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PREMIÈRE PARTIE - Vivre l’école : dynamiques plurielles de construction des savoirs et des identités
Partie 2 : Éduquer à l’identité nationale et au patriotisme à l’école publique

Najaf à l’heure du pantalon : les enjeux de l’école moderne dans une ville sainte, 1908-1958

Najaf at Trousers Time: The Challenges of the Modern School in a Holy City, 1908-1958
النجف في عهد البنطال: رهانات المدرسة الحديثة في مدينة مقدسة، ١٩٠٨-١٩٥٨
Thibaud Laval
p. 67-84

Résumés

Cet article se penche sur le développement de l’enseignement dit moderne dans la ville sainte chiite de Najaf (Iraq) en examinant la manière dont l’expansion du réseau éducatif permet l’intégration de la jeunesse locale au sein de l’État-nation. Une étude de mémoires de Najafites récemment parus permet de montrer que l’école joue un rôle éminemment politique en développant une culture militariste et patriotique par le biais du sport, de l’histoire ou encore du théâtre. Malgré un chômage endémique, l’école offre une voie de progression sociale au sein des institutions du nouvel État iraquien. Si le développement de l’instruction moderne et de ses symboles, comme le pantalon, rencontre une forte résistance à Najaf, des oulémas sont malgré tout associés à ces écoles et participent à la sécularisation des savoirs.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Je remercie les relecteurs anonymes de cet article pour leurs conseils et corrections.

1Promesse de progression sociale ou bien instrument de soumission à un État illégitime, l’école moderne a suscité de nombreux débats à Najaf, cité sainte de l’islam chiite, dans la première moitié du xxe siècle1. Écartés des principaux postes de pouvoir dans le nouvel État iraquien fondé en 1921, les chiites sont négligés, au profit d’une élite sunnite chérifienne, dans le processus de construction de l’État-nation qui est largement bâti « contre sa société » (Luizard, 2004 : 35-58 ; Davis, 2005 : 49 ; Nakash, 1994 : 126-127 ; al-ʿAlawī, 1989 : 151-194). La grande dépression de 1929, couplée à d’importantes restrictions sur le pèlerinage chiite et une absence quasi-totale d’investissements de la part de l’État iraquien font de cette cité sainte une ville surpeuplée en proie au chômage et à des épisodes réguliers de famine (Nakash, 1994 : 96-97). Pour autant, l’État n’est pas complètement absent de Najaf, car il y déploie un réseau éducatif moderne qui vise l’intégration de la jeunesse locale dans le tissu national. En effet, l’école est un élément clé du processus de construction et d’homogénéisation de l’État-nation. Pourtant, bien que le ministère de l’Éducation soit théoriquement revenu aux chiites pendant la période monarchique (1921-1958), ce sont en fait des Arabes sunnites comme le panarabiste Sātiʿ al-Ḥuṣrī (1880-1969) qui en ont détenu les rênes en façonnant un programme nationaliste faisant peu de cas des particularités confessionnelles ou ethniques de la majorité de la population (Cleveland, 1971 : 67-68 ; Nakash, 1994 : 111-112 ; Davis, 2005 : 57). La politique éducative de l’Iraq a été abondamment traitée par la littérature académique (Simon, 2004 : 69-105 ; Davis, 2005 : 57 ; Pursley, 2012 : 119-141). Néanmoins, la réception et le fonctionnement de celle-ci à l’échelle locale restent peu connus, en particulier dans le cas d’une ville sainte chiite comme Najaf dont seul le séminaire religieux (la ḥawza) a été étudié (Mervin, 1995, 2003 ; Mallat, 1993 : 35-44). Quand l’école moderne est mentionnée, c’est en référence à un processus de sécularisation qui expliquerait un déclin des institutions religieuses, déconnectées de la nouvelle classe moyenne éduquée (Nakash, 1994 : 97). Pourtant, comme je le montre dans cet article, des oulémas sont en réalité associés à ce processus de sécularisation et d’intégration des chiites à l’État moderne. La ville de Najaf ou son corps clérical ne peuvent être essentialisés et réduits à une résistance « traditionnaliste » face aux politiques modernisatrices de Bagdad (Mazawi, 2002 : 61). L’éducation moderne fait non seulement l’objet d’une demande locale, mais certains oulémas vont même jusqu’à fonder des sociétés religieuses sur le modèle des écoles modernes, comme cela se fait déjà au Liban (Mervin, 2000).

