Navigation – Plan du site

AccueilNuméros154PREMIÈRE PARTIE - Vivre l’école :...Partie 1 : Vivre l’école sur fond...Être élève en Iran au tournant de...

PREMIÈRE PARTIE - Vivre l’école : dynamiques plurielles de construction des savoirs et des identités
Partie 1 : Vivre l’école sur fond de construction de l’État moderne

Être élève en Iran au tournant des années 1900 : les écoles de l’Alliance israélite universelle

Being a Student in Iran at the Turn of the 1900s: The “Alliance israélite universelle” schools
أن تكون تلميذًا بإيران في منعطف القرن العشرين: مدارس الاتحاد الإسرائيلي العالمي
Alice Bombardier et Leila Koochakzadeh
p. 27-46

Résumés

S’intéresser aux acteurs de l’école, à leur vécu et aux modalités d’enseignement au sein des systèmes scolaires locaux au Moyen-Orient permet de renouveler l’histoire de l’éducation portant sur la région. Le choix a été fait ici de se concentrer, en Iran dans les années 1898-1908, sur un système scolaire local mais étranger, celui de l’Alliance israélite universelle (AIU), et d’étudier à la fois le profil, le quotidien des élèves, le mode d’enseignement, par la « méthode directe », de la langue française en tant que langue seconde et les savoirs acquis ou représentations qui en ont découlé. Dans un contexte d’émergence de nouvelles attentes éducatives, le réseau scolaire de l’AIU a eu de nombreux impacts sociopolitiques en Iran et représenté une source d’inspiration directe pour les nouvelles écoles nationales.

Haut de page

Texte intégral

1En 2017, l’historienne Chantal Verdeil a appelé à se détacher de l’approche politique dominante et à inscrire l’histoire de l’éducation au Moyen-Orient dans le champ de l’histoire sociale. Selon elle, le monde scolaire au Moyen-Orient a surtout été appréhendé par le biais des institutions et des politiques éducatives, ce qui a éclipsé aussi bien les acteurs que les modalités d’enseignement au sein des systèmes éducatifs locaux. Suivant cet appel, nous aspirons ici à nous « dégager du point de vue surplombant de l’État » (Verdeil, 2017 : 36) et à saisir certains des aspects sociaux et pédagogiques de l’expérience scolaire en Iran au tournant des années 1900.

  • 1 Seneh en kurde ou Sanandaj en persan.
  • 2 Le 15e et dernier pays d’installation des écoles de l’AIU est l’Iran à partir de 1898 (Kuperminc, 2 (...)
  • 3 Les enseignants de l’AIU sont laïcs car ils n’ont pas embrassé l’ordre religieux. Mais, pour la plu (...)

2Pour ce faire, nous avons procédé à deux choix : d’une part, nous nous sommes concentrées, parmi les nombreux acteurs scolaires, sur le vécu des élèves, leurs pratiques et perceptions de l’école, de la classe et de la discipline ; d’autre part, nous avons privilégié un réseau local d’écoles, mais étranger et francophone, celui de l’Alliance israélite universelle (AIU). Fondée en 1860 à Paris, l’AIU est née du courant de pensée juive, la Haskala, qui prônait aux xviiie et xixe siècles une régénération de la communauté juive par l’éducation (Varol, 2015 : 663). Ce réseau d’écoles, principalement destiné aux communautés juives d’Orient, qu’il s’agissait d’émanciper et de sortir de la pauvreté, se développe à travers tout le Maghreb/Moyen-Orient. En 1898, un premier établissement ouvre en Iran, à Téhéran, puis d’autres écoles suivent entre 1900 et 1904, à Hamadan, Ispahan, Shiraz, Seneh1 et Kermanshah2. Si la diffusion d’écoles étrangères, essentiellement missionnaires, avait commencé en Iran dès 1834 avec la fondation d’une école américaine presbytérienne à Oūrmieh (Paivandi, 2008 : 84), la particularité des écoles de l’AIU réside dans leur couverture spatiale étendue – excepté à l’est du pays – et dans le caractère séculier des établissements, surtout animés par des enseignants laïcs3.

3Le succès de ces établissements est tel qu’Eugène Aubin (1863-1931), diplomate français, considère en 1908 que les écoles de l’AIU en Iran représentent « un modèle à étudier et à suivre » (Aubin, 1908 : 300). Faisant écho à ce témoignage, nous souhaitons interroger, d’un point de vue scolaire et pédagogique, les clés de ce succès. Notre hypothèse est que les écoles de l’AIU ont contribué, aux côtés d’autres établissements étrangers, au changement de paradigme scolaire dans l’Iran des Qājār. Il s’agit de montrer que sous cette dynastie, qui a régné de 1796 à 1925 en Iran, les premières écoles nationales non étatiques ont été influencées directement par les écoles étrangères installées dans le pays et notamment, au tournant des années 1900, par les écoles de l’AIU.

4En 1851, une initiative gouvernementale permet la fondation de la première école moderne en Iran, mais destinée à une élite, l’école Dār ol-Fonūn (École polytechnique). Nāṣer ed-dīn Shāh Qājār (r.1848-1896), craignant que le mouvement de réformes éducatives ne soit vecteur d’idées révolutionnaires, ne se préoccupe que de cet enseignement technique supérieur. Mais l’ouverture socioculturelle relative qui suit l’avènement de Moẓaffar ed-dīn Shāh Qājār (r.1896-1907) relance le mouvement éducatif : en 1898, de nouvelles écoles étatiques sont créées par l’État iranien, comme les écoles Madreseh olūm sīā (École des sciences politiques) et Madreseh falāḥat (École de l’agriculture). Face à ces réformes limitées, l’élite progressiste prend en charge la fondation des premières écoles nationales (madāres-e jadīd ou madāres-e mellī), de niveau primaire et secondaire, ni étatiques ni privées car vouées à être accessibles à tous (Koochakzadeh, 2020 ; 2021). En 1888, la première école de ce type, l’école Roshdīeh, ouvre ses portes à Tabriz par l’entremise de Mīrzā Hasan Tabrīzī (Koochakzadeh, 2020 : 72). Ces écoles nationales non étatiques se développent ensuite de façon non coordonnée et sporadique sur l’ensemble du territoire iranien avant que Rezā Shāh Pahlavī (r.1925-1941) n’édifie le premier système scolaire étatique et centralisé, du primaire au supérieur, dans les années 1930.

  • 4 Archives historiques de l’AIU : IRAN 1 F 1_M. Confino, Albert_12 juin 1908/4 juin 1909, 132 pièces, (...)

5Afin de mettre en évidence l’influence qu’a pu avoir le réseau scolaire de l’AIU sur le mouvement de fondation des écoles nationales non étatiques et sur la société iranienne, nous nous sommes appuyées sur de nombreuses archives : les archives nationales d’Iran, de l’AIU, de réseaux missionnaires ; et sur divers témoignages : personnels de l’AIU, voyageurs français, missionnaires étrangers ou notables iraniens. Néanmoins, notre source principale réside dans les rapports d’Albert Confino (1866-1958), directeur-enseignant au sein du réseau de l’AIU, qui effectue en 1908 une tournée d’inspection de ces écoles en Iran4.

  • 5 Albert Confino récapitule ses états de service dans une lettre datée du 30 décembre 1908 (FR_AIU_AH (...)
  • 6 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : rapports du 29 juin 1908 (école de Téhéran) ; 30 août 1908 (Hamadan) ; 4 sept. (...)

