Navigation – Plan du site

AccueilNuméros150PREMIERE PARTIE : DOSSIER THEMATIQUEEnjeux locaux et régionaux de l’e...L’enseignement coranique chez les...

PREMIERE PARTIE : DOSSIER THEMATIQUE
Enjeux locaux et régionaux de l’enseignement religieux

L’enseignement coranique chez les Jbala du Rif occidental

Qur’anic teaching among the Jbala of the Western Rif
التعليم القرآني في قبائل جبالة في الريف الغربي
Mouna Khalid et Mouna Ahmed
p. 175-192

Résumés

Depuis 2002, l’enseignement religieux au Maroc a fait l’objet d’une vaste restructuration pédagogique menée par le ministère des Habous et des Affaires islamiques. Dans certaines régions, comme celles du nord du pays et du Souss, cet enseignement apparaît beaucoup plus enraciné que dans d’autres. Ainsi, chez les Jbala du Rif occidental, les fuqhā jouissent d’une place symbolique et la mémorisation du Coran s’inscrit dans un cadre socio-culturel local. À partir d’un travail ethnographique, cet article présente les processus de mémorisation du Coran chez les Jbala et montre comment ces derniers se présentent comme les gardiens du Coran. Au-delà d’une dimension socio-culturelle, le ta‘līm al-‘atīq (enseignement traditionnel) offre un équilibre à une société qui ne cesse de s’enrichir par le biais de l’économie du cannabis.

Haut de page

Entrées d’index

Mots-clés :

fqih, mémorisation, Jbala, Rif, Coran
Haut de page

Texte intégral

Introduction1

  • 1 Cette publication est le résultat d’une recherche effectuée dans le cadre du programme ANR ILM « L’ (...)

1Le 16 mai 2003, le Maroc est frappé par un attentat suicide à Casablanca et les filières du salafisme wahhabite sont pointées du doigt comme responsables de cet acte terroriste. Cet évènement marque le début d’une nouvelle politique religieuse visant de prime abord la réforme de l’enseignement religieux public. Presque un an après l’attentat du 30 avril 2004, le roi Mohammed VI, dans un discours consacré à la question religieuse, affirme :

Nous donnons nos instructions à notre gouvernement pour qu’il prenne, après mûre réflexion et en toute connaissance de cause, les mesures qui s’imposent pour assurer la rationalisation, la modernisation et l’unification de l’éducation islamique et pour dispenser une formation solide dans les sciences islamiques, toutes disciplines confondues, et ce dans le cadre d’une École nationale unifiée. (Mohammed VI).

2Il s’agit du début d’une réforme qui a cherché tout d’abord à évincer les mouvements salafistes des lieux d’enseignement religieux : mosquée, kuttāb, école coranique. Cette réforme visait aussi à unifier le système éducatif religieux à travers la mise en place d’un cadre général de l’enseignement traditionnel (al-ta‘līm al-‘atīq), qui souffrait de l’absence de cadre juridique ainsi que d’un manque de pédagogie spécifique, standardisée et officielle.

3Le terme ‘atīq signifie ancien, cependant le texte de présentation du ministère des Habous lui donne le sens de « pur » et « d’originel ». Ainsi, sur le site du ministère des Habous, cet enseignement se fonde sur les sciences religieuses et juridiques, parallèlement à l’étude de matières scientifiques, considérées comme des matières secondaires. Il est présenté comme ayant joué un rôle historique « majeur dans la défense de la foi, la diffusion des enseignements de l’islam, l’enseignement de la langue arabe, l’unification de la Nation, la préservation de l’identité et de l’originalité, la résistance aux aberrations intellectuelles et idéologiques et la défense de l’indépendance, de l’unité et de la dignité du pays »2. Cette réforme a commencé par mettre en place une loi qui cadre l’enseignement religieux au niveau national, à travers une standardisation de la formation en passant par la mise en scène d’un programme dirigé par le ministère des Habous et des Affaires Islamiques. L’objectif est, ainsi, la transmission d’un islam dit du « juste milieu » afin de lutter contre l’intégrisme. Ce faisant, le texte de la réforme va remplacer les termes d’« enseignement islamique » par celui d’« enseignement religieux », qui vient évoquer l’existence d’autres manières et voies de la religion, plus tolérante et plus ouverte.

  • 3 La première étude d’El Ahmadi et Kchiridi est une commande du Conseil supérieur de l’éducation, de (...)

4La question de l’enseignement religieux au Maroc n’a pas été abordée dans beaucoup de travaux ; le champ de connaissance qui lui a été consacré se limite à quelques écrits (Laroui, 1977 ; Eickelman, 1976 ; El Ayadi, 2004 ; Mezzine, 2003 ; Vignet-Zunz, 1991). Le maraboutisme et les confréries religieuses ont dominé les études sur le fait religieux, à partir d’une opposition entre un islam dit « populaire » et un islam dit « officiel » (Rhani, 2014 ; Hammoudi, 1988). Rares sont les études qui ont tenté de saisir l’enseignement traditionnel ; si certaines d’entre elles ont diagnostiqué un système en crise de reproduction (Tawil, 2006)3, d’autres ont même annoncé sa disparition à venir, en postulant qu’il ne résisterait pas à la modernisation de la société (El Ahmadi, Kchiridi, 2007). La production académique en langue arabe, malgré sa rareté, a essayé de montrer les bienfaits de l’enseignement religieux dans la consolidation de l’identité musulmane marocaine, c’est le cas du travail d’Abdelhadi Hmitou (2006), livre édité par le ministère des Habous qui retrace l’âge d’or de l’enseignement coranique. Presque deux décennies après la mise en place des réformes de l’enseignement traditionnel, notamment celles de 2002 et de 2005, ce dernier s’est avéré résistant et s’est adapté au renouveau du champ religieux au Maroc. Il est même devenu un pilier politique pour faire face à la montée du radicalisme violent.

5Le travail de Boyle sur les écoles traditionnelles dans les montagnes du Rif, chez les Jbala notamment, apporte un éclairage sur l’évolution de cet enseignement. Boyle a montré que le kuttāb a permis l’augmentation du nombre d’enfants scolarisés chez les Jbala. À travers la mémorisation du Coran, les parents cherchent à transférer à leurs enfants les valeurs traditionnelles, tout en veillant à ce qu’ils poursuivent par la suite leurs études dans des écoles modernes, perçues comme le seul garant d’un avenir professionnel (Boyle, 2004 ; Boyle, Boukamhi, 2017). Ainsi, le kuttāb fait office de lieu d’enseignement préscolaire où les enfants apprennent la mémorisation des sourates courtes du Coran.

6Dans certaines régions comme celle du nord, cet enseignement apparaît davantage enraciné. Chez les Jbala, population d’origine berbérophone et arabisée de nos jours (Figīgī, 2001), qui occupe la partie occidentale et centrale de la chaîne du Rif, la mémorisation du Coran tient une place primordiale. Elle confère à ceux qui parviennent à l’achever une valeur, voire un statut social qui les distingue. Le religieux permet d’inscrire l’élite des montagnes dans un idéal commun, celui de savant en sciences religieuses ‘alim, mais aussi de fqih, spécialiste du droit religieux (Vignet-Zunz, 1991, 2011). Chez les Jbala, la mémorisation du Coran a contribué à la formation d’un « islam des montagnes » (Vignet-Zunz, 1991), un islam tourné vers la vie quotidienne à travers les cas d’espèce, les nawāzil (Mezzine, 2003). La standardisation de l’enseignement traditionnel est passée par la modernisation du contenu et des programmes au niveau national dirigée par le ministère des Habous. Cette standardisation a modifié le rapport avec l’institution de la mosquée qui était le lieu de l’apprentissage religieux.