2Dans cet article, j’analyse le développement du réseau éducatif moderne à Najaf, depuis la restauration constitutionnelle ottomane de 1908, qui voit la création des premières écoles sécularisées, jusqu’à la chute de la monarchie iraquienne en 1958, afin de mettre en avant la continuité des enjeux et des débats car, comme dans les autres État-nations issus de l’ancien empire ottoman, l’enseignement moderne n’y apparaît pas ex nihilo (Verdeil, 2017 : 12 ; Farquhar, 2017 : 23-43). J’examine ici, d’une part, les moyens de l’apprentissage du politique déployés au sein de l’école pour former les citoyens patriotes de l’État iraquien. Quel rôle jouent le sport ou encore le théâtre dans l’intégration des chiites à l’identité national(ist)e ? D’autre part, j’interroge les enjeux sociaux du développement de l’école moderne à Najaf et du processus de sécularisation qu’elle implique dans cette ville. Comment certains oulémas participent-ils au développement de l’enseignement sécularisé à Najaf ? Pourquoi des symboles comme le pantalon ou la table d’école sont-ils si vigoureusement rejetés par d’autres ? Pour répondre à ces questions, je m’appuie essentiellement sur plusieurs mémoires d’anciens élèves najafites récemment parus, sur papier ou en ligne, dans lesquels se trouvent d’abondantes informations sur l’histoire sociale de la cité sainte et sur la vie à l’intérieur des écoles (al-Ṣāʾigh, 2009 ; al-Ḥakīm, 2011 ; al-Qazwīnī, 2012 ; al-Jazāʾirī, 2015). Une encyclopédie des quartiers de Najaf, rédigée par le sociologue indépendant Ṣādiq al-Makhzūmī, m’a été particulièrement utile car elle contient des données et des anecdotes rares sur les écoles de chaque quartier de la ville. En effet, dans cette encyclopédie, l’auteur compile de manière systématique les commentaires des contemporains, parfois contradictoires, publiés sur sa page Facebook. Ces commentaires constituent des témoignages de première main d’anciens élèves qui restituent tant leurs souvenirs d’école que certains détails techniques, comme les noms de leurs camarades de classe (al-Makhzūmī, 2021). En l’absence de témoignages d’acteurs féminins (élèves ou enseignantes des écoles pour filles), les données sur lesquelles je m’appuie concernent surtout les écoles pour garçons. Enfin, je mobilise plusieurs monographies d’histoire contemporaine de Najaf dans lesquelles la question de l’enseignement moderne est traitée en détail (al-Janābī, 2010 ; Muḥammad ʿAlī, 2011 ; al-Tallaʿfarī, 2016).

Les fondations ottomanes et iraniennes de l’école moderne à Najaf

3Najaf est une cité d’enseignement et de transmission des savoirs par excellence. Depuis plusieurs siècles, le séminaire chiite (la ḥawza) s’est développé autour du sanctuaire de l’imam ʿAlī (m. 661), attirant à lui des étudiants « en quête de savoir » de l’ensemble des mondes chiites (Mervin, 2007 : 9-25). Le fonctionnement interne de la ḥawza, sa nature informelle ou encore son indépendance vis-à-vis de l’État ont été explicités en détail (Mervin, 1995 ; Luizard, 2009 [2002] : 141-145). Jusqu’au début du xxe siècle, l’enseignement relève de prérogatives religieuses, et apprendre à lire et à écrire nécessite d’avoir recours à un clerc. Les écoles coraniques pour enfants (katātīb) sont en effet administrées par des oulémas et elles sont aussi indépendantes de l’État, c’est-à-dire que les oulémas ne reçoivent aucun financement de l’État et sont libres dans leur enseignement. Ils ne reçoivent que des dons de la part des familles. Par conséquent, les oulémas jouissent d’une reconnaissance sociale importante et l’éducation est pour eux une source de revenus (al-Janābī, 2010 : 402-409 ; al-Mūsawī, 2012 : 159-161 ; Jariyyān, 2013 : 18). En 1890, l’Iraq compte 137 katātīb dans la wilāya de Bagdad (dont Najaf fait partie), 96 dans la province de Mosul et 54 dans la province de Bassorah. Il existe des katātīb pour filles dirigées par des mullāyāt (femmes chargées de l’instruction des filles). Leur nombre est important à Najaf car les mullāyāt animent aussi des assemblées religieuses pour les femmes lors des commémorations chiites annuelles de muharram, ce qui semble indiquer, comme le souligne Chantal Verdeil, que l’illettrisme est probablement surévalué en ce qui concerne l’Empire ottoman de la fin du xixe siècle (Verdeil, 2017 : 34 ; al-Janābī, 2010 : 402). Dans ces katātīb, les filles apprennent essentiellement les tâches ménagères, la couture et la mémorisation du Coran (Jariyyān, 2013 : 19).

4Le système éducatif moderne apparaît à Najaf avec la campagne de construction d’écoles Rushdiyya (du terme arabe rushd signifiant maturité, adolescence) menée par l’Empire ottoman dans ses provinces à partir des réformes des Tanzimat en 1876 (Messick, 1992 : 101-102 ; Deringil, 2011 [1998] : 93-111 ; Provence, 2017 : 10-28). C’est sous l’impulsion du gouverneur ottoman Midhat Pasha (1822-1883) que sont fondées deux écoles administrative et militaire à Bagdad en 1869 et 1870. Ces écoles acceptent les élèves issus des katātīb. À Najaf, la première école primaire ottomane Rushdiyya est fondée en 1882 ; y sont essentiellement enseignées des sciences profanes en turc ottoman (al-Tallaʿfarī, 2016 : 391, 395). Néanmoins, ce n’est qu’avec le coup d’État des Jeunes Turcs et la restauration constitutionnelle de 1908 que les chiites sont réellement concernés par le développement d’une instruction séculière moderne (Nakash, 1994 : 52). Pour les autorités, ces écoles sont un outil pour contenir la progression du chiisme dans le Sud de l’Iraq, de sorte qu’outre les sciences profanes, l’enseignement religieux est conforme au hanafisme d’État (al-Talla‘farī, 2016 : 393). En effet, les Ottomans conduisent à la fin du xixe siècle une politique de restriction de certains rites religieux chiites, d’interdiction de mariage entre sujets persans et ottomans, ou encore d’envoi d’oulémas sunnites dans les écoles iraquiennes et au sein de l’armée (Deringil, 1990 ; Bektaş, 2019 ; al-Talla‘farī, 2016 : 418-419). Néanmoins, il serait faux de voir ces écoles seulement à travers le prisme du « joug ottoman » (Verdeil, 2017 : 11), car elles font aussi l’objet d’une demande locale. Ainsi, en 1913, une nouvelle école primaire Rushdiyya est bâtie à Najaf grâce au financement de notables et marchands najafites, que les autorités ottomanes récompensent par des titres (al-Tallaʿfarī, 2016 : 396-399). Ces deux écoles ottomanes sont pillées et saccagées après le retrait ottoman de 1917 et finissent par disparaître (al-Khalīlī, 1978, vol. 7 : 179).

