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PREMIÈRE PARTIE - Vivre l’école : dynamiques plurielles de construction des savoirs et des identités

Penser l’école par le vécu des acteurs en contextes arabes et musulmans

Introduction au dossier thématique
Chloé Pellegrini
p. 9-16
Traduction(s) :
A Focus on School Experiences in Arab and Muslim Contexts [en]

Texte intégral

1« L’expérience de l’école » et de ses acteurs dans les mondes arabes et musulmans n’a guère suscité de travaux à ce jour, comme le souligne Chantal Verdeil (2017 : 35). En effet, les analyses proposent souvent un regard porté depuis l’extérieur des établissements scolaires dans des perspectives sociologiques et politiques globales. Rares sont celles qui entrent à l’intérieur de ces enceintes closes et relativement peu accessibles au monde extérieur. Pourtant, ces « boîtes noires », leurs fonctionnements et leurs logiques internes au quotidien sont centraux dans la construction des identités individuelles, sociales et nationales (Durkheim, 1922 ; Bernstein, 2000 [1996] ; Forquin, 2008).

  • 1 Il est souvent difficile, voire impossible, d’entrer dans des établissements scolaires pour y mener (...)

2C’est pourquoi l’appel à contributions de ce dossier ambitionnait initialement d’identifier et de rassembler des travaux explorant la vie quotidienne, les rythmes et les situations d’enseignement et d’apprentissage à l’intérieur d’établissements scolaires des sociétés contemporaines des mondes arabes et musulmans, quelle que soit leur zone géographique. Or, les textes rassemblés ici ne présentent pas tous des recherches menées directement dans l’école, notamment du fait des limitations d’accès à ces terrains1. Pour autant, au-delà de leur diversité géographique et disciplinaire, ils ont tous en commun de s’intéresser au vécu des acteurs dans des structures éducatives de pays arabes (Égypte, Iraq, Liban, Maroc), de pays musulmans (Iran, Turquie), et de pays et territoires où les populations musulmanes ont une forte présence historique (Israël, Mayotte, Tanzanie) ou sont issues de l’immigration (Italie).

3Cinq articles s’appuient sur des observations ethnographiques à l’intérieur des bâtiments scolaires et des salles de classe : deux dans des écoles publiques en Turquie et en Italie (Yilmaz ; Masi), un dans une école privée internationale en Égypte (Roushdy), deux dans des associations au Maroc et au Liban (Belkadi ; Spera). Trois articles analysent des sources historiques (témoignages écrits ou oraux d’anciens élèves, enseignants et inspecteurs) pour retracer les vécus et les pratiques scolaires dans des écoles pendant la première moitié du xxe siècle en Iran, en Iraq et en Tanzanie (Bombardier et Koochakzadeh ; Laval ; Wenzek). Enfin, trois articles mobilisent des entretiens menés avec des enseignants et/ou des parents d’élèves en Israël, au Maroc et à Mayotte (Mellal ; Hari ; Morano). Or, malgré la diversité des méthodologies et des terrains de recherche de ces travaux, de nombreuses thématiques communes les relient.

Les acteurs de l’école et l’État

4On constate d’abord que, bien que les perspectives mobilisées soient qualitatives, micro et centrées sur les vécus des acteurs, la relation entre l’école et l’État est omniprésente dans chacun des textes. En effet, il en ressort combien les expériences éducatives des acteurs dans l’école sont marquées par le degré d’engagement ou de désengagement de l’État dans l’éducation, et par les formes officielles d’identité nationale, de moralité et de rapport au savoir que les enseignants et les élèves sont amenés à développer, intérioriser, négocier et remodeler dans leurs pratiques scolaires au quotidien. Ce dossier apporte ainsi des exemples incarnés des problématiques analysées par les travaux existants sur le développement des systèmes éducatifs modernes et l’évolution des politiques éducatives, comme ceux de Vermeren (2011) pour le Maghreb, de Verdeil (2017) pour le Moyen-Orient, de Honvault et Al-Rashoud (2019) pour la Péninsule arabique, ou ceux de Honvault et Mussard (2023) sur les relations entre l’école et l’État en temps de crise. De même, il entre en dialogue avec des recherches d’ethnographie scolaire centrées sur les rituels patriotiques et nationalistes dans un collège pour filles en Jordanie (Adely, 2010), sur les pratiques d’édification morale dans différents contextes au Moyen-Orient (Adely et Starrett, 2011), ou sur l’impact des mouvements sociaux sur les cultures scolaires en Égypte (Herrera et Torres, 2006).