  • 4 Un douar est un groupement d’habitations réunissant des individus liés par une parenté (réelle ou i (...)

7Le travail ethnographique s’étalant de décembre 2017 à février 2018, réalisé à partir d’observations de classes et d’entretiens ouverts, cherche non seulement à décrire le processus de mémorisation, mais également à interroger sa fonction culturelle et sociopolitique dans le contexte de la normalisation étatique récente de l’enseignement traditionnel. La modernisation par l’introduction de l’apprentissage des langues et des matières scientifiques a permis un renouveau de cet enseignement qui présente un double intérêt : religieux, en plaçant la mémorisation du Coran au centre de sa formation, mais aussi économique, en s’ouvrant sur le monde du travail. Ainsi, loin de chercher une universalité ou une loi spécifique, cet article, qui s’appuie sur une enquête de terrain effectuée à l’école ʿUmar ibn al-Khaṭṭāb du douar4. Le terrain d’Ouzine vise à montrer ce double rôle joué par l’enseignement traditionnel. Ce faisant, notre travail consiste à examiner la place de la mémorisation du Coran, mais aussi à révéler la créativité des acteurs dans un terrain marqué par un grand dynamisme dans le rapport au religieux. Sans assimiler les Jbala à un particularisme religieux, notre contribution montre qu’à partir de la mémorisation du Coran, un processus de compromis que la société a engagé pour offrir à la fois les avantages de la vie collective, mais aussi des bénéfices « symboliques » nécessaires à son fonctionnement (Certeau, 1994).

Peut-on parler d’un particularisme chez les Jbala ?

  • 5 Le Coran est appelé également stīn hizb car il est divisé en soixante sections (stīn hizb), et chaq (...)

8Nos interlocuteurs ont insisté sur la différence entre leur tradition coranique et celle des Soussi, une population berbérophone du sud du Maroc. Ils considèrent que leur terre, fertile, favorise la mémorisation du Coran, en arguant que certains étudiants qui avaient eu des difficultés à mémoriser le Coran ailleurs, l’ont appris rapidement chez eux. Cela justifie, selon eux, le nombre considérable des écoles de l’enseignement traditionnel, et la réputation du fqih jablī au Maroc. Pour distinguer le pays des Jbala, ils se réfèrent au sultan Mohamed V ayant dit, lors d’une visite de la région, que la science religieuse s’épuiserait à Fès mais jamais à Lakhmass une des fractions de la confédération des Ghmara. Ainsi, ceux qui ont appris le Coran sont appelés Si l’fqih, la mention « Si » (Si Mohamed, Si Abdeslam) est ajouté pour marquer le respect que cette communauté porte à celui qui a accompli la mémorisation des soixante sections du Coran (stīn ḥizb)5. Ce discours que les acteurs entretiennent sur eux-mêmes n’est-il pas une mise en cause du discours de l’historiographie, qui présentait ces montagnes comme l’espace d’un islam marginal et archaïque, hérétique et réfractaire (Mezzine, Vignet-Zunz, 2014 ; Zouanat, 1998) ?

9Parler des montagnes de Jbala, c’est parler d’un territoire dépeint par des stéréotypes ; d’abord comme celui d’irréductibles tribus ou comme un refuge de bandits (Staëvel, 2014) que les écrits de la période coloniale ont qualifié de bled siba/dissidence (Munson, 1981 ; Mouna, 2018). Aujourd’hui, si l’économie du cannabis constitue un stéréotype tenace caractérisant cette région, évoquer la place du Coran au sein de cette société de montagnes suscite des interrogations. Établir un lien entre l’économie du cannabis et l’apprentissage du Coran apparaît même provocateur car cela consiste à entremêler deux circuits censés être opposés, à savoir le sacré et le profane, le licite et l’illicite. Sans vouloir consacrer une partie sur le lien entre le religieux et l’économie du cannabis, ce qui était l’objet de publications précédentes (Mouna, 2009, 2010, 2018), nous rendrons compte de ce croisement entre les deux domaines susmentionnés dans le choix de mémoriser le Coran chez certains acteurs et décrirons la place qu’occupe le Coran dans l’équilibre socio-économique de la région. L’objectif est de montrer que les acteurs ne sont pas figés dans l’immobilisme, mais qu’ils produisent des actions qui permettent de circuler entre différentes échelles sociales et économiques. Il s’agit d’un lien soutenu par les acteurs dans leurs pratiques quotidiennes (Mouna, 2009). La place du Coran et sa mémorisation sont inséparables, à la fois des formes d’organisation sociopolitique, mais aussi économique. La monoculture du cannabis dans les années 1980 a amené les parents à envoyer leurs enfants dans les écoles modernes qui permettent l’accès aux mathématiques et aux langues, notamment le français, favorisant de la sorte l’intégration du commerce international du cannabis (Mouna, 2010). Les Jbala expliquent leur retour en force vers l’école traditionnelle dans les années 2000 comme un retour aux origines, tout en affirmant qu’il a été motivé par la modernisation de cet enseignement.

10Un grand nombre d’écoles traditionnelles ne sont pas restées inactives face à la concurrence des écoles publiques. Elles se sont révélées tout à fait capables de changer en répondant à la demande locale (Boyle, 2004). Cependant, la place du Coran chez les Jbala ne remet-elle pas en cause l’opposition entre pouvoir central et pouvoir local ? La montagne de Jbala n’est-elle pas un partenaire du pouvoir central dans la formation d’un islam marocain ? Cette « montagne savante », pour reprendre le paradigme de Mezzine et Vignet-Zunz (2014), a été le foyer du soufisme à travers la figure de Moulay Abdeslam Ben Mchich Alami (1163-1228), ainsi que la présence des mouvantes mystiques qui appelaient au jihad contre les envahisseurs portugais et espagnols. Les Jbala ont ainsi contribué activement à la formation d’un islam marocain, sans forcément créer un territoire fermé.

Modalités de la mémorisation du Coran

  • 6 Le salaire minimum (SMIG) est de 2 638 dh.