6Né en 1866 à Karnabat près de la mer Noire dans l’Empire ottoman (actuelle Bulgarie), Albert Confino est bachelier de l’enseignement secondaire général puis reçoit une formation militaire d’officier5. Il commence sa carrière au sein de l’AIU en 1887 comme adjoint dans une école de l’AIU à Tunis, où il est naturalisé français en 1889. En 1891, il est nommé directeur d’une école de l’AIU à Tatar-Bazardjik dans l’actuelle Bulgarie. Il fonde des écoles à Andrinople (1893) et Ispahan (1901). En 1905, il prend les rênes d’une grande école à Constantinople. C’est de là qu’il part, en 1908, pour effectuer sa tournée d’inspection en Iran. Confino connaît déjà bien le pays : il a séjourné quatre ans à Ispahan entre 1901 et 1905. En 1903, le comité central de l’AIU l’a déjà envoyé en mission à Shiraz pour évaluer la possibilité de créer une école dans la ville. En 1908-1909, lors de la visite de chaque établissement en Iran, Confino rédige un rapport d’une dizaine de pages, organisé par rubriques : « Quartier israélite », « Locaux », « Œuvre de nourriture », « Études », « Apprentissage », « Élèves », « Personnel », « Comptes », « Influence de l’école sur la communauté ». Contrairement à la correspondance officielle de nombreux personnels de l’AIU, dont les lettres adressées au siège à Paris sont marquées par des préoccupations financières et promptes à rapporter des progrès, les rapports de Confino, adressés à Jacques Bigart, secrétaire général de l’AIU, font, dans un français parfait, un tableau sans concession du fonctionnement des écoles qu’il visite6. À l’aide de ces rapports exceptionnellement diserts, nous souhaitons faire quelque peu « revivre » ces écoles en apportant un éclairage sur les élèves et les pratiques pédagogiques de mise dans ces établissements.

7Après avoir présenté l’émergence de nouvelles attentes éducatives en Iran, nous mettrons tout d’abord en lumière, au sein des six premières écoles de l’AIU dans le pays, le quotidien des élèves, leurs profils et interactions contrastés. Nous nous pencherons ensuite sur certaines modalités de leurs apprentissages, en particulier de la langue française.

Nouvelles attentes éducatives en Iran dans les années 1900

  • 7 Réponse à une enquête lancée par W. A. Rice, missionnaire anglais de la Church Missionary Society ( (...)
  • 8 En 1906, des milliers d’Iraniens défilent et exigent l’adoption d’une constitution et d’un parlemen (...)
  • 9 P.H.S.A., 201, W. A. Shedd, Urumia, November 11 1906. Cité par Hellot, 2013, p. 143.

8À partir des années 1870, le nombre des écoles étrangères s’est fortement accru dans l’ensemble du Maghreb/Moyen-Orient (Verdeil, 2013 : 20). Cette éclosion d’écoles résulte du renouveau des missions au xixe siècle, porté par le sursaut de l’Église catholique après la période révolutionnaire française (ibid. : 19), mais répond aussi à la demande locale. En 1909, William Ambrose Shedd (1865-1918), à la tête de la mission presbytérienne d’Oūrmieh, témoigne de l’ampleur de la demande en Iran : « Si nous ne prenons pas en charge le travail éducatif, il sera entrepris par d’autres ; et de toute façon, il le sera car les écoles missionnaires ne peuvent en aucun cas répondre à l’ensemble de la demande7 ». Dès 1906, Shedd fait un lien entre cette demande éducative croissante et le mouvement constitutionnaliste qui gagne l’Iran8 : « Il y a à Oūrmieh un mouvement réellement populaire, patriotique sans lien avec l’islam, qui prétend que la liberté est la condition nécessaire au progrès de la nation, il est attiré par l’Ouest [l’Occident] tout en rejetant sa domination étrangère9 ». Parmi les nombreuses aspirations du mouvement constitutionnel, la volonté d’apprendre une langue étrangère occidentale, en particulier le français, est répandue. Le français n’est pas seulement considéré comme la langue de la diplomatie ni comme une lingua franca indispensable au monde du commerce, c’est aussi la langue de la liberté et de la « civilisation » par excellence, un canal privilégié pour se familiariser avec la culture occidentale (Rodrigue, 1989 : 112) et accéder à la modernité (Rubio et Sanchez-Summerer, 2020).

  • 10 Avec quelques différences, comme un apprentissage des langues dès le plus jeune âge et l’insertion (...)
  • 11 Les élèves musulmans sont acceptés à des degrés et rythmes variables au sein des réseaux d’écoles é (...)
  • 12 Voir note 3.

9Cet engouement profite aux écoles de l’AIU, dont le programme est en grande partie calqué sur celui des écoles primaires françaises10 et qui font de l’apprentissage du français une priorité (Rodrigue, 1989 : 32). À partir de 1898, le réseau scolaire de l’AIU est en expansion rapide en Iran, avec six écoles ouvertes en six ans. La communauté musulmane contribue à ce succès, les élèves musulmans étant admis dès l’ouverture des écoles de l’AIU11. Attirés par cette offre éducative francophone ouverte à tous, encouragés par le caractère non prosélyte12 de ces établissements, les notables musulmans y envoient leurs enfants. En 1909, Claude Anet (1868-1931), voyageur français qui visite Hamadan, en témoigne : « Ces écoles sont si bien dirigées que – ô miracle ! – les Persans, surmontant les préjugés tenaces et anciens qu’ils ont contre les juifs, finissent par y envoyer leurs enfants » (Anet, 1924 : 267). L’école de l’AIU à Hamadan, dans le Kurdistan iranien, est particulièrement plébiscitée. En 1920, le gouverneur de la ville lui-même y inscrit ses enfants, de préférence aux autres établissements de la ville (Leven, 1920 : t. II, 264).

  • 13 Bulletin de l’AIU, 1901, 10, p. 188.
  • 14 GH 1324-k3-p15 (141), Pétition des Juifs de Seneh, Centre des archives nationales, Téhéran.
  • 15 Confino se rend à Téhéran en juin 1908, à Hamadan en juillet-août 1908, à Kermanshah puis à Seneh e (...)

10Les attentes éducatives des différentes communautés sont telles que certaines écoles de l’AIU, jugées insuffisamment efficaces, sont dénoncées jusqu’au sommet de l’État iranien. C’est le cas à Seneh où la fondation d’une école de l’AIU, réclamée en 1901 par les communautés juive et musulmane13, fait l’objet en 1906 d’une plainte suivie d’une pétition. Adressée par la communauté juive à Mojarab ed-Dowleh, courtier au ministère des Affaires étrangères, cette plainte, retrouvée dans les archives nationales iraniennes, désavoue la mauvaise direction – financière, politique et scolaire – de l’école, dirigée alors par le couple Hayon14. Ce contentieux est, entre autres, à l’origine de la tournée d’inspection d’Albert Confino en Iran entre juin et décembre 190815. Ses rapports apportent de nombreux éclairages sur le profil et le vécu des élèves fréquentant ces écoles.

Être élève en 1908 en Iran dans les écoles de l’AIU

Fréquenter les écoles de l’AIU

  • 16 GOLDENBERG Alfred, 1994, « André Cuenca, directeur général des écoles Etteḥad en Iran », Les cahier (...)
  • 17 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 juin 1909, p. 8. Le ton de Confino est critique dans la description qu’il fai (...)
  • 18 Bulletin de l’AIU, 1900, 25, p. 85.

11Avant l’ouverture des écoles de l’AIU en Iran, un enseignement rudimentaire, surtout religieux, à l’image de celui des maktab musulmanes, était dispensé au sein des synagogues dans des talmud-torah16. Lorsqu’il visite Oūrmieh en janvier 1909, Confino estime que deux cents enfants environ fréquentent les talmud-torah des quatre synagogues de la ville : assis à genoux sur des « toiles d’emballage qu’ils apportent de chez eux », les enfants apprennent auprès d’un rabbin des « prières » et les « premiers éléments d’hébreu » en « chantonnant » des « versets de la Bible et des haftaroth17 ». En 1898, Joseph Cazès rapporte que la communauté juive n’a « même pas idée de ce qu’[est] une école18 » quand il fonde le premier établissement de l’AIU à Téhéran. C’est la définition même de l’école qui change avec l’implantation du réseau scolaire de l’AIU.

  • 19 AIU, Instructions générales pour les professeurs, 1903, p. 23-29.

12En 1908, les effectifs des élèves sont variables d’une école à l’autre et au sein des écoles elles-mêmes, témoignant de scolarités suivies en pointillé. Les chiffres relevés par Confino dans ses rapports (tableau 1) permettent de classer les écoles par effectifs décroissants : Téhéran (650 élèves), Hamadan (550), Ispahan (430), Shiraz (250), Seneh (200) et Kermanshah (200), soit environ 2 300 élèves, garçons mais aussi filles, scolarisés à l’échelle du pays. Ces élèves sont répartis, dans chaque établissement, en quatre classes, auxquelles peuvent être ajoutées jusqu’à deux « classes enfantines » pour accueillir les plus petits19.

