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AccueilNuméros147 (1-2020)SECONDE PARTIELectures en lignePONTANIER Emilie, Choisir un lycée l(…)

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PONTANIER Emilie, Choisir un lycée laïque en Tunisie. Stratégie de distinction sociale, culturelle et cultuelle, Louvain-la-Neuve, Academia-L’Harmattan, 2018, 390 p.

François Siino

Texte intégral

1Issu d’une thèse soutenue en 2013, cet ouvrage surprend de prime abord par son titre, Choisir un lycée laïque en Tunisie. Pour le lecteur s’intéressant un tant soit peu aux systèmes éducatifs maghrébins contemporains, le doute s’installe un instant : y aurait-il, dans une Tunisie encore marquée par l’héritage bourguibien, un double système d’enseignement avec d’un côté des lycées « laïques », et de l’autre, des lycées « religieux » en nombre assez significatif pour que cela implique un choix pour les élèves et leurs parents ?

2En fait, on apprend dès la préface d’Habib Kazdaghli que les lycées laïques dont il est ici question sont en fait des lycées… français ; en l’occurrence les deux lycées situés à La Marsa et Mutuelleville, banlieues huppées de Tunis, dont l’auteure est une ancienne élève. Et si la laïcité fait partie – comme pour n’importe quel lycée français – de leur cahier des charges, elle n’en est pas la seule caractéristique.

3Ces établissements, membres du réseau des lycées français à l’étranger, ont pour particularité de pratiquer une sélection très poussée, non seulement scolaire, mais surtout financière (l’inscription d’un élève tunisien pour une année de terminale représente par exemple l’équivalent de près de trois ans de Smic local) qui leur assure un public trié sur le volet et socialement homogène. C’est donc une minuscule frange d’élèves qui y est scolarisée (moins de 0,3 % de l’ensemble des élèves en Tunisie tous niveaux confondus en 2016) : des enfants d’expatriés français ou de couples binationaux, mais surtout, majoritairement, des élèves tunisiens issus des plus riches familles du pays, auxquels l’obtention d’un baccalauréat français vaudra un accès assuré à l’Université française (ou plus largement au marché universitaire international). Diverses formes de capital – économique, culturel et social – se trouvent ici étroitement concentrées dans un entre-soi attentivement surveillé, non seulement par l’administration scolaire, mais plus encore par les parents d’élèves.

4Malgré cette dimension sociologique très prégnante, c’est pourtant en suivant quasi exclusivement le fil conducteur de la laïcité que l’auteure construit dès le départ tout son raisonnement. Comme elle l’affirme dès la deuxième page de son introduction, « c’est donc par attachement à la laïcité qu’une partie de la population francophone fait le choix de l’enseignement français » (p.16) ; une certitude qui tient lieu de problématique et qui justifie sans doute le curieux choix du titre de l’ouvrage. On comprend en effet assez rapidement qu’elle semble tenir pour acquis que l’existence des lycées français en Tunisie vaut essentiellement par leur positionnement diamétralement opposé au système éducatif public tunisien. Ce dernier serait (à la fin des années 2000, lorsqu’a été menée cette recherche) un espace profondément imprégné d’une vision dogmatique de la religion musulmane, et en cela le reflet d’une société tunisienne elle-même quasi uniformément soumise à un islam rigoriste, le plus souvent qualifié dans l’ouvrage de « prosélyte » (sans que le sens que l’auteure donne à ce terme ne soit jamais défini). Les élèves issus du système éducatif public tunisien se trouveraient en conséquence endoctrinés et formatés par une vision intransigeante de l’islam, affligés d’une intolérance viscérale jointe à une faible capacité de réflexion et de raisonnement critique.

5Ce tableau d’une société tunisienne et d’un système éducatif uniformément soumis à un islam sectaire n’est pas vraiment référencé ni documenté par des sources, mais à vrai dire le contexte n’a pas beaucoup de place dans l’ouvrage. Il a surtout valeur de repoussoir, l’essentiel étant, par contraste, de mettre en valeur « l’espace laïque » du lycée français, véritable « périmètre sacré de liberté », « forteresse » (p.131) permettant « à la population scolaire de se soustraire légitimement au prosélytisme » (p.341). Et de décrire les familles qui le fréquentent en position de résistance contre un islam guettant aux portes mêmes de l’établissement.