5En parallèle du réseau éducatif ottoman, des écoles modernes iraniennes sont aussi fondées à Najaf (Nakash, 1994 : 52 ; al-Barrāk, 1985). La première d’entre elles est l’école al-ʿAllawiyya, fondée en 1908 dans le quartier al-Ḥuwaysh, tandis que la seconde est l’école al-Murtaḍawiyya, fondée l’année suivante dans le quartier al-Mishrāq par un clerc, le shaykh ʿAbd al-Raḥīm al-Bādkūbī. Ces écoles sont notamment financées par des marchands iraniens et deviennent des institutions étrangères officielles dépendant du ministère iranien de l’Éducation, de la fin de la Première Guerre mondiale jusqu’à leur fermeture en 1979 (al-Janābī, 2010 : 410-415). Comme cela a été noté dans le cas du golfe Arabo-Persique, les réseaux marchands et religieux s’entremêlent et sont des acteurs de l’éducation moderne (Honvault et al-Rashoud, 2019 : 4-5). Ces écoles enseignent des sciences profanes comme la physique, la chimie, ou encore le français et organisent des examens annuels. En outre, les marchands consultent des mujtahids proches du mouvement constitutionaliste qui agite les sphères ottomane et iranienne entre 1906 et 1911, afin de garantir à ces écoles une légitimité religieuse (Sohrabi, 2014). Selon l’historien ʿAbd Allāh al-Fayyāḍ, l’école al-ʿAllawiyya devient d’ailleurs un forum et un lieu de regroupement politique pour les soutiens iraniens du constitutionalisme, ce qui montre le rôle qu’acquiert l’école dans l’apprentissage du politique (al-Khalīlī, 1978, vol. 7 : 180 ; al-Tallaʿfarī, 2016 : 400). Certains élèves formés dans ces écoles ottomanes ou iraniennes deviennent à leur tour des acteurs de la bureaucratie du nouvel État iraquien fondé en 1921 sous le mandat britannique, contribuant ainsi au renouvellement des élites. La presse iranienne souligne en 1926 que les élèves de l’école al-ʿAllawiyya sont devenus enseignants dans des écoles iraquiennes (al-Tallaʿfarī, 2016 : 395 ; Markaz, 2018 : 182). À Bagdad, trois quarts des premiers ministres iraquiens entre 1920 et 1958 sont issus des écoles préparatoires militaires ottomanes (Luizard, 2004 : 43 ; Provence, 2017 : 25).

L’école comme instrument d’intégration des chiites à l’État iraquien

6Jusque dans les années 1960, la ville de Najaf souffre d’un sous-développement de ses infrastructures et d’un tissu urbain ancien, vétuste et insalubre. L’économie citadine repose essentiellement sur trois éléments : le commerce avec les tribus bédouines, le pèlerinage chiite et le trafic de corps vers le cimetière de Wādī al-salām (Nakash, 1994 : 184-201). Elle n’est pas industrialisée et ne fait l’objet d’aucun investissement public. Par conséquent, Najaf est l’une des villes les moins intégrées à l’État iraquien et est le lieu d’insurrections régulières (Nakash, 1994 : 100). Dans ce contexte, le développement d’un système éducatif public dans la ville est un véritable enjeu politique pour le gouvernement, d’autant plus que le ministère de l’Éducation est détenu, au moins en théorie, par des chiites, dont certains sont des clercs, comme le sayyid (descendant du prophète) Hibbat al-Dīn al-Shahrastānī (1884-1969). Malgré tout, les travaux de Simon et de Nakash ont montré que les véritables décisionnaires au cours des années 1920 sont des Arabes sunnites, comme le directeur général de l’éducation Sātiʿ al-Ḥuṣrī, qui imposent aux écoles un programme historique panarabiste ne prenant pas en compte les spécificités confessionnelles et ethniques de l’Iraq, et se fondant, entre autres, sur une glorification des Omeyyades rejetés par les chiites (Simon, 2004 : 85 ; al-ʿAlawī, 1989 : 254-276). En outre, la gestion des écoles par al-Ḥuṣrī défavorise clairement les chiites, puisque trop peu de ressources sont allouées à l’éducation dans les provinces du Sud qui sont rarement représentées dans les délégations d’étudiants envoyées à l’étranger (Nakash, 1994 : 111-112 ; al-ʿAlawī, 1989 : 273). Par conséquent, al-Ḥuṣrī suscite un mécontentement croissant de la part des bureaucrates chiites, comme Fāḍil al-Jamālī (1903-1997), qui obtiennent sa démission et jouent un rôle clé dans l’expansion du système éducatif public dans les provinces chiites à partir de 1933 (Nakash, 1994 : 112, 125). Avec al-Jamālī comme nouveau directeur général de l’éducation, la population chiite est donc davantage exposée à l’instruction publique séculière. Toutefois, il ne modifie en rien le contenu nationaliste du curriculum élaboré par al-Ḥuṣrī, car il est lui-même un fervent partisan du nationalisme arabe et sera placé en détention par les Britanniques lors de leur seconde occupation de l’Iraq en 1941 (Simon, 2004 : 87 ; Marr, 1985 : 99). Quels moyens sont déployés par les écoles modernes pour intégrer les élèves najafites dans le moule de l’identité nationale iraquienne ?