Tableau 1. Nombre d’élèves inscrits et/ou présents dans les écoles de l’AIU en Iran en 1908 selon les chiffres d’Albert Confino

Ville et date de visite

Effectifs selon les sexes

Nombre d’élèves inscrits et/ou présents

Téhéran, juin 1908

Garçons

337 présents sur 409 inscrits + annexe de 71 élèves = 480

Filles

164 élèves présentes sur 220 inscrites.

Hamadan, juillet-août 1908

Garçons

410 présents sur 480 inscrits

Filles

128 présentes

Seneh, septembre 1908

Garçons

144 présents

Filles

60 présentes

Kermanshah, septembre 1908

Garçons et filles

200 présents sur 250 inscrits

Filles : ¼ des présents

Ispahan, novembre 1908

Garçons

285 inscrits ou présents

Filles

141 inscrites ou présentes

Chiraz, décembre 1908

Garçons

209 inscrits ou présents

Filles

52 inscrites ou présentes

  • 20 Bulletin de l’AIU, 1900, 25, p. 86.

13Dans chaque école, un à trois enseignants de l’AIU prennent en charge les élèves de la classe au niveau le plus élevé. Des auxiliaires s’occupent des autres classes et de certaines disciplines, comme l’hébreu, pris en charge par des rabbins. À Hamadan et à Shiraz, le rabbin encadre aussi les classes enfantines, dans lesquelles n’est enseigné que l’hébreu. L’enseignement du persan est dévolu à des lettrés locaux. Les directeurs des écoles de l’AIU emploient également des moniteurs/monitrices, anciens élèves ou locaux – un « valet » de l’ambassade de France et une Arménienne à Seneh – plus ou moins familiers de la langue française, qui font office de répétiteurs ou prennent en charge à temps complet les classes intermédiaires en leur dispensant un enseignement de base : épellation, numérotation, calligraphie, en persan et en français. En 1900, l’encadrement de l’école de garçons de Téhéran comprend au total un directeur-enseignant, deux adjoints-enseignants, deux enseignants de persan, sept rabbins, deux moniteurs et deux domestiques20.

  • 21 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 29 juin 1908 (Téhéran) ; 30 août 1908 (Hamadan) ; 4 sept. 1908 (Kermanshah) ; s (...)

14Pour travailler, les élèves ont à leur disposition soit des tables, bancs et chaises à Ispahan, soit des banquettes adossées au mur à Hamadan. Plusieurs écoles sont équipées de cartes murales. Les plus grandes, comme celles de Téhéran et d’Hamadan, disposent d’une bibliothèque. Les élèves travaillent sur des cahiers issus du papier envoyé par l’AIU, qui est relié dans les écoles. Certaines classes disposent d’ardoises et de « compteurs » (bouliers)21.

15Dans les années 1900, il règne donc une grande hétérogénéité au sein du réseau scolaire de l’AIU en Iran, illustrant la plasticité de ces écoles.

Être élève garçon ou fille

16Dans les écoles de l’AIU, les élèves n’ont pas le même vécu selon le contexte local, mais également selon leur sexe. Pour fréquenter ces écoles, les garçons payent un écolage annuel ou semestriel en fonction des moyens de leur famille. L’âge d’entrée à l’école – entre 6 et 11 ans (Rodrigue, 1989 : 32) – n’est pas uniforme, comme l’âge de sortie : à Téhéran, les élèves de la classe au niveau le plus élevé ont 17 ou 18 ans tandis qu’à Hamadan et à Kermanshah, ils ont entre 20 et 22 ans.

  • 22 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 30 août 1908.
  • 23 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 2 nov. 1908.

17À Hamadan et à Shiraz, l’usage chez les garçons est de porter les cheveux longs. Selon Confino, cela est dû à une croyance attestant que « la force et la vigueur d’un homme dépendent de la longueur de ses cheveux22 ». À l’inverse, dans la ville d’Ispahan, aucune chevelure abondante n’est tolérée et un coiffeur attaché à l’école utilise des « tondeuses » envoyées par le comité central de l’AIU23. À Téhéran, les garçons sont vêtus à l’européenne. Des vêtements sont distribués par l’école aux élèves les plus pauvres.

18L’école n’est pas ou peu payante pour les filles, qui reçoivent même une rétribution lorsqu’elles font partie d’un atelier d’apprentissage. L’instruction des filles est différente de celle des garçons dans son contenu et ses modalités. Pour les filles, même si l’idée d’une scolarisation s’est imposée, l’enseignement théorique et livresque est moins poussé, voire inexistant. L’accent est plutôt mis sur l’hygiène et un enseignement pratique : couture, atelier de tissage de tapis à Seneh ou de chaussures en toiles (giveh) à Ispahan.

  • 24 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 sept. 1908.

19Les jeunes filles sont habillées à l’européenne à Hamadan et à Shiraz ; elles portent le tchador à Kermanshah dans la seule école mixte, et s’en défont lorsque la classe est tenue par une monitrice24. Dans les autres villes, l’école de filles est distincte de l’école de garçons. Cependant, il est possible que les jeunes filles les plus méritantes soient transférées dans l’école de garçons pour y bénéficier d’un enseignement plus poussé. À Téhéran, c’est le cas de deux jeunes filles (sur les 164 que compte l’école de filles en 1908). L’une d’elle est remarquée par Confino, qui la recommande au comité central de l’AIU pour poursuivre sa formation à Paris.

Être élève juif, musulman ou chrétien25

  • 25 À la fin du xixe siècle, l’Iran rassemble une population d’environ dix millions d’habitants, majori (...)

20Outre cette mixité occasionnelle entre garçons et filles, Confino relève l’existence, dans certaines écoles, d’une mixité confessionnelle.

  • 26 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 27 déc. 1908.

21La mixité entre juifs et musulmans n’est pas évoquée à Ispahan ni à Shiraz, ce sont davantage les tensions envers la communauté juive fréquentant ces deux écoles qui sont rapportées par Confino. Peu avant son passage à Ispahan en novembre 1908, l’école de garçons est vandalisée et « 180 fenêtres » nécessitent d’être réparées. À Shiraz, des heurts ont eu lieu en mars 1907 à proximité de l’école : des élèves juifs habillés à l’européenne ont été pris pour cible et leurs « vêtements mis en lambeaux ». Depuis 1903, les membres de la communauté juive de Shiraz sont obligés de porter une rouelle, consistant selon Confino en « une coiffure étrange, faite de plusieurs morceaux d’étoffe disparates, ajustés ensemble26 ».

  • 27 FR_AIU_AH_IRA_C_02-d : 24 juillet 1900.
  • 28 FR_AIU_AH_IRA_E_108 : 6 mars 1906.

22Cependant, à Téhéran et surtout dans la région kurde à forte proportion sunnite où se situent les villes d’Hamadan, Seneh et Kermanshah, les observations du personnel local de l’AIU et de Confino font part d’une meilleure entente entre juifs et musulmans. En 1900 à Seneh, Isaac Bassan écrit, dans une lettre plaidant pour l’ouverture d’une l’école de l’AIU dans la ville : « À Seneh, des Israélites vendent des fruits, toutes les denrées alimentaires à des musulmans, vont se laver dans le même bain et fréquentent le même coiffeur27 ». Moïse Hayon, qui dirige l’école nouvellement fondée à Seneh, constate à nouveau en 1906 que les juifs sont tolérés partout, « même dans les bains publics28 ». La population musulmane de Seneh, en majorité sunnite et kurde, appartient, de même que la communauté juive, à une minorité religieuse et ethnique. Cette entente interconfessionnelle rejaillit sur les écoles de l’AIU, tout comme elle est favorisée par elles. À Kermanshah, Confino est exalté face à cette camaraderie tissée entre élèves juifs et musulmans, mais aussi chrétiens :

  • 29 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 sept. 1908.