6La première partie de l’ouvrage (« Valeurs sacrées de l’enseignement laïque et braconnage religieux »), de loin la plus longue, dépeint donc un espace pédagogique quasi-idyllique dans lequel les élèves sont protégés des potentielles violences sectaires du « dehors » et accueillis pour pouvoir vivre sereinement leur relative indifférence à l’égard de l’islam (voire leur athéisme), leur différence religieuse (pour quelques élèves de confession juive) ou tout simplement leur « ouverture d’esprit ». Il permet aux filles « d’assouvir leur besoin d’émancipation » (p.167) en s’habillant « à l’occidentale », voire de façon provocante, quitte à devoir se changer dans la voiture de leurs parents ou de leur chauffeur (p.169). Et lorsque le « prosélytisme » extérieur tente de s’introduire à l’intérieur de ce « périmètre sacré » (principalement sous la forme de professeurs d’arabe, d’élèves venus du système public tunisien ou de quelques Français d’origine tunisienne que l’auteur qualifie d’« identitaires »), ses porteurs sont rapidement identifiés et neutralisés par les efforts conjugués des parents et des élèves eux-mêmes, dépeints en farouches défenseurs d’une liberté menacée.

7Le livre n’est pourtant pas une simple ode à la gloire de l’enseignement français à l’étranger en contexte culturel musulman. Il s’appuie sur une véritable enquête de terrain répondant aux critères de la démarche scientifique. La méthodologie en est clairement présentée, assortie d’une réflexivité prudente quant à la dose de proximité et de distance vis-à-vis du terrain et aux questions complexes que posent les relations d’une chercheuse française avec des enquêtés – majoritairement – tunisiens au sein d’une institution française en Tunisie. On y trouve de bonnes observations ethnographiques comme celles sur les mini transgressions politiques que se permettent les élèves dans l’enceinte du lycée, véritable processus d’apprentissage des limites de la parole dans le régime totalitaire des dernières années de Ben Ali. Enfin ce travail repose sur un nombre considérable d’entretiens menés avec différents acteurs, parties prenantes à l’enseignement français (élèves, parents d’élèves, enseignants, surveillants, et personnels des lycées). Le matériau brut que l’auteure livre sous forme de citations longues et intéressantes d’entretiens donne une idée de la qualité de l’ensemble du corpus ainsi constitué. Mais curieusement, la richesse du matériau empirique recueilli ne parvient pas à faire sortir l’analyse des voies tracées à l’avance par l’auteure.

8Peut-être faut-il y voir les effets que produit, à différents niveaux de la méthode, ce choix d’une grille de lecture dès le départ chevillée à une dichotomie « laïcité » vs islam. L’auteure n’impose pas seulement ce postulat à sa propre recherche, mais semble également l’avoir imposé à ses enquêtés, quitte à ce que cela n’ait pas grand sens pour certains d’entre eux, comme elle le constate d’ailleurs elle-même :

« La deuxième partie de l’entretien était consacré [sic] à la laïcité de l’enseignement et aux représentations qu’en avait mon interlocuteur. J’ai été étonnée par l’incapacité de certains enseignants recrutés localement de donner une définition, même approximative de la laïcité. Je me suis alors davantage axée sur la vie scolaire… » (p.62).

9Ne peuvent effectivement répondre « correctement » à cette problématique que ceux (les enseignants français, les parents d’élèves ayant le plus d’affinités avec l’école française, et bien sûr l’administration des lycées) qui sont « socialement équipés » pour produire un discours recevable sur la laïcité et qui vont, sans grande surprise, dans le sens de l’interrogation.