11Située à 8 km du centre de la commune de Bab Berred dont la population s’élève à presque 30 000 habitants, à 1 007 m d’altitude, l’école ʿUmar Ibn al-Khaṭṭāb est placée dans le petit douar d’Ouzine. Bab Berred est un centre rural de passage, habité essentiellement par une population locale qui s’est enrichie grâce à l’économie du cannabis. Avec ses 430 élèves, du préscolaire jusqu’au lycée, elle est la plus grande école rurale de la région. Les élèves proviennent de tous les villages de la région, mais aussi de la région du Gharb. Le jour de notre arrivée, le responsable nous montre la liste d’attente composée d’une centaine d’élèves déjà scolarisés dans des écoles dites « modernes » et qui souhaitent changer de parcours pour venir suivre un enseignement traditionnel. Il met en avant l’origine de quelques apprenants venant d’autres régions du Maroc. Le personnel de l’école primaire est composé de quatre fqih permanents, alors que celui du collège et du lycée est formé d’une dizaine d’enseignants, de deux surveillants généraux, de deux cuisinières, d’un boulanger, d’un agent pluridisciplinaire, ainsi que d’enseignants vacataires venant de Tétouan et de Chefchaouen pour quelques séances par semaine. L’école dispose d’un internat qui abrite 360 élèves, plusieurs salles de bain et une cantine, mais aussi d’une mosquée luxueuse. Les élèves reçoivent une bourse du ministère des Habous qui s’échelonne entre 300 dirhams par mois pour les inscrits du primaire, et 400 dh pour les élèves du collège et du lycée6. L’école est gérée par une association, comme toutes les écoles traditionnelles au Maroc. Ces associations fonctionnent sous la tutelle du ministère des Habous, et profitent également de donations privées.

12Les apprenants qui arrivent à cette école sont majoritairement issus « du bled du kif ». Ils se divisent en quatre groupes : Le premier comprend ceux qui ont fait le choix depuis le début d’adhérer à l’enseignement traditionnel ; le deuxième regroupe ceux qui ont quitté l’école publique pour rejoindre l’école coranique ; le troisième groupe croit en l’avenir de cet enseignement. Ce dernier est composé d’élèves qui ont choisi ce cursus depuis le primaire pour sa réputation, outre le fait que l’école dispose d’un internat et d’une cantine, ce qui est commode. Enfin, le quatrième groupe est constitué de quelques apprenants venant d’autres écoles de l’enseignement traditionnel des villes avoisinantes. L’établissement ʿUmar Ibn al-Khattāb est perçu par ses élèves comme étant plus authentique et plus proche des valeurs du monde des Jbala car il respecte la tradition, notamment dans sa matérialité et son rapport au corps. L’usage de la tablette, de matériaux naturels – voire rudimentaires pour l’écriture, comme l’encre extraite de la laine brûlée trempée dans de l’eau –, du calame, de l’argile pour effacer les tablettes, le fait de s’asseoir par terre, mais, surtout, la modalité de mémorisation, sont des arguments supplémentaires. Ainsi, l’école est comparée aux autres établissements des villes où la mémorisation est faite à partir du livre et où le papier remplace la tablette.

13L’apprenant est nommé ṭālib, et le maître, fqih. Avec l’introduction du nouveau système d’enseignement, le ṭālib est devenu un élève. Les apprenants du primaire sont au rez-de-chaussée ; ils occupent quatre classes, chacune dirigée par un maître. Les fqih jugent leur situation bien meilleure comparée à celle qu’ils auraient connue s’ils s’étaient engagés dans une mosquée et vivaient alors des dons des habitants : « on a un salaire à la fin du mois, et cela nous convient, on n’a pas à s’inquiéter » (fqih). Le ministère des Habous verse une « indemnité » chaque mois aux fqih à travers l’association qui gère l’école.

  • 7 La lecture du Coran (qirā’a) se réfère aux chaînes de rapporteurs connus en arabe. C’est au xe sièc (...)
  • 8 L’enseignement traditionnel avec la tablette est en vigueur dans d’autres régions du Maroc notammen (...)

14La mémorisation se fait selon la lecture de Warsh al-nāfi‘ via āl-Azrq7, elle passe par plusieurs étapes qui vont de l’individuel au collectif, puis de l’individuel à l’interactif. La première étape commence à l’aube. Les élèves se réveillent à quatre heures et demie du matin, ils entament la journée par des ablutions, avant de prier. Certains enfants font la prière à la mosquée, d’autres en classe. En entrant en classe, chaque élève se dirige vers le fqih, s’incline tout en veillant à ce que son front touche la main de ce dernier, puis récupère sa tablette qu’il reconnaît aisément parmi une trentaine. Chacun se dirige vers une place tout en gardant le silence. Les élèves et les maîtres portent des habits traditionnels, à l’exception des enseignants de langues et de matières scientifiques qui peuvent choisir leurs habits. La gandoura ou jallāba sont des tenues officielles imposées par l’école. Ainsi, les élèves commencent par la révision des sourates de la veille. Le fqih nous explique que la mémorisation du matin est importante, cela est écrit dans la sourate al-Isrā’ (le voyage nocturne, 17, 78) : « À la lecture du Coran de l’aube, assistent des témoins ». Assis par terre, les apprenants finissent leur partie du ḥizb avant de passer devant le fqih pour la récitation. Le fqih, assis par terre sur trois couches de couvertures, appuyé sur deux coussins et couvert par deux autres couvertures, n’appelle personne ; c’est aux apprenants de s’organiser. Les élèves échangent des regards et se font des signes pour convenir de leur passage devant le maître. Une fois devant lui, l’apprenant commence sa récitation. Tout en s’appuyant sur sa tablette8 tournée vers le maître, l’apprenant récite en s’accompagnant du balancement de son corps et de sa tablette. Si le fqih arrête de bouger, cela signifie qu’il y a une erreur. Tout se déroule au travers d’un jeu de corps et de signes. Le deuxième apprenant attend son tour derrière le premier, pendant que les autres apprenants se guettent pour savoir qui passera le suivant. La fluidité de la récitation est exigée, une seule interruption et l’élève est aussitôt renvoyé pour remémoriser une nouvelle fois le verset.

15La deuxième étape commence à partir de 6 h 30, avec l’effacement (mhyā) de la tablette. Les apprenants doivent se mettre en rang pendant que certains d’entre eux préparent un grand feu pour faire sécher la tablette. L’effacement se passe en deux étapes : la première consiste à effacer la tablette à l’aide d’argile (sālsāl), puis d’eau potable. La deuxième étape consiste à faire sécher la tablette sur le feu de bois. Cette opération dure un peu plus de trente minutes ; une fois que la tablette est sèche, on se dirige vers la classe pour la dictée (iftā’ wa imlā’). Contrairement aux garçons, les filles sèchent la tablette sur un feu de gaz. Afin d’attirer plus de filles vers l’apprentissage, lesquelles n’ont accès ni à l’internat, ni à la cantine, l’école a adapté l’horaire en leur faveur, avec un programme s’étalant de 9 h à 16 h. La féminisation de l’école est, pour le directeur, un signe de modernisation, car aucune fille n’avait accès à l’enseignement traditionnel dans le passé, dit-il.

16Durant la dictée, les apprenants forment de petits groupes ; l’un d’eux se met autour du maître qui leur dicte la partie du ḥizb à mémoriser, alors que les autres sont assistés par un apprenant avancé qui fait de même. Chaque groupe partage un encrier (dwāya) où l’on trempe le calame en canne. L’encrier est un objet collectif et, autour de lui, se forme un cercle pour écrire. Le fqih récite verset par verset et les apprenants répètent derrière lui tout en transcrivant. Il s’agit réellement de la première étape de mémorisation.