Ici [à Kermanshah] comme à Hamadan, les musulmans et les chaldéens fréquentent assidûment votre école. […] J’ai été très touché de voir la camaraderie franche et de bon aloi qui règne entre tous ces enfants. Non contents de s’asseoir sur les mêmes bancs, les petits musulmans n’éprouvent aucun embarras à se promener dans la rue avec leurs condisciples juifs, à les défendre même en cas de danger, et à leur rendre mille petits services. Puisse cette amitié contractée sur les bancs de l’école résister à toutes les épreuves et se continuer plus tard dans la vie29.

23À Hamadan, les élèves musulmans, une trentaine sur 480 inscrits, appartiennent aux meilleures familles de la ville et fournissent l’écolage le plus élevé. Financer l’école et ses œuvres charitables par la contribution des élites locales, quelle que soit leur appartenance confessionnelle, répond au modèle économique développé à cette époque par l’ensemble du réseau scolaire étranger et missionnaire. L’école de Kermanshah compte 25 élèves musulmans sur 250 inscrits.

  • 30 Cet extrait de correspondance témoigne des nouvelles dispositions législatives mises en place pour (...)

24L’attirance des familles musulmanes pour ces écoles n’a pas été sans causer des remous politiques. Les traditionalistes musulmans ont dénoncé les nombreux cas de défection parmi les élèves de maktab et le ministère iranien de l’Éducation en est venu à édicter une loi interdisant le changement d’école sans autorisation du ministère30. Cet écart entre le choix spontané des familles musulmanes et le positionnement autoritaire de l’État iranien révèle combien l’implantation du réseau scolaire de l’AIU a également été source de tensions.

25Pour autant, le rapprochement des communautés juives et musulmanes, favorisé par le réseau scolaire de l’AIU, a induit de profondes mutations sociopolitiques en Iran. Lors de la révolution constitutionnelle émerge la question du statut des minorités dans le pays. Dès le 7 novembre 1907, la huitième clause de la nouvelle Constitution, dite « loi d’égalité des religions », est approuvée. Promulguant l’égalité des Iraniens face au droit coutumier, cette loi permet à la communauté juive de sortir, au moins partiellement, de son isolement social et politique. Vers 1920, ʿEin ol-Salṭaneh (1872-1945), notable iranien, insiste sur les « services considérables » que ces écoles ont rendu « au peuple juif » en formant des « juifs fokoli » (littéralement, portant des faux cols, car s’habillant à l’européenne) dignes des lettrés musulmans (ʿEin ol-Salṭaneh, 1995 : t. VII, 4968).

26Les écoles de l’AIU ont influé sur le rapport au savoir comme sur la vie sociopolitique, au sein des communautés juives et musulmanes vivant en Iran, et entre elles.

Apprendre en 1908 en Iran dans les écoles de l’AIU

Promouvoir l’enseignement du français par la « méthode directe »

27L’adhésion d’une partie de la communauté musulmane aux écoles de l’AIU s’explique en partie par la promotion de nouvelles pédagogies.

  • 31 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 29 juin 1908, p. 11.
  • 32 Aujourd’hui, la notion de « vécu disciplinaire », développée par Yves Reuter, permet de définir les (...)
  • 33 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 sept. 1908.

28Dans ses rapports, Confino se dresse en fervent défenseur des nouvelles pédagogies. Après avoir constaté le recours à des punitions physiques, il enjoint le comité central à diffuser une circulaire contre les châtiments corporels dans toutes les écoles de l’AIU en Iran31. Cet inspecteur, enseignant lui-même, est davantage partisan de méthodes ludiques et douces, qui puissent connoter positivement la relation à l’école et le « vécu disciplinaire » (Reuter, 2016)32. À Kermanshah, il recommande que l’enseignement auprès des jeunes élèves, garçons et filles, soit dispensé par une enseignante qui sache à la fois instruire et divertir : « gagner par la douceur, parler à leur cœur, égayer la classe par des historiettes et des chansonnettes, en un mot instruire ces bambins tout en les amusant33 ».

  • 34 Bulletin de l’AIU, 1901, 26, p. 100.

29Attentif à la pédagogie de mise dans ces écoles, Confino se concentre en particulier sur l’enseignement de la langue française. Dès la création de l’AIU à Paris, le français est la seule langue d’enseignement à l’échelle de tout le réseau, quel que soit le pays d’implantation. À partir des années 1870, les enseignants de l’AIU, le plus souvent d’origine orientale, sont d’anciens élèves remarqués des écoles de l’AIU, formés à Paris au sein de l’École normale israélite orientale (ENIO) (Rodrigue, 1989 : 41). Par conséquent, le français n’est pas la langue maternelle de la plupart d’entre eux34. En Iran, en 1908, les trois quarts des enseignants de l’AIU sont originaires de l’Empire ottoman, à l’instar de Confino lui-même. C’est pourquoi celui-ci est soucieux d’évaluer l’enseignement du français. À Seneh, il critique la méthode d’un enseignant qui « se borne à traduire le texte de la leçon du français en persan, sans l’expliquer, sans le commenter ». « Cette méthode a déjà fait son temps », assène-t-il. Pour illustrer sa conviction de l’inadaptation de cette méthode pédagogique, il s’appuie sur ce moment de la classe, qu’il qualifie de « baroque » :

  • 35 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : sept. 1908.

Un élève studieux, désireux de plaire à son maître, se met en devoir de traduire mot à mot et d’apprendre ensuite par cœur la règle de grammaire que voici :
Règle : La première lettre d’un nom propre doit être une majuscule.
Le professeur : règle khakech – première lettre kāghaz avval – d’un nom : az yek esm – propre pākize – doit être bāyad bāshad – une majuscule yek bozorgi.
L’enfant se met alors à ânonner à tue-tête : khaṭkech – kāghaz avval az yek esm pākize bāyad bāshad yek bozorgi.
Et si nous voulons maintenant traduire cette phrase du persan au français, nous obtenons le chef-d’œuvre que voici :
« Bâtonnet : le premier papier d’un nom bien essuyé doit être une grandeur ».
Voilà tout ce que l’enfant a compris de cette règle
35.

  • 36 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 30 août 1908 (Hamadan).

30Confino estime que l’appropriation de nouveaux savoirs linguistiques ne peut se faire par la simple traduction ou récitation de règles mais selon une nouvelle méthode, qu’il qualifie de « méthode directe36 ». L’emploi de ce terme révèle combien Confino, de même que la plupart des enseignants de l’AIU, sont au fait des nouvelles recherches pédagogiques développées en Europe depuis les années 1860-1880. Il est vrai que d’éminents pédagogues, comme Ferdinand Buisson (1841-1932) – directeur de l’enseignement primaire en France de 1879 à 1896 et promoteur d’une méthode pédagogique dite intuitive (Ubrich, 2011) – et Irénée Carré (1829-1909) – concepteur de nouvelles méthodes d’enseignement de la langue française –, ont enseigné à l’ENIO (Rodrigue, 1989 : 42). À cette époque, le recours à la méthode directe pour l’apprentissage des langues étrangères se répand en France, dans l’ensemble de l’Europe et aux États-Unis (Ruyffelaert, 2020). Cette méthode, cherchant à rompre avec l’enseignement classique du grec et du latin (méthode dite « grammaire et traduction »), ne s’intéresse ni à la mémorisation ni à la traduction, mais confronte directement l’élève à la langue étrangère sans utilisation de sa langue maternelle. Dans une Méthode pratique pour l’enseignement de la langue française à l’usage des écoles d’Orient et du Nord de l’Afrique, Moïse Fresco (1859-1912), auteur dans les années 1890 de nombreux manuels de français à destination des écoles de l’AIU, recommande l’usage de cette méthode directe aux enseignants de l’AIU. Selon lui, il s’agit de mettre les élèves en rapport avec les choses autant qu’avec les mots qui les expriment, de manière à procéder constamment du concret à l’abstrait, cela en formulant des phrases complètes et en procédant sous la forme de questions-réponses, ce qui traduit une « influence catéchétique » ou, plus généralement, de l’enseignement oral des religions :

  • 37 FRESCO Moïse, s.d., Méthode pratique pour l’enseignement de la langue française à l’usage des école (...)