7Sous l’administration britannique puis iraquienne, une quinzaine d’écoles sont fondées à Najaf entre 1917 et 1958, dont les noms évoquent soit des symboles de l’islam chiite, soit des symboles de l’État. Ainsi, l’école publique pour garçons al-Ghifārī, fondée en 1919, renvoie à Abū Dhar al-Ghifārī (m. 652), un compagnon du prophète que la tradition chiite tient en haute estime, tandis que l’école Ghāzī, fondée en 1926, ou encore l’école ʿAbd al-Ilah, fondée en 1943, font référence respectivement au roi Ghāzī bin Fayṣal (1912-1939) et au régent du trône ʿAbd al-Ilah (1913-1958). Des symboles de l’État sont également présents à l’intérieur des salles de classe, puisqu’un portrait du roi ou du vice-régent est accroché au-dessus du tableau, avant d’être remplacé par celui de ʿAbd al-Karīm Qāsim (1914-1963) après le coup d’État du 14 juillet 1958. Ces écoles sont les têtes de pont d’une modernité et d’une organisation nouvelles à Najaf, se traduisant à la fois par l’architecture (des bâtiments de deux étages construits autour d’une cour de récréation, des espaces verts), par les objets (chaises, tables, encrier, cahier, tableau noir, uniforme), par le rythme scolaire (la cloche entre les cours, les cours du jour et du soir, les récréations) et évidemment par les sciences profanes enseignées (histoire moderne, géographie, chant, sport, etc.). En outre, le rythme adopté par les écoles modernes repose sur le calendrier national, et non sur le calendrier religieux chiite, ce qui signifie que la vie de l’élève najafite n’est plus (seulement) rythmée par des évènements tels que la commémoration de la mort des imams ou du prophète, mais aussi par des célébrations telles que la fête nationale (al-Ṣāʾigh, 2009 ; al-Ḥakīm, 2011 : 22 ; al-Qazwīnī, 2012, vol. 5 : 80). Autrement dit, avec ces écoles, nous avons affaire à une sécularisation des symboles, de l’espace, du temps et des savoirs (Taylor, 2011 [2007]). Comme ailleurs dans la région, ces écoles font appel à des enseignants étrangers, à l’instar de l’école secondaire de Najaf, fondée en 1925, qui accueille des professeurs de l’Université américaine de Beyrouth (Honvault et al-Rashoud, 2019 : 5-6 ; Nakash, 1994 : 126).

8Dans le programme éducatif mis en place par l’État iraquien, et largement inspiré par le modèle français, la militarisation de la culture des élèves est un élément important (Simon, 2004 : 73-74). L’héroïsme, la combativité et la gloire d’un passé arabe fantasmé sont au cœur du programme d’histoire, tandis que l’hygiène, les activités physiques et les rituels patriotiques rythment la vie des élèves. L’hygiène des corps et des esprits, inspirée par la médecine hygiéniste européenne du xixe siècle, se traduit par un contrôle strict de la santé, de l’alimentation, de la pratique du sport, des vêtements, et de la propreté du corps et de l’établissement : comme l’explique Annie Tschirhart, il s’agit de veiller à la propreté corporelle, à une tenue vestimentaire stricte et à endurcir les corps (Tschirhart, 2008 : 202-204). Ainsi, chaque semaine, les élèves se rassemblent dans la cour et s’alignent pour une inspection. Les professeurs contrôlent notamment la propreté des cheveux, des ongles, ainsi que la tenue des élèves (al-Ṣāʾigh, 2009 ; al-Ḥakīm, 2011 : 20). L’importance de la santé des corps se mesure aussi par les campagnes scolaires de vaccination contre le choléra ou la variole et de distribution de vêtements ou encore de lait et de pilules d’huile de poisson aux élèves au cours des années 1950 afin d’éviter des carences et des maladies (al-Makhzūmī, 2021, vol. 3 : 131 ; al-Ḥusaynī, 2021 : 162-163). La militarisation des corps et des esprits est une volonté du gouvernement iraquien, en particulier du politicien Sāmī Shawkat (1893-1987) qui appelle les élèves à « abandonner leur vie confortable aisée et les exhorte à suivre la vie des Arabes des premiers temps de l’islam » (Simon, 2004 : 81). Par conséquent, l’éducation sportive est un élément important de la vie scolaire à Najaf et divers sports sont pratiqués dans la cour de récréation, comme le volley-ball, le basket-ball, le football, le ping-pong, la boxe et la gymnastique, où les élèves doivent former en groupe des figures complexes, comme on peut le voir sur la photographie suivante où plus de dix élèves s’emploient à réaliser une figure sous le drapeau national. L’éducation sportive se traduit aussi par la promotion de la compétition. Des tournois entre écoles sont organisés à Najaf qui réactualisent, d’une certaine manière, la rivalité traditionnelle entre quartiers de cette cité sainte (Luizard, 2009 [2002] : 156-161 ; al-Ṣāʾigh, 2009 ; al-Makhzūmī, 2021, vol. 2 : 78).

Fig. 1

Fig. 1

Exercice de gymnastique à Najaf, années 1950.

© Markaz al-Najaf al-Ashraf li-l-Taʾlīf wa al-Tawthīq wa al-Nashr [Centre de composition, de documentation et de diffusion de Najaf]

9La militarisation des corps et des esprits appelle aussi la mise en place d’un système de surveillance et de punition. L’école doit permettre d’isoler les élèves de la vie de la cité (Tschirhart, 2008 : 205), et nous savons en effet que les concierges des écoles à Najaf verrouillent le portail et ne laissent sortir les élèves sous aucun prétexte avant la fin des cours, ce qui contraste avec l’informalité du séminaire chiite (al-Makhzūmī, 2021, vol. 4 : 62). La punition corporelle est un élément récurrent des témoignages des anciens élèves de Najaf et les descriptions ne manquent pas des bâtons appelés khīrzāna que les professeurs utilisent pour corriger les élèves (al-Ṣāʾigh, 2009 ; al-Makhzūmī, 2021, vol. 3 : 125, 127 ; al-Jazāʾirī, 2015 : 156 ; al-Qazwīnī, 2012 : 80).