17Juste avant la pause de dix heures et demie, la double lecture (nāfdā) permet de corriger la lecture du disciple. Le fqih et l’apprenant, avec la tablette tenue au milieu, récitent ensemble au même rythme. Le but n’est pas la mémorisation mais les points d’articulation des lettres. À la fin de la double lecture, le maître félicite son élève qui, à son tour, embrasse la main du maître. C’est un jeu de miroir au cours duquel le fqih conforte son statut de maître et l’élève apprend les mécanismes de l’autonomie, qu’il va acquérir totalement vers la fin du cycle de mémorisation du Coran. Les séquences de mémorisation et de récitation vont continuer l’après-midi à partir d’une heure trente pour rythmer la journée jusqu’à cinq heures et demie.

18L’organisation de l’apprentissage après le repas de midi se fait en quatre étapes : une récitation des versets qui ont été appris et une lecture qui permet au maître de corriger les fautes, notamment celles des débutants. Après la prière d’al-‘aṣr, les élèves suivent un cours programmé par le ministère de tutelle dans une des matières suivantes : langues étrangères (français et anglais), grammaire, mathématiques, jurisprudence, langue arabe, sciences, sport, langue amazighe…, en fonction de l’emploi du temps. À cinq heures trente, les cours se terminent et les apprenants se dirigent vers la mosquée pour la lecture quotidienne du ḥizb qui suit la prière du couchant. Pendant notre séjour, nous avons assisté à une seule lecture, les apprenants refusant d’aller à la mosquée à cause du froid ; une autre lecture doit se faire à l’aube après la prière d’al-fajr, mais les apprenants n’y assistaient pas pour la même raison (la température est de -3°, voire - 6° le matin à ce moment de l’année).

19Si le programme établi par le ministère des Habous précise le nombre d’heures dédié à la mémorisation du Coran, chaque école peut introduire des variations dans le temps d’apprentissage. Ainsi, la journée est rythmée par l’apprentissage du Coran qui occupe plus de six cents heures par an, avec six heures de mémorisation et deux heures consacrées aux autres matières. Dans le cadre de la modernisation, l’école a introduit le niveau préscolaire où les enfants apprennent les lettres avec des enseignantes. Sans séparation entre les deux sexes, les leçons de préscolaire se font dans des classes équipées avec des chaises et des tables ; les enfants ont également accès à des jouets et une salle de récréation. Outre l’apprentissage des lettres, ils apprennent des comptines religieuses.

20Derrière cette description ethnographique, il s’agit de voir comment le groupe construit sa propre temporalité autour de la mémorisation. Il tente de créer une narration qui se matérialise dans l’importance qu’il donne au religieux. La mémorisation se présente, dans ce sens, comme un processus individuel et collectif à la fois ; elle ouvre des perspectives de devenir aux apprenants. Dans ce processus, l’individu crée son espace, sa zone de confort. Cette bulle devient primordiale pour établir une relation triangulaire entre apprenant, espace et tablette. Cette relation donne une nouvelle perspective et un nouveau sens à la mémorisation comme processus de devenir, à travers une inversion du rapport de domination entre le maître et le disciple et leurs manières respectives d’être au monde. L’élève prend sa place au sein de la classe, il relit sa leçon à haute voix, le nombre de fois nécessaires pour la mémorisation ; puis, dès qu’il a fini, il passe devant le maître. La pédagogie ne prend pas le dessus sur l’individu qui reste autonome dans sa capacité à mémoriser. Le maître écrit les versets les plus courts pour les petits apprenants qui ne maîtrisent pas encore la lecture ; ces derniers mémorisent les lettres et leur prononciation, prenant le temps qu’il leur faut, sans que cela soit chronométré. Le maître reste le seul à juger, après une prestation orale, de la performance du disciple, de sa capacité à passer à une nouvelle sourate.

21L’apprentissage du Coran n’est pas fondé sur la compréhension mais sur la récitation par cœur. Ainsi, sur les huit heures de classe, l’organisation du temps fonctionne comme « une machine à apprendre, mais aussi à surveiller, à hiérarchiser, à récompenser » (Foucault, 1975 : 149). Cette mémorisation se constitue à travers l’audition où la mémorisation donne lieu à des classements au sein des élèves : le fqih distingue entre ceux qu’il nomme les élèves doués dont la tête est qualifiée de « légère », en d’autres termes, ceux qui mémorisent très vite, et ceux dont la tête est « dure », qui ont des difficultés à mémoriser. L’évaluation de l’intelligence de l’apprenant réside dans sa disposition à mémoriser le Coran, les hadiths, des poèmes arjūza ou mandūma. Mémoriser est un processus qui s’inscrit dans un cadre culturel et cultuel, dans une tradition historico-politique, comme le rappelle le site du ministère des Habous :

  • 9 Voir sur le site du ministère des Habous la rubrique en arabe consacrée à l’enseignement traditionn (...)

Les sultans et les rois du Maroc ont accordé une attention particulière à l’éducation traditionnelle à travers les âges. Du règne de Moulay Idriss Ier, en passant par les dynasties successives qui ont gouverné le Maroc, jusqu’à l’État alaouite chérifien, ces dynasties n’ont pas cessé de construire des écoles et des centres, en établissant des lieux de culte et en préparant les centres pour accueillir les étudiants. Avec la diffusion de ces écoles dans diverses régions marocaines, ces dernières ont conservé la tradition de mémorisation du Livre saint »9. (site du ministère des Habous).

22La mémorisation interpelle la place de l’oralité dans la tradition musulmane où le fondement de l’islam est pensé sur la supériorité de l’oralité sur l’écrit. La mémorisation est ainsi le critère sur lequel l’apprenant est évalué. Un élève qui mémorise bien et vite le Coran, mais qui a des difficultés dans d’autres matières n’est pas perçu comme une « tête dure ». Les enseignants expliquent la différence entre un élève et un autre par la rapidité ou le retard dans sa mémorisation du Coran. Un élève modèle est celui qui mémorise le Coran en trois ans. Mémoriser vite et bien le Coran est une distinction et un signe de réussite, tant pour les maîtres que pour les parents. Les apprenants qui arrivent à tout mémoriser sont décrits comme ayant un don divin, en se référant au verset coranique « En vérité c’est nous qui avons fait descendre le Coran, et c’est Nous qui en sommes gardien » (15 : 9). Le fqih et l’apprenant incarnent ce rôle de protecteurs du Coran en le mémorisant. Pour nos interlocuteurs, si l’homme recourt à la raison (al-‘aql) pour comprendre les signes disséminés par Dieu, ces signes ne sont cernés que par les gens pieux, parmi eux, ceux qui ont accompli la mémorisation du Coran. Ces gens sont des soufis qui réunissent à la fois la connaissance/ma‘rifa divine et la jurisprudence/fiqh ; cette association entre les deux savoirs s’inscrit dans le cadre d’un islam marocain qui associe le soufisme et la jurisprudence. Les acteurs insistent sur l’idée que cette association est propre à l’islam marocain, dans lequel les gens d’Allah ont accès simultanément au visible et l’invisible.

Corps, tablette et tableau

23Dans l’épreuve de mémorisation, il y a un engagement entre soi-même et le groupe, l’image de l’individu se jouant au sein de son groupe. Échouer dans la mémorisation du Coran peut engendrer un blâme et devenir ainsi un stigmate mal perçu dans une société qui sacralise la mémorisation du texte religieux. Le contexte de l’apprentissage obéit à un rituel qui relie le corps à une pratique cultuelle ; il s’agit d’un processus fondé sur la routine et qui implique une sensorialité forte (Whitehouse, 2000).