10De même, lorsqu’elle construit une typologie des parents d’élèves (partie 3), au lieu de la baser d’emblée sur la combinaison de plusieurs variables disponibles (origines familiales, milieu social et profession, parcours scolaire, préférences linguistiques, etc.), elle n’en retient qu’une seule, celle de « l’identification à l’islam » vs « identification à la laïcité ». L’auteure crée ainsi la catégorie (ultra-minoritaire) des « dogmatiques-déracinés » (trois parents qui revendiquent une pratique « soutenue » de l’islam). C’est ensuite par opposition à cette catégorie que se sont construites les autres, qui ont donc en commun un islam « minimal », « peu exigeant » et des pratiques « aléatoires ».

11La réflexion apparaît dès lors comme cloisonnée, et l’auteure ne semble guère vouloir prendre en compte les données de l’enquête qui relativisent pourtant considérablement l’adhésion inconditionnelle des parents d’élèves à la laïcité. Certes, ces derniers sont souvent animés d’un véritable désir d’assurer à leurs enfants la scolarité la plus épanouissante possible, de leur transmettre des valeurs qu’ils associent à la culture française. Mais, comme le montre la deuxième partie de l’ouvrage, ils sont avant tout des stratèges, mobilisant une véritable expertise du marché local et international de l’éducation. Et les choix linguistiques effectués – le français, mais aussi l’anglais – font parties de ces stratégies scolaires et sociales étroitement liées à un projet global de départ à l’étranger. De même, dans la troisième partie, la typologie construite par l’auteure met en évidence une catégorie en position de plus en plus dominante : celle que l’auteure appelle les « managers ». Ce sont des familles fortunées, « consommatrices » d’éducation, qui entretiennent avec les lycées français un rapport instrumental : la laïcité, ils ne sont « ni pour, ni contre » (comme le dit l’un des pères, p. 329), elle ne les dérange pas tant qu’elle fait partie d’un système qui sert leurs stratégies de reproduction sociale. Mais ces différents constats restent étrangement extérieurs à l’analyse. Et la conclusion générale de l’ouvrage peut dès lors répondre en écho à l’introduction en répétant que « la recherche a montré que le bien-fondé de la laïcité en Tunisie et ses valeurs étaient hautement légitimes pour les familles tunisiennes et binationales qui font le choix de l’enseignement français » (p.343).

12L’obstination à inlassablement revenir à cette dimension de laïcité des lycées français de Tunisie conduit du coup l’auteure à laisser de côté nombre de pistes qui auraient pu s’avérer fort intéressantes à creuser.

13L’absence de prise en compte du contexte éducatif tunisien – seulement posé comme un arrière-plan affligé des nombreuses tares évoquées plus haut – réduit par exemple beaucoup la portée de l’analyse. Comment comprendre la minuscule mais néanmoins dominante « niche » scolaire occupée par deux lycées français dans la capitale tunisienne si l’on ne prend pas en compte sa place très spécifique dans le champ global de l’éducation ? D’autant plus que – outre l’existence d’un secteur d’enseignement privé payant en plein essor – l’enseignement public tunisien comprend lui-même, depuis plusieurs décennies, un secteur également très élitiste : la vingtaine de lycées « pilotes » qui sont gratuits mais pratiquent une sélection drastique sur examen, et dont les meilleurs élèves visent, entre autres, les grandes écoles d’ingénieurs françaises (Gobe, 2012). Ces établissements sont évoqués en quelques lignes sans être nommés (p.226) et aussitôt oubliés. Or, il y a avait là une véritable occasion de comparaison entre des logiques élitistes différentes (types de publics et de capitaux mobilisés, hiérarchie des établissements, voies d’accès, etc.), mais potentiellement en concurrence pour l’accès au marché universitaire international.