Où est le banc ? – Voici le banc.
Dans cette leçon, il ne faut pas utiliser la langue maternelle. […] Le maître veillera à obtenir une bonne prononciation, en prononçant lui-même chaque mot lentement et en séparant les syllabes. Il corrigera sans se lasser les défauts de prononciation, afin de ne laisser prendre de mauvaises habitudes qu’il sera plus difficile de combattre plus tard
37.

  • 38 Qui comptent des disciplines linguistiques – lecture française à haute voix et lectures expliquées  (...)

31L’une des disciplines dédiées à l’apprentissage du français38, fondée dans les années 1860 en lien avec la méthode directe, est la leçon de choses. Traduction littérale de object teaching ou object lessons (voir Buisson, 1911 : « Leçons de choses »), cette discipline d’origine américaine a été popularisée en France par Marie Pape-Carpantier (1815-1878), qui la présente à Paris en 1867 à la demande de Victor Duruy lors de conférences tenues à la Sorbonne (Dubois, 2002 : 112). D’après la définition qui en est donnée dès 1879 par Alexander Bain, cette discipline consiste à : mettre un objet concret sous les yeux pour faire acquérir une idée abstraite (quatre pommes pour le chiffre quatre) ; et/ou mobiliser les sens pour qualifier les qualités d’un objet (observer, toucher, sentir) ; et/ou élargir la connaissance de l’objet en abordant des réalités naturelles/industrielles liées à l’objet (Bain, 1879 : t. 2).

32En Iran, ces leçons de choses sont menées dans les écoles de l’AIU à l’appui de tableaux de lecture, comme à Shiraz où les élèves débutants apprennent le français à l’aide de tableaux de lecture illustrés de la méthode Regimbeau. À Seneh, le Syllabaire et premier livre de lecture de Fresco est utilisé pour enseigner le français aux débutants. Les élèves plus avancés ont ensuite entre les mains les Lectures enfantines de Devinat à Hamadan, les Lectures intermédiaires de Loria à Téhéran ou le Choix de morceaux de lecture de Fresco.

  • 39 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 sept. 1908. Et les débouchés de ces élèves sont nombreux selon Confino : des (...)
  • 40 Ce déséquilibre a généré des critiques de la part du ministère de l’Éducation iranien, qui insiste (...)
  • 41 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 sept. 1908.

33Dans l’ensemble, les résultats de l’enseignement du français par la méthode directe sont concluants aux yeux de Confino : à Kermanshah, les élèves de la classe au niveau le plus élevé parviennent à expliquer en français des « passages difficiles de Buffon ou de Victor Hugo39 ». A contrario, Confino considère que l’enseignement de l’hébreu et du persan, aux mains des rabbins ou d’enseignants locaux non familiers de ces nouvelles méthodes, ne connaît pas les mêmes résultats40. Selon lui, l’enseignement du persan est trop routinier, les enseignants se contentant de la lecture de textes persans « selon un débit lent et monotone » comme il l’observe à Hamadan. Toutefois, à Kermanshah, il remarque : « C’est la première fois qu’il m’a été donné de voir un professeur de persan s’occuper d’enseigner pratiquement à ses élèves la langue du pays. Au lieu de s’attarder sur les mots baroques et bizarres, il leur donne des modèles de lettres commerciales qui pourront leur être plus tard d’une grande utilité41 ».

Se familiariser avec une autre culture

  • 42 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 29 juin 1908.
  • 43 Ibid.
  • 44 Ibid.

34Au-delà de la maîtrise orale et écrite de la langue, l’enjeu de l’enseignement du français est de réussir une parfaite acculturation des élèves à une autre culture, la culture française, et plus largement occidentale. Confino vérifie auprès de ceux-ci la compréhension des savoirs enseignés, autrement dit la possibilité pour eux d’en faire des connaissances mobilisables dans d’autres situations de communication. À Téhéran, il fait lire un texte en français à un élève et l’interroge sur le sens du mot « goutte de rosée ». L’élève lui répond : c’est « un petit rond de neige, monsieur42 ». Cette réponse témoigne de l’effort de transposition de la notion qu’effectue l’élève via le prisme de son propre environnement : à Téhéran, le climat est chaud et sec mais les hivers sont rudes et enneigés, la ville étant située à proximité des montagnes de l’Alborz. Confino est, de la sorte, régulièrement confronté aux difficultés langagières et notionnelles des élèves qui tentent d’appréhender ces savoirs éloignés de leur langue maternelle et de leurs représentations quotidiennes. Étant entré dans la « 3e classe » de l’école de garçons, tenue par M. Benbassat, au moment où la classe étudie « l’histoire sainte », il demande à un élève : « Qu’est-ce que l’arche de Noé, mon enfant ? – Monsieur, c’est un grand tiroir43 ». Et Confino de remarquer d’emblée l’écart existant entre ces savoirs savants et le vécu des élèves : « Un grand tiroir, en effet c’est bien là l’image exacte et précise, la conception qu’ils se font de ces grandes machines qui vont toutes seules sur des mers immenses qu’ils n’ont jamais vues et qu’ils ne verront probablement jamais44. » Apprendre la langue française en Iran dans les années 1900, c’est donc bien souvent faire la découverte d’objets de savoirs qui répondent au sens premier d’« extraordinaire », c’est-à-dire dont de nombreux substituts ne sont observables ni en classe ni dans l’environnement immédiat des enfants.

  • 45 FRESCO Moïse, 1930 (42e éd.), Syllabaire et premier livre de lecture pour tous les pays où l’on par (...)

35Ces savoirs s’inscrivent dans un jeu de représentations complexes, entre Orient et Occident. Dans le Syllabaire et premier livre de lecture45 de Fresco, les leçons mettent en scène la vie citadine orientale, celle de classes moyennes et bourgeoises vivant dans les villes du bassin méditerranéen, alors que les manuels en usage en France à la même époque diffusent des représentations plus rurales et populaires (Omer, 2007). Ce syllabaire jongle entre des scènes de vie françaises éloignées du quotidien ou de la religion de la plupart des élèves (« L’abbé du village », p. 22) et des allusions à la vie orientale (« le bazar de la ville », p. 25), sans chercher vraiment à donner un aperçu de la France. Selon Danielle Omer, c’est en promouvant cet horizon de réussite bourgeoise que ce manuel a contribué à faire émerger des élites juives au Moyen-Orient.

Conclusion

36À la fin du xixe siècle, la société iranienne fait preuve d’une « perception nouvelle de l’enfance et de l’éducation » (Koochakzadeh, 2021 : 291). En lien avec l’émergence de ces nouvelles attentes éducatives, nous avons exploré l’implantation d’un réseau d’écoles étrangères en Iran, son expansion et le fonctionnement interne de ses établissements, à travers le vécu scolaire et disciplinaire des élèves les fréquentant.

  • 46 Lors de son périple à travers l’Iran, Confino s’efforce de procéder à l’achat ou à l’installation d (...)
  • 47 Faute de place dans l’école de garçons de Téhéran, les élèves passent la récréation assis par terre (...)

37En 1908, des élèves de tous âges, sexes et confessions sont relativement nombreux à fréquenter – même irrégulièrement – les locaux de la première génération d’écoles de l’AIU46. Ces bâtiments sont étroits47 ou multiplient les annexes, et sont encore inégalement aménagés pour l’activité scolaire. À cette époque, l’essentiel du matériel scolaire – papiers, cartes murales, manuels, livres, bouliers – mais aussi extrascolaire – tondeuses à cheveux, vêtements à l’occidentale, articles de toilette, médicaments – est fourni par le comité central de l’AIU à Paris.

  • 48 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 29 juin 1908, p. 11.

38Certes, les écoles de l’AIU dispensent un enseignement de qualité variable d’une école et d’une classe à l’autre. Certains enseignants peuvent y avoir recours à des méthodes éducatives déjà critiquées à l’époque, comme les punitions corporelles et autres « châtiments barbares48 » selon Confino. Mais ces écoles ont aussi promu des méthodes d’enseignement, en particulier de la langue française, à la pointe des nouvelles pédagogies développées en Europe et aux États-Unis dans la seconde moitié du xixe siècle.

  • 49 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 juin 1909, p. 6.