  • 2 Les traductions sont de l’auteur.

10Enfin, les élèves sont socialisés dans un apprentissage du nationalisme à travers des cérémonies et des rituels patriotiques, comme la levée de drapeau ou des défilés de scouts à un rythme militaire. Chaque semaine, les écoles de Najaf accomplissent le même rituel dans la cour où siègent le socle et le mât du drapeau iraquien. Tous les samedis, trois élèves portant une tenue militaire sortent devant le drapeau ; l’un d’entre eux s’avance, salue le drapeau, le hisse sur le mât, puis revient à sa place avant d’applaudir et de lire des hymnes à la gloire du drapeau national, du roi ou de la nation, comme « Ô, drapeau de la nation, je suis avec toi, je suis avec toi, il faut que l’on te lève, que l’on te lève ! »2 (al-Ṣāʾigh, 2009 ; al-Makhzūmī, 2021, vol. 3 : 131, vol. 4 : 62-63). Chaque école a sa section de scouts (kashshāfa), dont les entraînements ont en général lieu le jeudi après-midi. Les scouts sont répartis en groupes, comme le groupe du lion ou bien le groupe du tigre. Ce sont les élèves qui doivent se procurer leurs uniformes de scoutisme, ce qu’ils peuvent faire, moyennant 750 fils, dans plusieurs boutiques du grand marché de la vieille ville de Najaf (al-Makhzūmī, 2021, vol. 3 : 131). Les sorties de scouts se font parfois entre plusieurs écoles, par exemple pour des excursions à la campagne. Lors des célébrations nationales, les scouts des écoles de Najaf défilent dans la rue en rythme, encadrés par leurs professeurs (al-Makhzūmī, 2021, vol. 2 : 86), comme on peut le voir sur la seconde image. Lors de ces défilés, certains élèves jouent d’un instrument de musique, notamment des petits tambours, des cymbales et des trompettes, ainsi qu’un instrument appelé le damām, un grand tambour à hauteur d’homme qui nécessite un élève de grande taille pour être joué (al-Makhzūmī, 2021, vol. 2 : 86). Lors de la visite du roi à Najaf en 1954, les scouts de toutes les écoles de la ville se sont rendus dans la rue al-Ṭūsī, où ils se sont alignés en deux rangées, l’une en face de l’autre, des deux côtés de la route. Quand la voiture du roi est arrivée, ils ont applaudi et scandé : « Vive notre roi, Faysal le second ! » Le roi, assis dans sa voiture, a sorti sa main pour les saluer, le sourire aux lèvres (al-Makhzūmī, 2021, vol. 4 : 63).

Fig. 2

Fig. 2

Défilés de scouts au début des années 1960 à Najaf.

© Markaz al-Najaf al-Ashraf li-l-Taʾlīf wa al-Tawthīq wa al-Nashr [Centre de composition, de documentation et de diffusion de Najaf]

11Enfin, l’école utilise aussi des disciplines culturelles parascolaires, comme le théâtre, pour intégrer les Najafites au sein de la nouvelle identité nationale. En effet, les représentations théâtrales accompagnent la fondation des premières écoles modernes dans les années 1920 et chaque école dispose par conséquent de sa propre troupe de théâtre, qui se produit à l’occasion de festivités, de célébrations nationales, de réunions parents-professeurs, ou encore à la fin de l’année lors de la remise des prix (al-Rubayʿī, 2011 : 51). Le choix du thème des représentations théâtrales fait écho à l’orientation patriotique et panarabiste mise en place par Sātiʿ al-Ḥuṣrī. Ainsi, la première représentation de l’école privée al-Gharī, en 1924, choisit comme support le roman de l’écrivain libanais Jūrjī Zaydān (1861-1914) intitulé Fatḥ al-Andalus [La conquête de l’Espagne], qui relate la conquête de l’Espagne par les armées musulmanes. L’année suivante, l’école al-Gharī produit une pièce basée sur un roman publié en 1909 intitulé Wafāʾ al-ʿarab : al-Samawʾal [Al-Samawʾal ou la loyauté des Arabes], en référence au poète de l’Arabie préislamique al-Samawʾal bin ʿĀdiyāʾ, dont la fidélité est érigée comme vertu de tous les Arabes. Selon l’historien ʿAbd al-Raḥīm Muḥammad ʿAlī, l’une des pièces jouées à Najaf au cours des années 1930 s’intitule al-Yūm al-mawʿūd [Le jour promis], « qui représente l’espoir des Arabes dans l’unité et dans la délivrance de la Palestine sous la direction de l’Iraq représenté par le roi Fayṣal Ier » (Muḥammad ʿAlī, 2011 : 188-189). Certaines de ces représentations sont patronnées par le gouverneur de Karbala (Najaf était un district dépendant de la province de Karbala jusqu’à la réforme administrative de 1976) ou par des organismes tels que l’Association de la promotion des produits nationaux, qui accroche lors d’une représentation de 1936 une banderole indiquant « La patrie avant tout, par-dessus tout ». Les récits patriotiques et panarabistes enthousiastes sont très souvent mis en scène dans les écoles de Najaf, en particulier dans les années 1920 et 1930 (Muḥammad ʿAlī, 2011 : 189-190). Après la révolution du 14 juillet 1958, les représentations théâtrales promeuvent le nouveau régime. Ainsi, l’école Ghāzī remporte cette année-là le premier prix de toutes les écoles de la province de Karbala pour sa pièce de théâtre appelée al-Maḥkama [Le tribunal], en référence au tribunal révolutionnaire de Fāḍil al-Mahdāwī (1915-1963) qui a jugé, dans des procès expéditifs, les dirigeants de l’ancien régime (Marr et Al-Marashi, 2017 [1985] : 76).

