du réel : ils construisent des interprétations du réel, questionnent, recommandent ou prescrivent des modèles normatifs d’action. Toutefois, la nébuleuse qui englobe l’ensemble du travail de mobilisation des différents acteurs demande d’être prudent sur la prise en compte du rôle de chacun dans la conception et la formulation des dispositifs.

41Deuxièmement, les transformations successives des dispositifs symboliques et pédagogiques promus renvoient à des référentiels plus larges, dépassant la seule sphère de l’école. À la suite de Sayad (1999 : 6), les transformations de l’école et du rapport à l’élève étranger apparaissent comme un système social dans lequel chaque élément et chaque transformation ne font sens qu’en relation avec les autres (Mazereau, 2012 ; Poupeau et Garcia, 2006). Dès lors, la montée (quantitative et qualitative) des dispositifs à destination des descendants d’immigrés ne peut être entendue en dehors de ces enjeux sous-jacents qui relèvent tout à la fois de l’économie, des politiques migratoires, de l’éthique. Aussi concernant les formes d’engagement des ministres de l’Éducation dans le développement de dispositifs relatifs aux descendants d’immigrés, nous avons moins observé de rupture entre eux selon leur affiliation politique, qu’une reformulation des préoccupations et des changements de priorités qui s’accordent avec l’« esprit du temps » porté par les politiques éducatives et au-delà. La comparaison des dispositifs mis en place pour les descendants d’immigrés au niveau cantonal et national donne à voir des variations de différents ordres, en même temps que, parallèlement, une confluence dans les dispositifs développés et les sémantiques employées. Pour autant, il s’agit de relever que l’hétérogénéité de la catégorie des « descendants d’immigrés » est peu problématisée dans les propos analysés (à l’exception du sociologue Walo Hutmacher). Tout se passe comme si les différences d’origine sociale, de nationalités, de genre, de niveau de certification, de parcours de vies entre les individus issus de l’immigration n’existent pas et que les élèves immigrés posent tous les mêmes « problèmes » à l’institution qui leur promeut les mêmes dispositifs. Gomensoro et Bolzman (2016) relèvent que la majorité des travaux sur les descendants d’immigrés focalise son attention sur les cas problématiques alors que à niveau social égal, les descendants d’immigrés réussissent de manière identique que les natifs, voir qu’ils ont légèrement de meilleurs résultats.

42Troisièmement, nous souhaitons relever que, si notre analyse s’est concentrée sur le « couple » chercheurs et responsables politiques, la cause des descendants d’immigrés est promue également par d’autres acteurs. Nous avons énoncé l’implication du CCSI et l’imbrication du travail militant dans la « cause » des descendants d’immigrés à l’école. L’analyse gagnerait à être également effectuée en « aval » de la phase d’institutionnalisation du problème, tels qu’en considérant la traduction concrète des dispositifs par des acteurs de terrain qui serait une perspective intéressante pour témoigner des formes d’adaptation et d’appropriation de ces dispositifs successifs par les enseignants et autres professionnels de terrain travaillant dans l’école publique.

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Annexe

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Tableau 1 : Carrière de la cause des descendants d’immigrés en Suisse

Tableau 1 : Carrière de la cause des descendants d’immigrés en Suisse
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Notes

1 Les ministres de l’Éducation sont nommés, en Suisse, chefs du Département de l’instruction publique (DIP). Chaque canton a son ministère de l’Éducation (DIP). La Conférence du département de l’instruction publique (CDIP) représente en quelque sorte le ministère national de l’Éducation en Suisse, malgré la grande autonomie historiquement accordée aux politiques éducatives cantonales.

2 La durée des entretiens menés avec les experts et les ministres de l’Éducation varie entre une heure et deux heures trente.

3 Depuis leur retraite, ils continuent par ailleurs à être visibles dans leur champ respectif, à l’université, au service de recherche en éducation du ministère cantonal de l’Éducation, ou également dans d’autres réseaux.

4 Pour plus de détails sur l’analyse des militants du CCSI, voir Mottet et Bolzman (2009).

5 Actuellement le SRED.

6 En Suisse, le terme « élève étranger » est souvent utilisé puisqu’il n’y a pas le droit du sol et que la naturalisation est un processus qui n’est pas automatique. Nous privilégierons néanmoins la référence à l’élève issu de la migration ou d’origine étrangère.