39En 1909, lorsque Confino visite l’école lazariste d’Oūrmieh, il ne se prive pas de critiquer la pédagogie qui y est de mise, notamment l’importance donnée au « par cœur49 ». C’est sans doute là une façon pour Confino de défendre le bilan scolaire de l’AIU, envers lequel il est des plus investis. La méthode directe pour l’enseignement des langues secondes est pourtant connue de cet autre réseau scolaire (à l’école lazariste de Téhéran, la leçon de choses fait aussi partie du curricula des études) :

  • 50 Ibid.

On ne peut qu’admirer leur patience [des maîtres lazaristes d’Oūrmieh], le zèle et le dévouement avec lesquels ils s’acquittent de leur tâche. Mais leur enseignement se ressent de l’éducation reçue. Il y manque la chaleur, la vie. On s’adresse à la mémoire de l’enfant au détriment de son intelligence. On exige de lui qu’il apprenne tout par cœur. On va jusqu’à lui mettre entre les mains des traités d’arithmétique dont il doit réciter le texte mot à mot sans en omettre un iota. […] Qu’il s’agisse de réciter n’importe quoi, les élèves des écoles congréganistes le font impeccablement. Mais qu’on leur pose la même question sous une autre forme, ils hésitent, se troublent et ne savent plus où ils en sont. Cette espèce de gêne et d’imprécision dans les idées les suit dans la vie. Ce qui fait qu’on discerne à première vue ceux qui ont passé par les bancs des écoles congréganistes quand on est tant soit peu au courant des choses de l’enseignement. Il y a l’empreinte50.

  • 51 Ibid.
  • 52 Carton 670, n° 297017239, Lettre d’Ali Akbar Ebrahim, 1911, Centre des archives nationales, Téhéran

40Si ces réseaux scolaires étrangers ont pu laisser une « empreinte51 » sur les élèves, ils s’avèrent aussi avoir influencé l’édification du système scolaire national. Dans les années 1930, sous la nouvelle dynastie Pahlavī, l’État iranien ne part pas de rien dans la mise en place du premier système scolaire centralisé : nous avons montré que des écoles nationales non étatiques avaient déjà été ouvertes dès la fin du xixe siècle à travers le pays. Or, les réseaux éducatifs étrangers ont constitué non seulement une source d’inspiration directe, mais aussi une matrice pour certaines de ces écoles nationales non étatiques. L’exemple de Mīrzā Alī Akbar Ebrāhīm en atteste : élève musulman diplômé de l’école de l’AIU à Hamadan, il fonde dans les années 1910, au sein de la même ville et sur le même modèle, une école nationale non étatique, l’école Fattāḥīeh52.

41Cette circulation des modèles éducatifs, qui a lieu entre écoles étrangères et écoles nationales au tournant des années 1900 en Iran, est corroborée par le témoignage de Confino. Ce dernier est également frappé par la filiation existant entre certaines écoles nationales qu’il visite et les écoles de l’AIU :

  • 53 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 30 août 1908.

Partout où fonctionnent vos établissements […], les Persans se sont empressés d’y fonder des œuvres similaires, où l’étude du Coran est reléguée au second plan et remplacée par l’enseignement profane ; où les maîtres, formés pour la plupart dans vos écoles, s’inspirent de vos programmes et de vos méthodes et ne se font pas faute de recourir à l’expérience de vos représentants53.

42Les écoles de l’AIU, et plus largement l’ensemble des écoles étrangères, ont donc constitué des modèles de référence dans l’édification des premières écoles nationales, puis d’un système scolaire centralisé en Iran.

43Les écoles de l’AIU ont continué à fonctionner dans le pays jusqu’à la Révolution islamique, mais l’enseignement du français y passe au second plan dans les années 1920-1930, après l’enseignement du persan (Netzer, 1985 : 895). Confino, quant à lui, est envoyé en 1912 diriger une école de l’AIU à Alger, où il demeure jusqu’à sa mort en 1958 (Antébi, 1999 : 77-85).

Haut de page

Bibliographie

Sources

Alliance israélite universelle, Archives historiques, Paris, France, Fonds : Iran.

IRAN 1 F 1_M. Confino, Albert_12 juin 1908/4 juin 1909, 132 pièces, 267 p.

IRAN XI E 108_M. Hayon, Moïse_Seneh_12 avril 1905/6 décembre 1908, 210 pièces.

IRAN I C 2d_M. Bassan, Isaac_Seneh_24 juillet 1900/5 mai 1901, 29 pièces.

IRAN I C 2e_M. Bassan, Isaac_Seneh_19 août 1901/12 mars 1902, 18 pièces.

AIU, Instructions générales pour les professeurs, Paris, 1903.

Bulletin de l’AIU, 25, 1900.

Bulletin de l’AIU, 10, 1901.

Bulletin de l’AIU, 26, 1901. 

Sāzemān-e asnād va ketābkhane melli (Archives et bibliothèque nationale d’Iran), Téhéran, Iran.

Markaz-e vezārat-e omūr-e khārejeh (Archives du ministère des Affaires étrangères), Téhéran, Iran.

ANET Claude, 1924, Feuilles persanes, Paris, Grasset.

AUBIN Eugène, 1908, La Perse d’aujourd’hui, Paris, A. Colin.

ʿEIN OL-SALTANEH Qahramān Mirzā, 1995/1373 (ed. Iran Afshār et Masʿūd Salūr), Rouznameh-e khaterat-e Ein-ol Saltaneh (Mémoires de Ein ol-Saltaneh), Téhéran, Asatir.

Instruments de travail

BUISSON Ferdinand, 1911, « Leçons de choses », in BUISSON Ferdinand (dir.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, [en ligne] http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3034.

DUBOIS Patrick, 2002, « Pape-Carpantier, Mme Marie », Publications de l’institut national de recherche pédagogique, 17, p. 112.

NETZER Amnon, 1985, « Alliance Israélite Universelle », in Encyclopaedia Iranica, I/8, p. 893-895.

VAROL Marie-Christine, 2015, « Juifs. Le dernier siècle (1800-1918) », in GEORGEON François et al. (dir.), Dictionnaire de l’empire ottoman, Paris, Fayard.

Études

ANTÉBI Elisabeth, 1999, Les missionnaires juifs de la France 1860-1939, Paris, Calmann-Lévy.

BAIN Alexander, 1879, La science de l’éducation, Paris, Germer Baillière.

BENBASSA Esther, 1991, « L’école des filles de l’Alliance israélite à Galata (1879-1912) », Histoire, économie et société, 4, p. 529-559.

CHOUKROUN Maryse, 2018, Ma grand-mère Claire Confino ou la création des écoles de l’AIU à Ispahan (1901-1905), [éd. s.n.], AIU.

CHOUKROUN Maryse, 2008, Mon grand-père Albert Confino ou 70 ans au service de l’AIU, [éd. s.n.], AIU.

CONFINO Albert, 1940, L’action de l’alliance israélite en Perse, Alger, Charras.

DIGARD Jean-Pierre, HOURCADE Bernard et RICHARD Yann, 1996, L’Iran au xxe siècle, Paris, Fayard.

DUMONT Paul, 1979, « Une source pour l’étude des communautés juives en Turquie : les archives de l’Alliance israélite universelle », Journal asiatique, CCLXVII, p. 101-135.

DUPONT Anne-Laure, 2007, « Une école missionnaire et étrangère dans la tourmente de la révolution constitutionnelle ottomane : la crise de 1909 au Syrian Protestant College de Beyrouth », Cahiers de la Méditerranée, 75, p. 39-57.

HELLOT Florence, 2013, « L’enseignement, enjeu des missions chrétiennes en Iran (xixe-début du xxe s.) », in VERDEIL Chantal (dir.), Missions chrétiennes en terre d’islam (xvii-xxe s.). Anthologie de textes missionnaires, Turnhout (Belgique), Brepols, p. 127-162.

KOOCHAKZADEH Leila, 2021, « Entre action publique et charité privée : la création d’écoles comme acte de bienfaisance en Iran au tournant des xixe et xxe siècles (1898-1911) », in RUIZ DE ELVIRA Laura et SAEIDNIA Sahar Aurore (dir.), Les mondes de la bien-faisance. (Se) mobiliser pour le « bien », (se) gouverner par le « bien », Paris, Éditions CNRS.