5Thibaud Laval montre comment dans les premières écoles modernes de Najaf, ville chiite marginalisée par le pouvoir iraquien à dominante sunnite, les élèves étaient éduqués à s’identifier à l’identité nationale unifiée officielle à travers des apprentissages et des activités centrés sur les rituels et parades militaires, l’endurcissement des corps et les célébrations patriotiques, cette éducation les mettant souvent en porte-à-faux vis-à-vis de leur famille et de leur environnement social. En parallèle, Ayşe Yilmaz décrit comment actuellement, dans des écoles primaires publiques d’Istanbul, malgré l’absence de programmes officiels en la matière, les enseignants, de leur propre initiative, organisent les spectacles scolaires comme des occasions de célébration patriotique, à travers des représentations théâtrales où les enfants jouent des épisodes de la geste héroïque de Mustafa Kemal Atatürk, ou exécutent des danses traditionnelles des différentes régions de Turquie.

6De son côté, Florence Wenzek expose comment les discours égalitaires du jeune État socialiste tanzanien ont pu participer à améliorer le quotidien scolaire des écolières musulmanes, à atténuer les discriminations qu’elles pouvaient subir dans les écoles missionnaires chrétiennes et les écoles publiques, et à unifier la nation autour de valeurs morales partagées par les familles musulmanes.

7Alison Morano et Gabriele M. Masi mettent au jour les expériences d’élèves musulmans face aux exigences des modèles scolaires républicains français et italien en termes de formation cognitive et citoyenne à l’école publique. La première traite de ces questions à Mayotte, département français d’outre-mer où plus de 95 % de la population est musulmane et où le système éducatif national a été longtemps négligé par l’État. Le second s’intéresse aux expériences d’apprentissage de la lecture d’élèves musulmans italiens, enfants de parents immigrés, à Lonato Del Garda en Italie.

8Trois articles, portant sur des établissements scolaires privés ne relevant pas des structures éducatives étatiques, montrent comment les élèves sont formés à des contenus pédagogiques en dehors de l’État ou qui marquent leurs distances face à l’État. Alice Bombardier et Leila Koochakzadeh s’intéressent à l’organisation scolaire et aux méthodes d’enseignement des écoles de l’Alliance israélite universelle avant la création du système éducatif national iranien. Elles montrent que le fonctionnement de ces écoles a par la suite servi de modèle pour créer les écoles étatiques. Noha Roushdy analyse les réactions d’élèves égyptiens d’une école internationale du Caire face aux « leçons d’identité » (identity subjects) rendues obligatoires par l’État dans ces établissements pour favoriser le développement d’une culture et d’une appartenance nationales chez ces élèves et contrebalancer les risques d’acculturation des formations étrangères. Lamia Mellal examine les trajectoires et les motivations d’enseignants ayant fait le choix de travailler dans une école bilingue qui propose une éducation mixte en arabe et en hébreu pour Juifs israéliens et Arabes palestiniens ainsi que des contenus pédagogiques alternatifs par rapport aux curricula israéliens officiels, notamment en histoire.

9Enfin, les expériences d’élèves et d’enseignants dans des structures d’enseignement où l’État est partiellement ou totalement absent sont abordées dans trois articles. Tarik Hari présente les parcours et les motivations d’enseignants contractuels, qui ont été massivement recrutés ces dernières années dans les établissements scolaires publics au Maroc, tout en étant livrés à eux-mêmes dans leurs pratiques d’enseignement, faute d’être réellement accompagnés par l’institution éducative dans leur apprentissage du métier. Saïda Belkadi traite de l’enseignement de l’arabe pour des enfants sourds dans une association spécialisée à Meknès au Maroc et expose les dilemmes pédagogiques que rencontrent les enseignantes pour respecter les programmes officiels de l’Éducation nationale tout en s’adaptant aux besoins spécifiques de ces enfants. Simone Spera s’intéresse aux pratiques d’enseignement et aux relations entre des formatrices et des jeunes « de la rue » dans une association proposant des programmes d’éducation non formelle pour les jeunes déscolarisés à Tripoli, ville délaissée et marginalisée par l’État libanais.

Des modèles éducatifs pluriels en tension

10Un autre fil conducteur de ce dossier réside dans le fait que les élèves et leurs familles sont souvent confrontés simultanément à plusieurs modèles éducatifs, modalités de savoirs et relations pédagogiques qui coexistent et sont en tension, voire en concurrence, les uns avec les autres, à travers les établissements d’enseignement publics, privés et/ou internationaux, religieux ou profanes.