24Cette quête du savoir qui passe par la mémorisation insiste sur le conditionnement du corps et sur un certain nombre d’objets, comme la tablette et le tableau. Ceux-ci incarnent une double fonction où la tablette représente l’authenticité et le tableau la modernité. Ils renvoient à l’espace privé/tablette et à l’espace commun/tableau ; leur présence dans le même espace laissant apparaître l’importance de ce qu’on apprend, en marquant une dualité constructive de sens entre le sacré et le profane.

25Le matin, chaque apprenant récupère sa tablette. Cet objet prend une place importante (La Tour, 2007). Il est personnel et individuel ; avec lui, l’apprenant entretient un lien et engage des émotions. Il est l’intermédiaire du savoir et son médiateur, du moins provisoirement pendant le cycle primaire, avant de disparaître au collège et au lycée. Sa taille évolue au fur et à mesure de la progression dans les sourates, de la plus courte à la plus longue. Son usage est sacralisé, il repose sur le verset coranique : « c’est plutôt un Coran glorifié, préservé sur une tablette (auprès d’Allah) » (85 : 22), mais aussi : « Nous inscrivîmes pour lui, sur les tablettes, une exhortation concernant toute chose et un exposé détaillé de toute chose » (7 : 145). La tablette représente les livres sacrés, ceux révélés aux Gens du livre et spécifiquement le Coran, en tant que livre préservé de toute modification. Elle est un objet transactionnel, entouré de sacralité : elle doit être lavée à l’eau potable, jamais déposée par terre en dehors de la classe ou dans un endroit malpropre et elle prend de la valeur avec le temps.

26L’élève tisse un lien d’interaction et d’affinité avec cet objet qui prend une place et une posture corporelle en harmonie avec lui. La tablette occupe une place centrale ; elle est placée au milieu, serrée entre les bras ou entre les jambes, ou bien calée au mur pour libérer les deux mains afin de mémoriser tout en tapant sur la tablette avec un bâton/kārād qui efface les lettres de la tablette tout en les mémorisant. La méthode du bâton est utilisée par peu d’élèves car elle est signe de « tête légère ». La taille de la tablette correspond à l’âge de l’apprenant, elle permet ainsi de faciliter le balancement du corps en s’appuyant dessus. On regarde la tablette ou on ferme les yeux pour réciter pour soi-même, puis on la regarde comme si elle était devenue le maître, celui qui corrige et rectifie les erreurs. Le corps et l’objet s’unissent pour constituer une seule entité au sein de la classe.

27Dans son analyse de la docilité du corps et du processus de contrôle qui s’exerce par la discipline, Foucault décrit la mise en corrélation entre corps et geste comme moyen de contrôle disciplinaire qui passe par un acte :

[…] décomposé en ses éléments ; la position du corps, des membres, des articulations est définie ; à chaque mouvement sont assignées une direction, une amplitude, une durée ; leur ordre de succession est prescrit. Le temps pénètre le corps, et avec lui tous les contrôles minutieux du pouvoir. (Foucault, 1975 : 154).

28Ce que nous avons observé échappe à ce modèle d’analyse. La discipline est articulée à partir des séquences d’apprentissage où chaque étape correspond à une mise en scène du corps de l’apprenant. En dehors de la classe, il est debout pour laver sa tablette, il revient en classe pour prendre une autre posture, avec le groupe, en demi-cercle ou en cercle pour la séance de dictée, puis il est seul devant le maître pour réciter ce qu’il a mémorisé auparavant. On est bien là devant une diversité des dispositions et des postures qui correspondent aussi à une variabilité des processus de mémorisation du Coran. Cette variabilité a été rarement prise en compte car les chercheurs ont centré leur regard sur l’universalité de la pédagogie dite islamique. Or, cette variabilité est à l’origine d’une individualisation de mémorisation et du va-et-vient entre le collectif et l’individuel qui traverse la construction d’un modèle culturel commun. Dans ce modèle commun, Corrine Fortier (1997, 2003) analyse la société musulmane comme une singularité. Ainsi elle tente de construire un seul modèle de mémorisation dans la société musulmane, une universalité de la culture à travers la mémorisation. Cette approche cherche à tirer des conclusions valables dans tous les contextes ; elle met à l’écart la diversité de la culture dans sa dimension locale et construit un modèle généralisable tout en oubliant que les sociétés interprètent le savoir religieux d’abord par la grille du local, comme c’est le cas des Jbala.

29Ce type d’enseignement n’est pas figé dans le temps, il change et se contextualise ; il s’organise pour faire partie d’une dynamique locale. Ainsi, les formes de service qui structuraient la relation entre maîtres et disciples et qui mettaient ces derniers au service de leurs maîtres, en lavant leurs vêtements ou en leur cherchant de l’eau chaude pour leurs ablutions par exemple, ont disparu. La standardisation du système et le pouvoir qu’exerce l’État sur ces institutions, ont introduit de nouvelles formes de contrôle selon lesquelles le maître, tout comme l’élève, est au service du pouvoir religieux. Les deux éléments, à savoir le maître et le disciple/élève, accomplissent leurs rôles dans le même système. Certes, le corps est le lieu du pouvoir, mais ce pouvoir fait aussi l’objet de disputes et de négociations individuelles et collectives. Le corps du fqih et celui du futur fqih s’inscrivent dans un réseau relationnel et lui donnent sens dans différentes situations. Nous retiendrons l’idée de Foucault selon laquelle le corps éduqué entre dans un système relationnel, néanmoins, nous soutenons que cette relation ne s’exerce pas à sens unique.

30Les changements apparaissent aussi avec le tableau accroché au mur, qui est un objet commun entre les élèves et le professeur. Pour accompagner le tableau, chaque apprenant dispose d’un cahier et d’un stylo. Les élèves sont assis les jambes croisées, face au professeur qui se tient debout devant eux. Ces cours constituent un moment de divertissement pour les apprenants du primaire. Ils permettent un nouveau déplacement en classe, un changement d’organisation et la construction de nouvelles formes de groupement. Les élèves sont attentifs aux gestes du professeur : un simple regard, un claquement de main ou un cri attire leur attention. Cela change de l’autonomie que les apprenants ont avec le fqih lors de la mémorisation du Coran. Les rappels à l’ordre nous font penser à l’école moderne, avec une posture similaire du professeur. La présence du tableau chez les élèves du collège et du lycée est accompagnée d’une table et d’une chaise ; les places sont assignées et individualisées. Les apprenants du primaire, quant à eux, ne disposent ni de table, ni de chaise, ils n’ont pas non plus de place assignée. Ce n’est pas la distribution des places qui permet d’exercer sur eux un pouvoir et un contrôle, mais plutôt la structure de l’ordre religieux, comme le rappelle Foucault : « les ordres religieux ont été des maîtres de discipline : ils étaient les spécialistes du temps, grands techniciens du rythme et des activités régulières » (Foucault, 1975 : 152). Il s’agit d’une temporalité scolaire qui définit le découpage d’un savoir dans un temps précis (Chevallard et al., 1988). Le tableau, en tant que bien commun, n’est utilisé que pour le savoir collectif. Il ne fait l’objet d’aucune sacralisation ; en tant qu’objet commun de la classe, les élèves n’hésitent pas à y dessiner de temps en temps des images de l’appareil génital, ou y écrire des insultes car, en l’absence du professeur, aucun contrôle ne s’exerce sur le tableau. Nous avons observé que le maître ne regarde jamais le tableau ; il est placé derrière lui et il semble qu’il tolère ces pratiques. L’usage du tableau est accompagné par un vocabulaire qui lui est propre : « regardez par ici », « attention », « regardez attentivement », « corrigez » (De Meyer, 2019). En l’absence d’autres formes de matérialité, d’expériences pratiques et de transmission du savoir en situation, le tableau prend une place centrale ; les professeurs en sont les principaux usagers avec, bien évidemment, les élèves assis par terre, en rang, au milieu. Tout le monde regarde le même objet et en même temps.