KOOCHAKZADEH Leila, 2020, « La charte de l’Anjoman-e Ma’âref de 1901 : une source retrouvée de l’histoire de la réforme éducative en Iran », Studia Iranica, XLIX(1), p. 71-110.

KOOCHAKZADEH Leila, 2016, L’influence du système scolaire français sur le système scolaire iranien de l’inauguration de l’école Dar ol-Fonoun jusqu’à la fin de l’époque des Qadjars (1851-1925), thèse de doctorat, Université de Montréal.

KUPERMINC Jean-Claude, 2006, « La langue de la liberté : la place du français dans le réseau scolaire de l’Alliance israélite universelle, de 1860 à 1940 », in CABANEL Patrick (dir.), Une France en Méditerranée. Écoles, langue et culture françaises xix-xxe siècles, Paris, CREAPHIS.

LEVEN Narcisse, 1911-1920, Cinquante ans d’Histoire. L’Alliance Israélite Universelle (1860-1910), Paris, Librairie Félix Alcan.

LORENTZ John H., 2011, « Educational Development in Iran: The Pivotal Role of the Mission Schools and Alborz College », Iranian Studies, 44(5), p. 647-655.

MOHADDESS-ARDEBILI Ali, 1968, Les effets des méthodes éducatives occidentales sur l’enseignement en Iran, thèse de doctorat, Université de Tours.

OMER Danielle, 2007, « Le premier manuel d’apprentissage de la lecture de Moïse Fresco, auteur et éditeur de livres scolaires en français à Istanbul (fin du xixe-milieu du xxe siècle) », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 38-39, p. 273-85.

PAIVANDI Saeed, 2008, « La France et la naissance de l’école moderne en Iran », in DELFANI Mahmoud (dir.), L’Iran et la France malgré les apparences, Paris, Europerse, p. 77-108.

REUTER Yves et al., 2016, Vivre les disciplines scolaires : vécu disciplinaire et décrochage à l’école, Paris, ESF.

RICKS Thomas M., 2011, « Alborz College of Tehran, Dr. Samuel Martin Jordan and the American Faculty: Twentieth-Century Presbyterian Mission Education and Modernism in Iran (Persia) », Iranian Studies, 44(5), p. 627-646.

RODRIGUE Aron, 1989, De l’instruction à l’émancipation. Les enseignants de l’Alliance israélite universelle et les juifs d’Orient (1860-1939), Paris, Calmann-Lévy.

RODRIGUE Aron, 1983, « Jewish Society and Schooling in a Thracian Town: The Alliance Israélite Universelle in Demotica, 1897-1924 », Jewish Social Studies, XLV(3-4), p. 263-286.

ROSTAM-KOLAVI Jasamin, 2008, « From evangelizing to modernizing Iranians: The American Presbyterian Mission and its Iranian students », Iranian studies, 41(2), p. 213-239.

RUBIO Clémentine et SANCHEZ-SUMMERER Karène, 2020, « Pour une histoire connectée du français langue étrangère au Proche-Orient : le cas de la Palestine 1860-1948 », Langue française, 208(4), p. 109-123.

RUYFFELAERT Ariane, 2020, « Teaching French with the Direct Method between 1880 and 1920 in the United States of America », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 64-65, p. 317-32.

UBRICH Gilles, 2011, La méthode intuitive de Ferdinand Buisson : histoire d’une méthode pédagogique oubliée, thèse de doctorat, Université de Rouen.

VAHDAT Farzin, 2011, « Alborz High School and the Process of Rationalization in Iran », Iranian Studies, 44(5), p. 731-41.

VERDEIL Chantal, 2017, « Histoire contemporaine de l’éducation au Moyen-Orient (xix-xxe siècle). Essai de synthèse historiographique », Histoire de l’éducation, 148(2), p. 9-40.

VERDEIL Chantal, 2013, « Introduction », in VERDEIL Chantal (dir.), Missions chrétiennes en terre d’islam (xvii-xxe s.). Anthologie de textes missionnaires, Turnhout (Belgique), Brepols, p. 5-59.

VERDEIL Chantal, 2007, « La classe “sous le chêne” et le pensionnat : les écoles missionnaires en Syrie (1860-1914) entre impérialisme et désir d’éducation », Outre-Mers. Revue d’histoire, 334(5), p. 197-222.

ZYTNICKI Colette, 2006, « De Moïse à Adolphe Crémieux : l’enseignement de l’histoire dans les écoles de l’Alliance israélite universelle (1870-1939) », in CABANEL Patrick (dir.), Une France en Méditerranée. Écoles, langue et culture françaises xix-xxe siècles, Paris, CREAPHIS.

Haut de page

Notes

1 Seneh en kurde ou Sanandaj en persan.

2 Le 15e et dernier pays d’installation des écoles de l’AIU est l’Iran à partir de 1898 (Kuperminc, 2006 : 318). Sont alors ouvertes neuf écoles : à Téhéran (1898), Hamadan (1900), Ispahan (1901), Shiraz et Seneh (1903), Kermanshah (1904), puis Boruguerd (1913), Yazd (1928) et Kashan (1929) (Rodrigue, 1989 : 25).

3 Les enseignants de l’AIU sont laïcs car ils n’ont pas embrassé l’ordre religieux. Mais, pour la plupart croyants et pratiquants, ils ont pu être considérés comme des « missionnaires laïques » (Rodrigue, 1989 : 97). Les établissements de l’AIU sont non prosélytes car leur but n’était pas de convertir des fidèles d’une autre religion. Toutefois, pour les premiers dirigeants de l’AIU, ces écoles devaient permettre de combattre le prosélytisme chrétien et de maintenir les enfants dans le judaïsme. In fine, nous considérons que ces établissements ont un caractère séculier au regard de la nature non religieuse des nombreux enseignements qu’ils dispensent et du fait qu’ils sont principalement animés par des enseignants de métier, distincts des rabbins qui prennent en charge les classes enfantines et l’enseignement de l’hébreu.

4 Archives historiques de l’AIU : IRAN 1 F 1_M. Confino, Albert_12 juin 1908/4 juin 1909, 132 pièces, 267 p.

5 Albert Confino récapitule ses états de service dans une lettre datée du 30 décembre 1908 (FR_AIU_AH_IRA_F_1) à l’occasion d’une cérémonie au cours de laquelle une récompense honorifique lui est remise par l’ambassade de France à Téhéran.

6 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : rapports du 29 juin 1908 (école de Téhéran) ; 30 août 1908 (Hamadan) ; 4 sept. 1908 (Kermanshah) ; sept. 1908 (Seneh) ; 2 nov. 1908 (Ispahan) ; 27 déc. 1908 (Shiraz).

7 Réponse à une enquête lancée par W. A. Rice, missionnaire anglais de la Church Missionary Society (P.H.S.A., vol. 201, W. A. Shedd, Oūrmieh, May 11 1909. Cité par Hellot, 2013 : 151).

8 En 1906, des milliers d’Iraniens défilent et exigent l’adoption d’une constitution et d’un parlement. En décembre 1906, Moẓaffar ed-dīn Shāh Qājār signe avec réticence une première loi fondamentale, avant de mourir en janvier 1907. Son successeur Moḥammad-‘Ali Shāh Qājār (r.1907-1909) consent à signer en octobre 1907 des lois constitutionnelles supplémentaires. Mais en juin 1908, il fait bombarder le premier majles (Parlement) à Téhéran. Partisans de l’ancien régime et de la constitution s’opposent alors dans le pays. En juillet 1909, Moḥammad-‘Ali Shāh est déposé ; le second majles se réunit. Cependant, les divisions internes et le jeu des Russes viennent à bout des constitutionalistes : en 1911, les troupes russes investissent le nord de la Perse, le second Parlement est dissous (Digard et al., 1996 : 26-47).

9 P.H.S.A., 201, W. A. Shedd, Urumia, November 11 1906. Cité par Hellot, 2013, p. 143.

10 Avec quelques différences, comme un apprentissage des langues dès le plus jeune âge et l’insertion de disciplines en lien avec la religion juive, telles l’instruction religieuse, l’histoire sainte et post-biblique, l’hébreu (Rodrigue, 1989 : 32-33). Pour plus d’informations sur les matières enseignées, voir : AIU, Instructions générales pour les professeurs, Paris, 1903, p. 23-29.