12L’histoire, l’éducation sportive ou encore le théâtre sont donc des outils à la disposition de l’école moderne pour inculquer à la jeunesse najafite un sentiment de patriotisme et la fondre dans une identité politique iraquienne panarabe. L’école qui semble avoir joué le rôle le plus important à cet égard à Najaf est al-Gharī, dont Muḥammad ʿAlī nous dit qu’elle est en premier lieu une « école politique » (Muḥammad ʿAlī, 2011 : 190). Avec l’accélération de la diffusion des écoles modernes dans les provinces chiites du Sud à partir des années 1930, le réseau éducatif iraquien permet de former une classe moyenne chiite éduquée et sécularisée qui devient, à son tour, un instrument de modernisation. Un nombre important des chiites passés par les écoles modernes intègrent la bureaucratie iraquienne en expansion et, à partir des années 1950, assument un rôle croissant dans la composition des ministères avant ou après le coup d’État, comme Ṣādiq Kammūna (1907-1985) qui devient ministre des Affaires sociales après des études à Najaf (Eppel, 2004 : 103-104 ; Muḥammad ʿAlī, 2011 : 258). Sans résoudre la question de l’orientation idéologique du curriculum, du sous-développement des provinces du Sud ou encore du chômage massif chez la jeunesse éduquée, ces écoles constituent ainsi un outil efficace de l’État pour intégrer les chiites dans le tissu national. Mais comment ces écoles ont-elles été reçues par la population najafite et quels ont été les impacts sociaux de la sécularisation des savoirs sur la cité sainte entre 1908 et 1958 ?

Les enjeux politiques et sociaux de la sécularisation des savoirs dans une cité sainte

13Quand les écoles modernes sont fondées à Najaf, elles représentent, aux yeux de la population, l’intrusion d’un État extérieur. Plus que la présence d’un maire ou de la police, qui représentent également l’État, nous avons vu que l’école apporte avec elle une sécularisation de l’espace, du temps et surtout des savoirs. Elle vient disputer aux katātīb leur monopole de l’instruction, de sorte que leur nombre diminue jusqu’à disparaître complètement au début des années 1960, affectant directement le statut social et économique des oulémas (al-Janābī, 2010 : 403-404, 474-476). Bien que l’État se greffe sur des structures préexistantes grâce à un système d’accommodation qui permet le passage d’élèves du kuttāb à l’école moderne (Mazawi, 2002 : 64 ; al-Qazwīnī, 2012, vol. 5 : 80), l’expansion du système éducatif moderne transforme les structures de pouvoir au sein de la cité sainte et conteste aux oulémas certaines de leurs prérogatives (Mazawi, 2002 : 64 ; al-Janābī, 2010 : 403-404, 474-476). Comment la population de Najaf s’est-elle dès lors adaptée à l’expansion de l’école moderne et à la sécularisation des savoirs ?

14Les oulémas chiites considérant d’une manière générale les gouvernements sunnites comme illégitimes, mais aussi en raison de leur mise à l’écart par Bagdad, peu de chiites occupent des positions officielles sous les Ottomans ou au sein de l’administration iraquienne sous mandat (Nakash, 1994 : 110-111). Par ailleurs, la population najafite appréhende les intentions de l’État et évite les écoles ottomanes Rushdiyya, de crainte que les élèves formés ne soient ensuite incorporés dans l’armée ottomane. En 1913, ces écoles n’accueillent qu’une vingtaine d’élèves pour cette raison (al-Hillālī, 1959 : 156 ; al-Tallaʿfarī, 2016 : 392). Sous la monarchie iraquienne, le port de la tenue scolaire est parfois assimilé à un premier pas vers une incorporation dans l’armée pour aller faire la guerre des Britanniques (al-Jazāʾirī, 2015 : 158). Le cas de l’école permet de montrer que c’est l’incorporation même de Najaf au sein de l’État qui est rejetée par certaines personnes, et ce, sachant que cette cité sainte jouit d’une certaine autonomie par rapport à Istanbul et qu’elle s’affranchit même de son occupation militaire en 1917 (al-Asadī, 1975). L’enjeu de l’incorporation de Najaf à l’État iraquien moderne après 1921 est lié à la question de la légitimité même de cet État, puisqu’il est forgé par une administration britannique occupante et non musulmane. Ainsi, tout savoir, objet ou innovation se rapportant à une modernisation de l’éducation perçue comme étrangère est rejeté par un segment important des oulémas et de la société civile car perçu comme une source d’aliénation et de domination culturelle. Par conséquent, l’école moderne est vue comme un espace de guerre culturelle où l’identité locale est érodée (Mazawi, 2002 : 60). Dans ses mémoires, le sayyid Murtaḍā al-ʿAskarī (1914-2007) affirme ainsi que « les écoles modernes ont été fondées pour remplacer notre jeunesse islamique par une jeunesse occidentale » (al-Qazwīnī, 2012, vol. 28 : 304). Certains savoirs sont refusés car ils entrent en contradiction avec les croyances religieuses. L’école al-Ṭālabiyya, fondée en 1935 dans le quartier al-Ḥuwaysh, est ainsi ciblée par des oulémas qui l’accusent de diffuser le satanisme et souhaitent l’expulser de ce quartier prétendument composé de seuls croyants, comme si la présence même de l’école remettait en cause l’intégrité morale de la population (al-Makhzūmī, 2021, vol. 2 : 83-84). Le romancier Zuhayr al-Jazāʾirī raconte, dans ses mémoires, comment le contenu des cours qu’il suit est réfuté par son entourage :