31Le passage du fqih au professeur centralise temporairement la place de cet objet qui devient le lieu d’attention. La façon dont le tableau est utilisé en primaire ne produit pas uniquement un champ de perception et une relation passive au savoir, il a comme fonction de réduire les singularités individuelles. En effet, très peu d’élèves arrivent à suivre le professeur car, avec le tableau, la fonction de mémorisation est interrompue. Le tableau fait passer du personnel au collectif, de l’intime à ce qui est vu et entendu ; des fous rires éclatent en classe si l’un des élèves ne répond pas correctement à une question du professeur, le plaçant au centre des moqueries. Le tableau va prendre une importance centrale au collège et au lycée où les élèves ont des chaises et des tables, et où la mémorisation du Coran disparaît petit à petit pour laisser place à un autre savoir religieux. Cependant, l’introduction du tableau au sein de la classe de mémorisation du Coran n’est pas la seule nouveauté dans ce changement général, car l’examen a produit d’autres formes de hiérarchie qui ont eu un impact chez les Jbala.

32La tablette et le tableau ne sont pas des objets opposés, ils sont des mondes à travers lesquels se projettent un regard et une expérience individuels et collectifs des apprenants. Contrairement au tableau, la tablette donne de l’importance à l’individualité et permet la création d’un lien affectif avec l’apprenant à travers la mémorisation. Cette individualité est la base même d’une microphysique du pouvoir religieux qui s’exerce sur l’individu comme objet de ce pouvoir (Foucault, 1975).

L’examen, un moyen de normaliser l’enseignement traditionnel

  • 10 Cet événement est organisé sous la tutelle du ministère des Habous et des Affaires Islamiques.

33Rappelons d’abord comment le groupe célébrait l’accomplissement de la mémorisation du Coran dans le passé. La cérémonie d’aboutissement de la mémorisation était un moment fort qui se déroulait en été. Les élèves vêtus de djellabas blanches sillonnaient le village avec leurs tablettes, ceux qui avaient montré une grande aptitude de mémorisation dissimulaient la tablette sous leurs djellabas, et ceux qui souhaitaient découvrir le contenu de la tablette devaient donner une somme d’argent appelée lftouh, (une action bienfaitrice), soit au maître, soit à l’un de leurs accompagnants. La famille, quant à elle, organisait un festin en l’honneur des habitants du village et du maître. À part la ville de Larache dans le nord qui continue à donner ce spectacle sans l’usage de la charité10, cette mise en scène publique a disparu des montagnes des Jbala qui l’ont remplacée par une cérémonie de remise de diplôme digne de celle des grandes écoles en présence du gouverneur, des élus locaux et parlementaires.

34La cérémonie est donc remplacée aujourd’hui par un diplôme, acquis en passant des examens. Ainsi la nouveauté au sein de l’enseignement traditionnel réside essentiellement dans la mise en place d’un système de contrôle pour passer d’un cycle à l’autre. Il s’agit de trois examens : le brevet de l’école primaire, le brevet du collège et le baccalauréat. Ces examens sont gérés par le ministère des Habous qui contrôle ainsi ces écoles et met en œuvre un standard de savoir. Dans le bureau du directeur, l’emploi du temps accroché au mur est la première chose que les responsables administratifs nous montrent pour nous faire comprendre que, certes, c’est une école de l’enseignement traditionnel, mais qu’elle est conforme à la loi car toutes les matières qui doivent être enseignées y figurent. C’est le passage de l’informel au formel, et les termes « loi », « programme », et « examen » sont utilisés pour attester de ce changement. L’examen est ainsi au centre du processus de normalisation de l’enseignement de l’élève qui se distingue du ṭālab. Le ṭālab désigne celui qui va finir la mémorisation du Coran sans vouloir passer le diplôme ishhādiya ; il sera par la suite fqih dans une mosquée ou finira sa carrière dans le commerce où le statut de fqih lui sera accordé. L’élève, quant à lui, devient un objet de carrière ; il accède au collège grâce à sa mémorisation à la fois du Coran, et le passage des examens, il vise le baccalauréat pour devenir fonctionnaire.

35L’examen a une fonction normalisatrice, il engendre un nouveau statut, celui d’élève, et le sépare ainsi de son ancien statut de ṭālab. Cependant, ṭālab et élève participent à la légitimation du pouvoir politico-religieux du souverain. Il s’agit d’un enseignement qui relève du champ politico-religieux dans lequel le souverain représente la hiérarchie suprême. Les lauréats de ces écoles garantissent la continuité du système politique, au moins dans son volet religieux. L’examen sert ainsi à sanctionner et sélectionner ceux et celles qui vont continuer à porter la parole d’un islam marocain où la mémorisation n’est qu’une étape dans un long processus. La jeunesse scolarisée dans l’enseignement traditionnel est un enjeu d’instrumentalisation politique de l’islam par la monarchie (El Ayadi, 2004). Les indemnités des enseignants, tout comme les bourses des élèves, sont dispensées comme étant des dons du souverain lui-même et la continuité du système dépend de la volonté du roi et de l’intérêt qu’il porte personnellement à cet enseignement. L’État a cherché à institutionnaliser l’enseignement traditionnel et à le normaliser en introduisant l’examen comme moyen de classification. Une fois le bac acquis, les diplômés ont la possibilité, soit de suivre des études supérieures de l’enseignement traditionnel al-‘ālimīya, soit d’accéder à une formation universitaire en plusieurs disciplines : études islamiques, langue arabe, droit ou charia, entre autres. La possibilité d’accéder aux études supérieures en passant par l’enseignement traditionnel a engendré une concurrence entre les fuqhā :

Je voulais passer mon ishhādiya, mais j’ai un problème avec les mathématiques et les langues étrangères. Je n’arrive pas à assimiler ces matières. Quand je vois le niveau des professeurs qui viennent enseigner ici, je me sens frustré. Je ne parle pas des maîtres qui ont fait l’école coranique, puis des études supérieures à l’université pour étudier la charia, je parle de ceux qui sont passés par l’enseignement moderne dans les filières islamiques sans jamais mémoriser le Coran.