11Les recherches existantes analysent généralement l’émergence des systèmes éducatifs nationaux suite aux indépendances et ses conséquences sur l’enseignement coranique traditionnel qui lui préexistait, par exemple au Maroc (Eickelman, 1985) ou au Mali (Brenner, 2001). D’autres traitent de la place de l’enseignement islamique à l’école publique et des tensions entre islamisation et sécularisation des systèmes éducatifs, comme Starrett (1998) en Égypte. Il existe également une importante littérature ethnographique sur les modalités de transmission des savoirs dans les écoles coraniques, par exemple en Mauritanie (Fortier, 2003), en Haute-Égypte (Dupret et Lavergne, 2008), ou au Nigéria (Hoechner, 2018). À nouveau, les analyses proposées ici sur les expériences et les stratégies des acteurs de l’école face à cette pluralité des modèles apportent un éclairage précieux, depuis le terrain scolaire, sur ces questions.

12Les nouvelles formes de scolarisation sont parfois vécues comme un foyer d’acculturation par rapport aux normes de l’enseignement religieux traditionnel préexistant. T. Laval montre comment les tensions entre les écoles coraniques chiites et les nouvelles écoles étatiques à Najaf ont marqué le quotidien des élèves de ces dernières, qui étaient souvent la cible de quolibets, voire d’attaques, par exemple à cause du port du pantalon perçu comme un symbole de sécularisation et d’occidentalisation, ou à cause de savoirs scolaires contredisant le Coran. A. Bombardier et L. Koochakzadeh mentionnent la cohabitation des écoles talmud-torah dans les synagogues avec les écoles de l’Alliance israélite universelle et décrivent les formes d’acculturation pédagogique vécues par les élèves de l’Alliance à travers des méthodes d’enseignement nouvelles, venues de France, visant à instruire en divertissant, à l’aide de manuels prônant un modèle de vie citadine et bourgeoise entre Orient et Occident.

13Les expériences d’élèves vivant une double scolarisation, à la fois religieuse et profane, et les effets de ce double parcours sur leur construction cognitive et identitaire sont aussi des thèmes récurrents. F. Wenzek précise que bon nombre d’écolières tanzaniennes musulmanes suivaient à la fois les enseignements d’une école publique ou missionnaire chrétienne et ceux d’une école coranique. Il en est de même à Mayotte, dans l’article d’A. Morano, et à Lonato Del Garda, dans celui de G. Masi, les élèves étant scolarisés à l’école publique et suivant les cours du soir ou du week-end à l’école coranique. Un autre cas de figure est traité dans l’article de N. Roushdy, dans lequel les élèves musulmans des écoles privées internationales doivent obligatoirement suivre les « leçons d’identité » (religion islamique, langue arabe, sciences sociales) instituées par l’État égyptien au sein même de leur établissement.

14Les analyses de N. Roushdy, A. Morano et G. Masi convergent puisqu’elles montrent que ces élèves font face à une double injonction identitaire à travers ces doubles cursus. N. Roushdy analyse de quelle façon les élèves développent une forme d’identité linguistique et culturelle anxieuse, pris entre l’injonction de l’État de devenir de bons citoyens égyptiens et de bons musulmans et les postures scolaires induites par les programmes éducatifs américains ou anglais, voire français, des écoles internationales. A. Morano s’intéresse aux positionnements des parents, qui attendent de l’école publique qu’elle forme leurs enfants à s’intégrer à la société française, socialement et professionnellement, tout en attendant de l’école coranique (shioni ou madrassa) qu’elle les forme à devenir de bons Mahorais et de bons musulmans. G. Masi compare les différentes modalités d’apprentissage de la lecture à l’école publique et à l’école coranique, et analyse les enjeux de ces différences dans les constructions cognitives et identitaires d’élèves du primaire. Il montre également comment ces élèves sont pris dans une double injonction identitaire, celle de l’école publique de devenir de bons Italiens, celle de l’école coranique et des familles de devenir de bons musulmans.

15Enfin, les décalages entre les attentes et représentations des acteurs vis-à-vis des pratiques d’enseignement et des formes de pédagogies importées ou alternatives sont aussi des thèmes fréquents. L. Mellal expose les rapports parfois ambivalents des enseignants d’une école bilingue en Israël face à une pédagogie axée sur la bienveillance et l’autonomisation, voire l’émancipation, des élèves. S. Spera s’intéresse aux stratégies développées en milieu associatif par les formatrices et leurs apprenants, jeunes déscolarisés, pour élaborer de nouvelles formes d’ordre scolaire dans un contexte de chaos social, en montrant notamment comment ces jeunes peuvent être déstabilisés face à une pédagogie valorisant l’expression de soi et la créativité. S. Belkadi met en avant les difficultés d’établir une pédagogie adaptée aux enfants sourds pour l’enseignement de la langue arabe au Maroc et décrit comment les enseignantes naviguent comme elles peuvent entre les différentes approches pédagogiques spécialisées, nationales et internationales, auxquelles elles ont pu être formées et qui ne sont pas toujours conciliables.