Je lui ai dit [à son oncle, le shaykh Mahdī] que j’avais entendu de notre professeur que la terre était ronde.
[Il a répondu] : Ton professeur est un infidèle et un bâtard (naghl). Regarde comment le Coran réfute les absurdités de ton professeur.
Il s’est mis à me lire la sourate Nūḥ : « Et c’est Dieu qui a fait de la terre un tapis pour vous, afin que vous vous acheminiez par ses voies spacieuses. » (Le Coran : sourate 71, 19)
Puis il a approché son visage du mien, et entre nous il y avait le Coran.
[Il a dit] : Un tapis (bisāṭ), ça veut dire un tapis. (al-Jazāʾirī, 2015 : 157).

15Outre les savoirs profanes associés au satanisme ou à la mécréance, les objets et l’organisation même de l’école moderne sont rejetés en bloc. L’usage des chaises, des tables, du tableau noir, la division des élèves par classe, l’interruption des cours par une cloche ou encore l’organisation d’examens annuels sont autant de « preuves » d’une soumission et d’une imitation d’un Occident prédateur (al-Qazwīnī, 2012, vol. 5 : 87-88). L’uniforme scolaire constitue aussi un repoussoir notable à Najaf et mérite qu’on s’y arrête quelques instants. Selon Christine Bard, le pantalon n’est pas un vêtement banal mais un véritable symbole (Bard, 2010). Dans le cas de Najaf, ce symbole est vécu comme celui de l’aliénation et de la soumission à un système imposé par l’étranger. Dans ses mémoires, Zuhayr al-Jazāʾirī relate en détail le rejet que suscite le pantalon porté à l’école :

Nous avons vécu des jours cauchemardesques quand ils nous ont forcé, à l’école, à porter des pantalons au lieu de la dishdāsha. En conséquence, ma mère, qui savait confectionner des vêtements pour enfants à partir de vêtements pour adultes, a raccourci le pantalon de mon père pour qu’il m’aille. Les oulémas conservateurs et les mullālī qui enseignaient dans les mosquées avaient constitué un groupe de leurs élèves et de garçons des ruelles qui n’étudiaient pas, et ils nous attendaient à la sortie de l’école puis se faufilaient pour nous « mettre la main au cul » (yubʿaṣū-nā), nous les élèves, parce que nous portions un pantalon anglais. Et notre protection par la police n’a pas aidé, pas plus que les élèves plus âgés que le directeur nous avait assignés pour nous protéger. Quand on passait, ils nous disaient : « Affanṭīzī ! Affanṭīzī ! », qui est un composé de « effendi », « cul » (ṭīz) et « anglais ». À la fin, nous avons trouvé une solution à cette incompatibilité entre l’école et la rue. Nous portions notre dishdāsha sous le pantalon quand nous allions à l’école, et quand nous en sortions, nous recouvrions [le pantalon] avec la dishdāsha. (al-Jazāʾirī, 2015 : 158)

16ʿAbd al-Ilah al-Ṣāʾigh, quant à lui, raconte comment lui et son frère ont été attaqués par des élèves plus âgés quand ils se sont mis à porter un pantalon, mais surtout comment les enfants du quartier les ont ridiculisés sur le chemin de la maison en scandant : « Nos petits effendis portent une veste et un pantalon ! » Ils étaient aussi visés par des jets de pierres ou de semelles (al-Ṣāʾigh, 2009). Selon l’historien Ḥasan al-Tallaʿfarī, la pression sociale est aussi un facteur du rejet de l’école moderne, car y inscrire ses enfants pourrait conduire à une ostracisation ou à des accusations d’hérésie émanant du voisinage (al-Tallaʿfarī, 2016 : 392-393). Plusieurs familles auraient même obtenu des fatwas de mujtahid (dont je ne suis pas parvenu à trouver la trace) leur interdisant d’inscrire leurs enfants dans les écoles modernes.

17On constate ainsi que, dans la plupart des mémoires de Najafites, l’inscription à l’école moderne entraîne un véritable débat au sein des familles qui servent d’espace de négociation et de compromis (Ibrāhīm, 2002 : 18 ; al-Ḥakīm, 2011 : 18, 20 ; Rāḍī, 2021 : 22-25 ; al-Ḥabbūbī, 2018 : 22-23 ; al-Jazāʾirī, 2019 : 78). À titre d’exemple, l’historien ʿAbd al-Sattār al-Janābī évoque le cas du poète Murtaḍā Farj Allāh (1912-1984) que son père empêche d’aller étudier dans une école publique. En effet, enfant, le jeune Murtaḍā se rend à l’école avec la bénédiction de son frère aîné. Son père fait part de son inquiétude au shaykh ʿAbd al-Ḥusayn al-Ḥillī (1883-1956) qui le met en garde contre le danger que constitue pour son fils la fréquentation de l’école. Fort de cet avis, son père fait expulser Murtaḍā de l’école. L’ironie de l’histoire veut que les propres fils du shaykh al-Ḥillī soient ensuite allés étudier dans les écoles modernes de Najaf (al-Janābī, 2010 : 476-477).