36Les acteurs se réfèrent à la mémorisation du Coran et la placent dans une position supérieure ; elle est, selon eux, le secret de la réussite, mais l’examen comme processus d’évaluation remet en cause cette affirmation autour de la mémorisation. Le discours des acteurs se heurte à la réalité de l’examen, comme c’est le cas d’un fqih qui n’arrive pas à décrocher le diplôme de brevet du primaire à cause des mathématiques et des langues étrangères. Ce dernier nous dit : « Je mémorise vite le Coran, mais pas les autres matières car ma tête est dure ». L’examen produit ainsi le sentiment d’échec, de fracas ; la mémorisation est certes valorisée socialement, mais la réussite à l’examen permet une reconnaissance institutionnelle. Cependant, la normalisation n’a pas créé une rupture entre l’ancien modèle et le nouveau système de l’enseignement traditionnel. Si le processus de formation des fuqhā fonctionne, c’est parce qu’il répond à un cadre culturel et à une demande sociale et l’échec à l’examen peut, d’ailleurs, être atténué, voire détourné ou surmonté par d’autres voies. C’est le cas de plusieurs jeunes qui rêvent de devenir célèbres grâce à la psalmodie du Coran :

Je suis originaire du Gharb, je suis venu dans cette école car elle est réputée, y compris dans ma région. Quand j’étais dans ma famille, je passais une partie de mon temps à jouer au foot, mon rêve était de devenir footballeur. Un jour, un fqih m’a entendu réciter le Coran, il est venu voir mes parents pour leur demander de me laisser partir à l’école ʿUmar Ibn āl-Khaṭṭāb, il m’a assuré que, grâce à ma voix, je pourrai faire une grande carrière. J’estime que j’ai une belle voix, et quand j’aurai terminé stīn ḥizb, je candidaterai à l’un des concours des pays du Golfe ; là-bas, ils apprécient les fuqhā marocains.

37Ce processus de mémorisation du Coran est institué par les conseils régionaux des oulémas qui attribuent des prix régionaux de la mémorisation et de la psalmodie. Le prix national est géré par la division des affaires islamiques du ministère des Habous qui organise, depuis 2004, le concours national du Prix Mohammed VI pour la mémorisation, la psalmodie et la déclamation du Coran, selon la méthode marocaine. Enfin le Prix international de Mohammed VI de la mémorisation et de la psalmodie lancé depuis 2018 dans les pays de l’Afrique de l’Ouest est géré par la fondation Mohamed VI des oulémas africains. Ces concours ouvrent de nouvelles voies de carrière qui font rêver des jeunes de l’enseignement traditionnel.

38Entre diplomes et concours de mémorisation et de psalmodie, le système a produit une nouvelle forme de hiérarchie. Cependant, apprendre le Coran sans pouvoir réussir le diplôme, au moins du primaire, met l’élève dans une situation d’échec social. Pour contourner ce processus de diplomation, certains vont accéder à l’enseignement traditionnel pour trois ans, et, s’ils n’arrivent pas à mémoriser le Coran, ils le quittent pour reprendre une activité économique, le plus souvent en lien avec le cannabis (Mouna, 2009, 2010, 2018). À travers l’examen, c’est une nouvelle configuration sociale et culturelle du rapport du ṭālab au savoir qui voit le jour. La connaissance religieuse n’est plus une quête où le ṭālab s’engage dans « une voie fort longue, parsemée d’embuches et de difficultés, qui nécessite un don de soi total et permanent. Elle ne doit avoir d’autre fin que la science pour la science » (Mervin, 2010 : 95). La diplomation a ouvert une nouvelle voie de carrière, d’étude, de formation et d’emploi. Si les Jbala ont déserté l’école coranique pour l’école moderne, tout en gardant le lien avec la mémorisation du Coran, c’est parce que l’école moderne leur a offert la possibilité d’apprendre à compter et à maîtriser les notions des langues étrangères nécessaires à l’économie du cannabis (Mouna, 2010). Ce nouveau modèle de l’enseignement traditionnel combine sacré et profane ; il gère les attentes de la société dans une même structure dans laquelle on peut non seulement mémoriser stīn hizb, mais aussi apprendre les langues et le calcul. L’enseignement traditionnel a permis ainsi de gérer les attentes et les contradictions de la société dans sa relation entre le religieux et l’économie illicite (Mouna, 2009).

Conclusion

39Le Coran est perçu comme une entité transhistorique et compacte (Urvoy et al., 2007). Les Jbala se réfèrent pour cela à l’histoire locale, au nombre des fuqhā et des confréries religieuses, notamment celles relevant du saint Moulay Abdeslam Ben Mchich Alami, surnommé « le sultan des Jbala ». Le religieux rythme la vie quotidienne ; il s’inscrit dans une manière de penser, de sentir et d’agir socialement envers ceux qui ont appris le Coran. La réforme qui consiste à restructurer l’enseignement traditionnel n’a pas modifié cette profondeur, mais a ouvert, au contraire, la voie vers une nouvelle forme d’organisation au niveau local. La mémorisation du Coran donne à cet espace une « identité » localisée, sans l’enfermer dans un particularisme, car elle est aussi ouverte vers le national. La mémorisation du Coran est avant tout un processus de compromis qui inscrit la société dans une diversité de choix, elle ouvre des lignes de fuite. Toute tentative d’universaliser cette trajectoire complexe de devenir fqih ou élève, et de la société en général, dans le but de construire une unité culturelle, se rend aveugle à la variabilité des choix que les acteurs possèdent pour interpréter et vivre localement leur culture.

Haut de page

Bibliographie

BOYLE Helen et al., 2017, “Islamic Education in Morocco”, in Daun, R. Arjmand (eds.) Handbook of Islamic Education, International Handbooksof Religion and Education 7, Springer International Publishing, p, 1-12.

BOYLE Helen, 2004, Quranic Schools: Agents of Preservation and Change, New York and London, Routledge Falmer.

CHEVALLARD Yves et al., 1988, Sur la formation historique du temps didactique, d’Aix-Marseille, IREM.

CERTEAU Michel de, 1994, L’invention du quotidien. Habiter, cuisiner, Gallimard, Paris.

DE MEYER Mathias, 2019, Tachraft. Écritures et ordres d'État dans une école de village au Maroc. Thèse en Sciences politique et sociales, Faculté de philosophie et sciences sociales, université libre de Bruxelles (ULB). [en ligne] URL < http://hdl.handle.net/2013/ULB-DIPOT:oai:dipot.ulb.ac.be:2013/285012> (consulté le 28/10/2021).

EICKELMAN Dale F, 1976, Moroccan Islam Tradition and Society in a Pilgrimage Center, Texas, University of Texas Press.

EL AHMADI Mohsine et al., 2007,  L’enseignement traditionnel au Maroc , Etudes du Conseil supérieur de l’enseignement, [en ligne] URL <https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2017/10/Etude-5-enseignement-traditionnel.pdf> (consulté le 28/10/2021).

al-FIGĪGĪ Hassan, 2001, « Jbala : tā’rīhkh wa majāl », Groupe pluridisciplinaire d’étude sur les Jbala, (collectif), Actes du colloque International « Les Jbala : savoirs et systèmes paysans – I » (Kénitra, 16-17.12.1993).

FOUCAULT Michel, 1975, Surveiller et punir. Naissance de la prison, Paris, Gallimard.

FORTIER Corinne, 2003, « Une pédagogie coranique. Modes de transmission des savoirs islamique (Mauritanie) », Cahier d’Études africaines, 1-2, n° 169-170, p. 235-260.

FORTIER Corinne, 1997, « Mémorisation et audition : l’enseignement coranique chez les Maures de Mauritanie », Islam et sociétés au sud du Sahara, n 11, p. 85-105.