Langues, diglossies et idéologies linguistiques

16La question des langues est omniprésente dans les mondes arabes et musulmans, notamment en raison du fonctionnement diglossique de la langue arabe et de la place des langues étrangères (Haeri, 2003 ; Mejdell, 2006 ; Miller et Caubet, 2010). Si des études portent sur les représentations que les jeunes ont des langues et de leurs pratiques langagières (par exemple Benítez, Miller, De Ruiter et Tamer, 2013), elles sont peu nombreuses à s’être intéressées aux pratiques d’enseignement des langues arabe et étrangères dans les salles de classe (voir pour le Maroc Boutieri, 2016 ; Pellegrini, 2019, 2020, 2024).

17Or, même lorsque la question des langues n’est pas centrale dans les analyses des articles de ce dossier, elle est néanmoins présente dans la majorité d’entre eux, notamment du fait que l’enseignement est souvent bilingue dans les contextes étudiés. T. Hari présente les difficultés et les réticences des enseignants contractuels marocains vis-à-vis du français dans un système éducatif où cette langue est à la fois enseignée et langue d’enseignement des matières scientifiques aux côtés de l’arabe, la langue officielle. Plusieurs écoles non étatiques ou privées sont également bilingues, telles que l’école Yad be Yad en Israël qui enseigne en arabe et en hébreu (Mellal), les écoles de l’Alliance israélite universelle en Iran enseignant en français et en persan (Bombardier et Koochakzadeh), les écoles internationales d’Égypte enseignant majoritairement en anglais (parfois en français), la langue arabe étant réservée aux enseignements étatiques mentionnés plus haut.

18Les pratiques d’enseignement des langues, et en particulier de l’arabe, sont aussi abordées sous l’angle de la diglossie et des idéologies linguistiques induites dans ces pratiques. S. Spera montre comment, dans les cours de l’association tripolitaine au Liban, l’arabe dit standard ou classique (fuṣḥa) incarne l’ordre et la norme scolaires pour les formatrices et les apprenants, même si l’arabe dialectal levantin du quotidien garde toute sa place dans les interactions. N. Roushdy analyse l’attachement des élèves de l’école internationale cairote à la langue arabe standard et leur sentiment de culpabilité face à leur manque de maîtrise de cette langue et au peu d’importance qu’ils accordent à son apprentissage au profit d’une langue étrangère plus déterminante pour la réussite de leurs études. Elle révèle néanmoins la façon dont ils investissent la langue dialectale comme un marqueur indéniable de leur appartenance et de leur identité égyptienne. S. Belkadi démontre que les enfants sourds sont confrontés à d’autres formes de diglossie, d’une part entre les différentes langues des signes arabes, d’autre part entre les langues des signes arabe et française qui sont toutes deux mobilisées dans les enseignements spécialisés. Elle expose les conséquences que ces configurations complexes ont sur les apprentissages de ces enfants et sur leur construction identitaire.

19De manière générale, la question de la construction de l’identité à travers l’éducation est centrale dans l’ensemble des textes de ce dossier. L’école est vécue comme un lieu où l’élève se transforme et devient – ou risque de devenir – autre, au contact des pratiques, des relations et des savoirs scolaires. Elle fonctionne comme un creuset d’acculturation par rapport à l’environnement linguistique, culturel et religieux, familial et social. Ces transformations ou maturations de l’identité sont souvent vécues comme des menaces à la permanence de l’identité elle-même, comme le montrent les différents textes. Tandis que des États investissent l’école pour s’efforcer d’assurer et de perpétuer l’intégrité de l’identité nationale et pour tenir à distance ou contenir des identités particulières qui leur échapperaient, certaines communautés perçoivent l’école comme un appareil d’État menaçant l’intégrité et la perpétuation de leur identité singulière et investissent en parallèle d’autres formes d’éducation pour y remédier.

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Bibliographie

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Notes

1 Il est souvent difficile, voire impossible, d’entrer dans des établissements scolaires pour y mener des recherches, faute de pouvoir obtenir les autorisations nécessaires. De plus, dans de nombreux pays arabes et musulmans, les accès aux terrains de recherche en général sont limités depuis 2011.

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Pour citer cet article

Référence papier

Chloé Pellegrini, « Penser l’école par le vécu des acteurs en contextes arabes et musulmans »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée, 154 | -1, 9-16.

Référence électronique

Chloé Pellegrini, « Penser l’école par le vécu des acteurs en contextes arabes et musulmans »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 154 | 2023, mis en ligne le 15 novembre 2023, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/remmm/19924 ; DOI : https://doi.org/10.4000/remmm.19924

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Auteur

Chloé Pellegrini

Université d’Aix-Marseille, Cnrs, Iremam, Aix-en-Provence, France
chloepellegrini.maroc[at]gmail.com

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