14Autre piste intéressante, celle des hiérarchies sociales à l’intérieur même du lycée français dont on voit se manifester de loin en loin des indices. Ainsi par exemple des enseignants tunisiens recrutés en contrat local (donc moins bien payés et plus précaires que leurs collègues français), issus de milieux souvent beaucoup plus modestes que les élèves très favorisés auxquels ils enseignent (p.127) et qui se cantonnent dans une prudente « docilité » (notamment les professeurs d’arabe qui semblent parfois incarner la figure de la réprobation muette. p. 175). Ils peuvent en effet facilement être renvoyés sous la pression de parents d’élèves qui « brandissent la bannière de la laïcité auprès de l’administration » avec « une grande familiarité et une réelle aisance » (p.192). De même les quelques lycéens français d’origine tunisienne (dont les parents sont revenus en Tunisie), souvent également de condition plus modeste, et à l’égard desquels s’exprime un racisme de classe décomplexé (« racailles », « c’est pas la cité ici » « on n’est pas en ZEP », p. 213 et 215) éventuellement pire que celui qu’ils avaient pu expérimenter en France. Il y aurait eu là des observations intéressantes sur la façon dont le critère national (tunisien, binational, français) s’efface complètement devant une hiérarchie largement structurée par le capital économique.

15On pourrait également s’interroger sur le « désir d’ailleurs » que la plupart des parents d’élèves tunisiens des lycées français nourrissent pour leurs enfants. Cette conversion de capital économique (leurs revenus très élevés) en capital scolaire et social international (l’accès à des filières prestigieuses à l’étranger) semble en effet représenter l’ultime clé de la réussite pour des familles qui n’ont pour la plupart aucune confiance dans le système éducatif tunisien, et plus profondément, dans un possible avenir de leurs enfants en Tunisie. Paradoxalement, ils rejoignent en cela les jeunes harragas qui, à l’autre extrémité de la hiérarchie sociale, tentent désespérément de fuir le pays au risque de leur vie.

16Toutes ces pistes, suggérées par l’enquête mais trop rapidement abandonnées donnent à voir (comme en creux) qu’en réalité, tout autant qu’un niveau scolaire élevé (celui de lycées « pilotes » tunisiens l’est encore plus, comme il est dit p. 226), ce que les parents d’élèves entendent « acheter » grâce aux revenus dont ils disposent, c’est l’inculcation à leurs enfants d’un habitus qu’ils pensent être celui de la grande bourgeoisie française éduquée : une aisance vis-à-vis de l’institution scolaire (française) qui s’autorise même la critique, une confiance dans leur bagage scolaire et culturel, une distance raisonnée vis-à-vis de marqueurs culturels que sont l’islam et la langue arabe, une maîtrise des codes langagiers et vestimentaires « occidentaux » (y compris ceux des « transgressions autorisées ») et un sens policé de la compétition scolaire (et sociale). C’est cet habitus qui fera qu’ils se sentiront, le moment venu, à leur place dans des filières d’élite du système supérieur français comme les classes préparatoires des grands lycées parisiens et les meilleures écoles auxquelles la plupart d’entre eux se destinent. Dans ce contexte, entre autres « caractéristiques du lycée français », la laïcité, plus qu’une exigence fondamentale des familles, apparaît souvent comme un argument – tout autant que le statut de « client haut de gamme » – pour obliger l’administration du lycée à inculquer correctement tous ces codes dans un entre-soi social protégé.

17Au final, la lecture de l’ouvrage donne donc l’impression déconcertante d’une recherche pleine de promesses, mais malheureusement précontrainte par son postulat de départ. On ne peut que le regretter car, au-delà même des enjeux strictement scolaires, cette enquête donne un accès rare à des milieux sociaux dominants qui, en Tunisie comme ailleurs, ne se prêtent pas volontiers à l’analyse des sciences sociales.

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Bibliographie

GOBE Éric. « Les diplômés tunisiens des grandes écoles d’ingénieurs françaises : une élite mondialisée ? », Migrations Société, vol. 141-142, no 3, 2012, p. 27-40.

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Pour citer cet article

Référence électronique

François Siino, « PONTANIER Emilie, Choisir un lycée laïque en Tunisie. Stratégie de distinction sociale, culturelle et cultuelle, Louvain-la-Neuve, Academia-L’Harmattan, 2018, 390 p. », Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 147 (1-2020) | octobre 2020, mis en ligne le 20 novembre 2019, consulté le 28 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/remmm/13118

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Auteur

François Siino

Aix Marseille Univ, CNRS, IREMAM, Aix-en-Provence, France

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