LAROUI Abdellah, 1977, Les origines sociales et culturelles du nationalisme marocain : 1830-1912, Paris, F Maspero.

LATOUR Bruno, 2007, Changer la société, refaire de la sociologie, Paris, La Découverte.

HAMMOUDI Abdellah, 1988, La victime et ses masques. Essai sur le sacrifice et la mascarade au Maghreb, Paris, Le Seuil.

HMITOU Abdelhadi, 2006, Hayāt al-kuttāb wa adabiyāt al-mahdara, Rabat, Bouregreg, ministère des Habous et des Affaires Islamiques.

MERVIN Sabrina, 2010, « La quête du savoir à Najaf Les études religieuses chez les chiites imamites de la fin du xixe siècle à 1960 », Hermann Denis & Mervin Sabrina (Ed.), Shi‘i Trends and Dynamics in Modern Times (xviiith-xxth centuries) Courants et dynamiques chiites à l’époque moderne (xviiie -xxe siècles Ergon-Verlag GmbH, Bierut, p. 95-112.

MEZZINE Mohamed, 2003, Fuqha à l’épreuve de l’histoire. Sainteté, pouvoir et société au Maroc au début des temps modernes (xviexviie), Fès, Publications de la faculté des Lettres et des Sciences Humaines Sais.

MEZZINE Mohamed et al., 2014, « Retour sur les sociétés de montagne au Maghreb : fuqahet soufis du Bilād Ghumāra (xie-xviie siècles) à l’épreuve des reformes de la pratique religieuse », Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée 135- Aix-en-Provence, Edisud, p. 77-98.

MOUNA Khalid, 2018, L’identité de la marge, Bruxelles, Peter Lang.

MOUNA Khalid, 2010, Le bled du kif. Économie et pouvoir chez les Ketama du Rif, Paris, Éditions Ibis Press.

MOUNA Khalid, 2018, « Le cannabis au Maroc, processus historique d’une transgression des normes », Chaudat Philippe & Lachhab Monia (dir.), Transgression des normes au Maghreb. La normalité et ses dépassements, Tunis-IRMC, Paris-Karthala, p. 113-129.

MOUNA Khalid, 2009, « La culture du cannabis au Maroc, entre l’économie et le religieux », Revue Théologiques, n° 17/1, p. 185-202.

MUNSON Henry Jr, 1981, “The Mountain People of Northwestern Morocco: Tribesmen or Peasants?”, Middle Eastern Studies, vol. 17, No. 2, p. 249-255.

RHANI Zakaria, 2014, Le pouvoir de guérir : mythe, mystique et politique au Maroc, Leyde-Boston, Brill. 

TAWIL Sobhi, 2006, “Qurʾanic Education and Social Change in Northern Morocco: Perspectives from Chefchaouen”, Comparative Education Review 50 no 3, special Issue on Islam and Education—Myths and Truths Guest Editors: Wadad Kadi and Victor Billeh, Published by The University of Chicago Press on behalf of the Comparative and International Education Society, p. 496-517.

URVOY Dominique et al., 2007, L’action psychologique dans le Coran, Paris, Les Éditions du Cerf.

VAN STAËVEL Jean-Pierre, 2014, « Sociétés des montagnes et réforme religieuse en terre d’islam. Un autre versant du processus d’islamisation », Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée n° 135, p. 13-32.

VIGNET-ZUNZ Jawhar, 2011, « Montagnes savantes : une récapitulation », Insaniyat, Revue algérienne de sciences sociales 53, Oran, 8. 95-114.

VIGNET-ZUNZ Jawhar, 1991, « Treize questions sur une identité », in Groupe pluridisciplinaire d’étude sur les Jbala, (éd.) Jbala-Histoire et société, étude sur le Maroc du nord-ouest, Paris, CNRS et Casablanca, Wallada, p. 133-199.

ZOUANAT Zakia, 1998, Ibn Mhshīsh. Maître d’al-Chādhilī, Casablanca, Najah El-Jadida.

ZOUGGARI Ahmed, Leïla MESSAOUDI, Jawhar VIGNET-ZUNZ, 1993 Les Jbala. Espace et pratiques, Kenitra, Université Ibn Tofaïl, Publications de la FLSH.

Haut de page

Notes

1 Cette publication est le résultat d’une recherche effectuée dans le cadre du programme ANR ILM « L’enseignement de l’islam au Maroc (xviiie-xxie siècles) » (ANR-16-CE27-0015).

2 Voir le site du ministre des Habous < http://www.habous.gov.ma/fr/enseignement-traditionnel-accueil.html >

3 La première étude d’El Ahmadi et Kchiridi est une commande du Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique marocain, et la deuxième est une étude faite par Tawil dans le cadre d’une consultation internationale.

4 Un douar est un groupement d’habitations réunissant des individus liés par une parenté (réelle ou imaginaire) fondée sur une ascendance commune en ligne paternelle. Il constitue l’unité de base de la commune rurale.

5 Le Coran est appelé également stīn hizb car il est divisé en soixante sections (stīn hizb), et chaque section est divisée en huit sous-sections que l’on appelle thumun/huitième.

6 Le salaire minimum (SMIG) est de 2 638 dh.

7 La lecture du Coran (qirā’a) se réfère aux chaînes de rapporteurs connus en arabe. C’est au xe siècle qu’Ibn Mujāhid a fixé les sept lectures du Coran, parmi elles Warshʿan Nāfiʿ. Cette méthode de récitation et de lecture est attribuée à l’imam Warsh qui l’a reçue de son maître Nāfi‘ al-Madanī.

8 L’enseignement traditionnel avec la tablette est en vigueur dans d’autres régions du Maroc notamment celle du Souss. La région de Souss-Massa et celle de Tanger-Tétouan-Al Hoceima regroupent 47, 91 % des écoles au niveau national. Parmi ces dernières, 50,35 % se trouvent en milieux rural, et 71,68 % sont gérées par des associations ; (source : statistiques de 2017-2018 du ministère des Habous et des Affaires Islamiques).

9 Voir sur le site du ministère des Habous la rubrique en arabe consacrée à l’enseignement traditionnel : < http://www.habous.gov.ma/fr/enseignement-traditionnel-accueil.html >.

10 Cet événement est organisé sous la tutelle du ministère des Habous et des Affaires Islamiques.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Mouna Khalid et Mouna Ahmed, « L’enseignement coranique chez les Jbala du Rif occidental »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée, 150 | 2021, 175-192.

Référence électronique

Mouna Khalid et Mouna Ahmed, « L’enseignement coranique chez les Jbala du Rif occidental »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 150 | 2021, mis en ligne le 19 mai 2022, consulté le 25 juin 2022. URL : http://journals.openedition.org/remmm/17170

Haut de page

Auteurs

Mouna Khalid

Université Moulay Ismail, Meknès, Maroc, k.mouna[at]umi.ac.ma

Mouna Ahmed

Université Abdelmalek Essaadi, Tetouan, Maroc, ahmed.mouna2011[at]gmail.com

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de Provence
  • Logo Aix-Marseille Université
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • Revue soutenue par l’Institut des sciences humaines et sociales du CNRS
    CNRS - Institut national des sciences humaines et sociales
  • OpenEdition Journals
Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search