11 Les élèves musulmans sont acceptés à des degrés et rythmes variables au sein des réseaux d’écoles étrangères en Iran. Dans les écoles missionnaires chrétiennes, ils sont admis plus tardivement que dans les écoles de l’AIU. Les écoles lazaristes accueillent des élèves musulmans en 1904 à Téhéran et Tabriz, seulement en 1907 à Oūrmieh (Hellot, 2013 : 135).

12 Voir note 3.

13 Bulletin de l’AIU, 1901, 10, p. 188.

14 GH 1324-k3-p15 (141), Pétition des Juifs de Seneh, Centre des archives nationales, Téhéran.

15 Confino se rend à Téhéran en juin 1908, à Hamadan en juillet-août 1908, à Kermanshah puis à Seneh en septembre 1908, à Bijar, Tuysercane et Necavande (trois écoles éphémères de l’AIU où Confino ne reste qu’une journée) en octobre 1908, à Ispahan en novembre 1908, à Shiraz en décembre 1908 et, pour effectuer un repérage, à Oūrmieh en janvier-février 1909.

16 GOLDENBERG Alfred, 1994, « André Cuenca, directeur général des écoles Etteḥad en Iran », Les cahiers de l’AIU, 8-9, p. 20.

17 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 juin 1909, p. 8. Le ton de Confino est critique dans la description qu’il fait des pratiques traditionnelles de la communauté juive à Oūrmieh. Les relations des cadres réformateurs de l’AIU avec les autorités traditionnelles ont pu être empreintes de condescendance. Les haftaroth sont issus des livres de Neviim (les Prophètes) et lus à la synagogue lors du chabbat ou des fêtes juives.

18 Bulletin de l’AIU, 1900, 25, p. 85.

19 AIU, Instructions générales pour les professeurs, 1903, p. 23-29.

20 Bulletin de l’AIU, 1900, 25, p. 86.

21 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 29 juin 1908 (Téhéran) ; 30 août 1908 (Hamadan) ; 4 sept. 1908 (Kermanshah) ; sept. 1908 (Seneh) ; 2 nov. 1908 (Ispahan) ; 27 déc. 1908 (Shiraz).

22 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 30 août 1908.

23 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 2 nov. 1908.

24 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 sept. 1908.

25 À la fin du xixe siècle, l’Iran rassemble une population d’environ dix millions d’habitants, majoritairement chiites. Parmi les non-musulmans soumis au statut de dhimmis (protégés mais soumis à des impôts spécifiques), se trouvent les communautés juives et les communautés chrétiennes de l’Église d’Orient, les communautés arméniennes ou chaldéennes (Hellot, 2013 : 127).

26 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 27 déc. 1908.

27 FR_AIU_AH_IRA_C_02-d : 24 juillet 1900.

28 FR_AIU_AH_IRA_E_108 : 6 mars 1906.

29 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 sept. 1908.

30 Cet extrait de correspondance témoigne des nouvelles dispositions législatives mises en place pour enrayer les défections de maktab et de l’amertume des traditionalistes musulmans vis-à vis du succès des écoles de l’AIU. Ceux-ci se servent de l’argument du prosélytisme religieux pour empêcher les enfants musulmans d’entrer dans ces écoles et tenter de récupérer les élèves perdus : « Il a été prescrit que l’Alliance n’accepte pas des élèves sans authentification du ministère de l’Éducation. Par conséquent, je vous prie de le rappeler, en complément de la lettre précédente aux [directeurs] de l’Alliance à ce propos. Il est bien évident qu’on ne doit pas inscrire les enfants [musulmans], sans l’autorisation du ministère des Affaires Étrangères et du ministère de l’Éducation dans les écoles de l’Alliance, ainsi que dans l’école des États-Unis. Je me suis bien renseigné et je vous dis, secrètement, qu’on enseigne la Torah aux élèves [musulmans] de l’école des États-Unis. » (Non signé, non daté, GH 1323-18-12 (5), Lettre concernant les élèves musulmans de l’école de l’AIU, Archives du ministère des Affaires étrangères, Téhéran).

31 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 29 juin 1908, p. 11.

32 Aujourd’hui, la notion de « vécu disciplinaire », développée par Yves Reuter, permet de définir les disciplines comme des « espaces spatio-temporels vécus ». Yves Reuter l’entend comme « le mode d’être dans la discipline au moment de son effectuation et perdurant à son effectuation » (Reuter, 2016 : 25-26).

33 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 sept. 1908.

34 Bulletin de l’AIU, 1901, 26, p. 100.

35 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : sept. 1908.

36 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 30 août 1908 (Hamadan).

37 FRESCO Moïse, s.d., Méthode pratique pour l’enseignement de la langue française à l’usage des écoles d’Orient et du Nord de l’Afrique, Paris/Istanbul, éditions Fresco. Cité par Kuperminc, 2006, p. 315.

38 Qui comptent des disciplines linguistiques – lecture française à haute voix et lectures expliquées ; exercices parlés ou écrits de langue française (grammaire, dictée, rédaction, exercices de mémoire) ; leçons de choses – et des disciplines en français – sciences physiques, naturelles, arithmétique ; géographie locale, universelle, physique ; histoire locale, universelle ; histoire sainte, post-biblique (AIU, Instructions générales pour les professeurs, 1903, p. 23-29).

39 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 sept. 1908. Et les débouchés de ces élèves sont nombreux selon Confino : des garçons de l’école d’Hamadan se destinent à la carrière de médecin et fréquentent les cliniques des missions américaines. D’autres secondent leurs parents dans leurs affaires en se chargeant de la correspondance et de la comptabilité. À Kermanshah, plusieurs élèves prennent part aux échanges commerciaux entre Bagdad et Kermanshah. À Ispahan, deux élèves de l’école ont été envoyés à Paris, deux autres se sont placés à la Régie des Tabacs, un cinquième à l’administration des Postes. D’autres ouvrent des boutiques dans le quartier israélite ou deviennent les précepteurs des enfants de notables musulmans (c’est le cas de jeunes filles).

40 Ce déséquilibre a généré des critiques de la part du ministère de l’Éducation iranien, qui insiste en 1916 sur l’enseignement du persan dans les écoles de l’AIU : GH 1334-29-10 (41), Lettre du ministre de l’Éducation adressée au ministre des Affaires étrangères, 1916, Archives du ministère des Affaires étrangères, Téhéran.

41 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 sept. 1908.

42 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 29 juin 1908.

43 Ibid.

44 Ibid.

45 FRESCO Moïse, 1930 (42e éd.), Syllabaire et premier livre de lecture pour tous les pays où l’on parle une autre langue que le français, Istanbul/Paris, Livres scolaires M. Fresco.

46 Lors de son périple à travers l’Iran, Confino s’efforce de procéder à l’achat ou à l’installation de nouveaux locaux pour chacune des écoles qu’il visite.

47 Faute de place dans l’école de garçons de Téhéran, les élèves passent la récréation assis par terre. FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 29 juin 1908, p. 5.

48 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 29 juin 1908, p. 11.

49 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 4 juin 1909, p. 6.

50 Ibid.

51 Ibid.

52 Carton 670, n° 297017239, Lettre d’Ali Akbar Ebrahim, 1911, Centre des archives nationales, Téhéran.

53 FR_AIU_AH_IRA_F_1 : 30 août 1908.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Alice Bombardier et Leila Koochakzadeh, « Être élève en Iran au tournant des années 1900 : les écoles de l’Alliance israélite universelle »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée, 154 | -1, 27-46.

Référence électronique

Alice Bombardier et Leila Koochakzadeh, « Être élève en Iran au tournant des années 1900 : les écoles de l’Alliance israélite universelle »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 154 | 2023, mis en ligne le 15 novembre 2023, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/remmm/19931 ; DOI : https://doi.org/10.4000/remmm.19931

Haut de page

Auteurs

Alice Bombardier

Sorbonne Université, Paris, France
alice.bombardier[at]sorbonne-universite.fr

Articles du même auteur

Leila Koochakzadeh

Inalco, Paris, France
leila.koochakzadeh[at]inalco.fr

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search