18Cependant, l’opposition à l’enseignement moderne ne doit pas être exagérée car, comme nous l’avons vu, celui-ci fait l’objet d’une demande locale depuis le début du siècle, et les réseaux marchands sont impliqués dans son financement et sa diffusion. De plus, la politique d’expansion du réseau éducatif iraquien dans les provinces chiites du Sud, conduite par Fāḍil al-Jamālī à partir de 1934, porte ses fruits. En effet, comme le note l’historienne Phebe Marr, le nombre d’élèves de ces provinces inscrits dans les écoles primaires triple entre 1930 et 1945, passant de 34 513 à 118 487, ce qui signifie que l’école moderne trouve son public et que les termes de la résistance locale se transforment (Marr, 1985 : 99). Enfin, cela se traduit également par le nombre croissant d’oulémas qui participent à ce système éducatif à partir de 1908. En effet, non seulement beaucoup d’oulémas envoient leurs propres fils dans ces écoles, mais ils y enseignent eux-mêmes. Il est, en fait, plutôt courant de trouver des clercs dans le corps administratif ou éducatif de chaque école moderne à Najaf au cours de la période 1930-1950. Bien qu’ils soient des instituteurs de choix pour la religion et la langue arabe, ils enseignent aussi d’autres disciplines comme le sport, voire occupent des fonctions administratives, comme directeur d’école (al-Ṣāʾigh, 2009). La présence d’oulémas dans le réseau éducatif permet d’envisager, en outre, que ces écoles servent d’espaces de médiation et de négociation entre la politique panarabiste unilatérale de l’État et l’identité confessionnelle locale. Ainsi, si l’architecte chiite Muḥammad Makiyya (1914-2015) se souvient, dans ses mémoires, de l’incompatibilité ressentie entre sa confession chiite et ses cours d’histoire glorifiant les Omeyyades (Kadhem, 2012 : 105), il est probable que les oulémas qui enseignent la religion, dirigent la prière dans la cour de l’école et incitent les élèves à lire le Coran, contrebalancent de leur côté la dimension idéologique de cet enseignement (al-Jazāʾirī, 2015 : 156-157 ; al-Makhzūmī, 2021, vol. 3 : 128).

19Le modèle apporté par l’école moderne influence le monde clérical lui-même et suscite plusieurs efforts de réformes de l’enseignement religieux chiite par certains oulémas. En 1935, une poignée de jeunes clercs décide de fonder une société appelée Muntadā al-Nashr [Forum de publication]. Cette société fonde un réseau d’écoles primaires et secondaires privées tout au long des années 1940 et 1950 en adoptant l’essentiel de ce que proposent les écoles modernes. Aux côtés des sciences islamiques chiites, on retrouve des enseignements profanes, des classes meublées, des horaires définis avec des classes du jour et du soir, des activités parascolaires, des examens, ou encore un emploi du temps indexé sur celui du calendrier national. Ce sont les mêmes oulémas de cette société qui, en 1958, fondent la première institution d’enseignement supérieur à Najaf, la Faculté de fiqh. Ces écoles religieuses, reconnues par l’État, attribuent des diplômes qui offrent, eux aussi, une promesse de progression sociale dans l’Iraq moderne au point que même des hommes politiques y inscrivent leurs enfants (al-Ḥakīm, 2012 : 423-478).

Conclusion

20Nous pouvons distinguer trois vagues dans le développement des écoles modernes à Najaf : les écoles ottomanes et iraniennes entre 1882 et 1917 ; puis les premières écoles dans le contexte de la création de l’État iraquien au cours des années 1920 ; enfin, l’expansion du réseau éducatif dans les années 1930. Conduisant à un processus de sécularisation et à une transformation des structures de pouvoir à Najaf, l’école moderne fait d’abord l’objet d’une résistance importante. Toutefois, elle est aussi le résultat d’une demande locale depuis le début du siècle et les oulémas sont eux-mêmes des acteurs de ce processus de sécularisation. L’expansion du système éducatif iraquien dans les années 1930 permet de tripler le nombre de chiites dans les écoles primaires en l’espace de quinze ans et, par conséquent, de les intégrer au sein de l’État-nation. L’instruction au sein de l’école s’appuie sur un ensemble de disciplines comme le sport, le théâtre ou l’histoire, qui permettent de militariser la culture de la jeunesse locale et de développer chez elle un sentiment patriotique. Malgré l’orientation discriminatoire du nationalisme iraquien, la présence d’oulémas chiites au sein des écoles nous permet d’envisager que celles-ci constituent, à l’échelle locale, des espaces de médiation entre le programme national et l’identité confessionnelle des élèves najafites.

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Notes

1 Je remercie les relecteurs anonymes de cet article pour leurs conseils et corrections.

2 Les traductions sont de l’auteur.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1
Légende Exercice de gymnastique à Najaf, années 1950.
Crédits © Markaz al-Najaf al-Ashraf li-l-Taʾlīf wa al-Tawthīq wa al-Nashr [Centre de composition, de documentation et de diffusion de Najaf]
URL http://journals.openedition.org/remmm/docannexe/image/20096/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 153k
Titre Fig. 2
Légende Défilés de scouts au début des années 1960 à Najaf.
Crédits © Markaz al-Najaf al-Ashraf li-l-Taʾlīf wa al-Tawthīq wa al-Nashr [Centre de composition, de documentation et de diffusion de Najaf]
URL http://journals.openedition.org/remmm/docannexe/image/20096/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 640k
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Pour citer cet article

Référence papier

Thibaud Laval, « Najaf à l’heure du pantalon : les enjeux de l’école moderne dans une ville sainte, 1908-1958 »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée, 154 | -1, 67-84.

Référence électronique

Thibaud Laval, « Najaf à l’heure du pantalon : les enjeux de l’école moderne dans une ville sainte, 1908-1958 »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 154 | 2023, mis en ligne le 15 novembre 2023, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/remmm/20096 ; DOI : https://doi.org/10.4000/remmm.20096

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Auteur

Thibaud Laval

EHESS, Césor, Ifpo
thibaud.laval1[at]sciencespo.fr

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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