7 L’ELCO (Enseignement en langue et culture d’origine) est mis en œuvre dans différents pays européens sur la base d’accords bilatéraux avec les pays tiers.

8 Mémorial du Grand Conseil genevois du 7 octobre 1966. Interpellation de M. Bouvier (libéral), Le corps enseignant primaire genevois en relation directe avec un consulat général étranger ; une procédure discutable au service d’une cause louable, Genève.

9 Il s’agit du canton où se situe le Conseil fédéral qui est l’organe exécutif de la Confédération suisse.

10 Il s’agit du secondaire I, école obligatoire pour tous, mais qui est organisée dans une logique de filières dans la plupart des établissements.

11 Conférence du département de l’instruction publique (CDIP).

12 Christiane Perregaux deviendra enseignante à l’école primaire entre sa vacation et son travail de doctorat.

13 Loi n° 153 du 3 mars 1971.

14 En Suisse, l’éducation et la culture relèvent principalement de la compétence des cantons. Ces derniers coordonnent leur travail sur le plan national au sein d’une instance politique, la CDIP, qui réunit les vingt-six conseillers et conseillères d’État responsables de l’éducation. Ils sont appelés selon les cas « chefs du DIP (Département de l’instruction publique) », « conseillers d’État en charge du DIP », etc. Nous utiliserons le terme « ministre de l’Éducation » dans cet article et le terme « ministère de l’Éducation nationale » pour la CDIP.

15 Elle a également participé à l’implantation en Suisse du mouvement Touche pas à mon pote (slogan créé par SOS Racisme en 1985) et présidera le CCSI de 1996 à 2009.

16 La politique nationale de la seconde moitié des années 1980 promeut l’intégration de la seconde génération, tout en ordonnant une limitation du nombre d’étrangers en Suisse. De fait, l’article 7 du Conseil fédéral suisse plaça en 1986 tous les migrants de la deuxième génération sur le même pied que les élèves autochtones et ce, quel que soit leur statut juridique.

17 Norberto Bottani a été responsable de projets dans les domaines de la petite enfance, du plurilinguisme, ainsi que de la statistique et des indicateurs à l’OCDE, dont il sera administrateur principal au CERI-OECD à Paris entre 1976 et 1997. Martine Brunschwig Graf, ministre de l’Éducation entre 1993 et 2003, l’aurait engagé comme directeur du SRED en raison de son investissement à l’OCDE, de ses compétences relatives à l’évaluation des systèmes d’enseignement, notamment au niveau des indicateurs (entretien, Martine Brunschwig Graf, ministre de l’Éducation, Genève, de 1993 à 2003, parti libéral-radical).

18 Conférence internationale de l’éducation (CIE).

19 Ce projet, réalisé de 2006 à 2009, a mobilisé des experts nationaux des vingt-cinq pays de l’Union européenne afin de recenser des « bonnes pratiques », dont Christiane Perregaux participe de l’expertise pour la Suisse.

20 Entretien, Chrsitiane Perregaux professeure honoraire en Sciences de l’éducation à l’université de Genève, chercheuse dans le champ des approches interculturelles et du plurilinguisme et présidente du CCSI.

21 Cf. https://edu.ge.ch/site/capintegration/

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Carrière de la cause des descendants d’immigrés en Suisse
URL http://journals.openedition.org/remi/docannexe/image/8659/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 261k
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Pour citer cet article

Référence papier

Geneviève Mottet, « La « cause » des descendants d’immigrés à l’école saisie par des experts et ministres de l’Éducation : une catégorie d’action publique en mutation »Revue européenne des migrations internationales, vol. 33 - n°2 et 3 | 2017, 203-228.

Référence électronique

Geneviève Mottet, « La « cause » des descendants d’immigrés à l’école saisie par des experts et ministres de l’Éducation : une catégorie d’action publique en mutation »Revue européenne des migrations internationales [En ligne], vol. 33 - n°2 et 3 | 2017, mis en ligne le 01 septembre 2019, consulté le 27 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/remi/8659 ; DOI : https://doi.org/10.4000/remi.8659

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Auteur

Geneviève Mottet

Docteure en Sciences de l’éducation, Groupe de recherche Relations interculturelles et formation des enseignants, genre et éducation, Unimail, 40 bd du Pont d’Arve, 1211 Genève 4, Suisse. URL : http://www.unige.ch/grifege/equipe/genevieve-mottet/ ; g.mottet@unige.ch

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Droits d’auteur

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