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AccueilNuméros154PREMIÈRE PARTIE - Vivre l’école :...Partie 3 : Vivre des éducations p...De l’école coranique à l’école de...

PREMIÈRE PARTIE - Vivre l’école : dynamiques plurielles de construction des savoirs et des identités
Partie 3 : Vivre des éducations plurielles : une double injonction identitaire

De l’école coranique à l’école de la République, enjeux d’une cohabitation à Mayotte

From the Koranic School to the Republican School: Challenges of a Cohabitation in Mayotte
من المدرسة القرآنية إلى مدرسة الجمهورية: رهانات التعايش في مايوت
Alison Morano
p. 125-144

Résumés

À Mayotte, département français inscrit dans l’espace géographique et culturel comorien, la population est musulmane à plus de 95 %. Pluriculturelle et plurilingue, l’île voit cohabiter plusieurs langues (locales, officielle et liturgique) qui recoupent trois univers sociaux complémentaires : les interactions d’ordre privé, l’école laïque et l’école coranique. L’histoire sociopolitique de Mayotte en fait aujourd’hui une société sous influence européenne avec une globalisation à deux vitesses qui n’affecte pas de la même manière les familles, selon leur trajectoire migratoire et leur héritage socioculturel. Ces bouleversements se cristallisent notamment autour de la place et du rôle de l’enseignement coranique dans une société qui voit l’école laïque et républicaine concurrencer les rythmes traditionnellement dévolus aux shioni, les écoles coraniques traditionnelles. À partir d’enquêtes ethnographiques sur la fréquentation des shioni, nous montrerons comment la confrontation entre ces principes du « vivre ensemble », issus de l’islam, et l’impératif de laïcité tend à déstabiliser l’ordre social séculaire.

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Texte intégral

  • 1 On retrouve également à Mayotte les langues des îles comoriennes : le shindzuani, parlé à Anjouan ( (...)

1Comme d’autres pays du continent africain, Mayotte est un territoire marqué par son histoire avec la France colonisatrice. Département français depuis 2011, situé dans l’espace géographique et culturel comorien, la population y est musulmane à plus de 95 %. Pluriculturelle et plurilingue en raison d’un peuplement diversifié dans un espace géographique restreint, l’île voit cohabiter deux principales langues locales : le shimaoré1, de variété bantoue, et le kibushi, de variété malgache. Le français est la langue officielle administrative et scolaire, et l’arabe la langue liturgique. Chacune de ces langues renvoie à des univers sociaux différents : les interactions d’ordre privé, l’école laïque républicaine et l’école coranique.

  • 2 Nous avons réalisé près de 80 entretiens avec des adolescents et des familles mahoraises et comorie (...)
  • 3 Nom shimaoré pour désigner les écoles coraniques, différentes des madrassa.
  • 4 Terme issu de l’arabe signifiant littéralement « école », et dans certains contextes « école corani (...)

2À partir d’enquêtes ethnographiques menées depuis 20152, nous analyserons la manière dont l’enseignement et la valorisation différentielle de ces langues s’inscrivent dans une société caractérisée par une pluralité de systèmes d’écoles : tous les enfants musulmans fréquentent simultanément une école coranique (shioni3 ou madrassa) et l’école publique. Alors que l’impact de l’école républicaine fut quasiment nul durant toute la période coloniale et jusqu’à la veille de l’indépendance des Comores, l’instruction laïque est par la suite venue concurrencer l’éducation religieuse, sans pourvoir aux mêmes attentes sur le plan des valeurs, ce qui suscite frustrations et inquiétudes au sein des familles. Dans le même temps, au sein de l’enseignement religieux, un renouveau s’opère avec le développement des madrassa4, rivalisant avec les écoles coraniques traditionnelles (shioni). Cette recherche repose sur une connaissance pratique et empirique du contexte socioculturel et scolaire de Mayotte, grâce à une double posture de chercheuse et d’enseignante dans le secondaire, auprès d’un public adolescent.

Cohabitation de deux systèmes scolaires complémentaires

L’école républicaine à Mayotte

  • 5 Archives départementales de Mayotte, 2017, « L’école à Mayotte du xixe à nos jours », dossier du se (...)
  • 6 Cet état d’esprit allait perdurer dans certains milieux ruraux jusqu’à la fin des années 1960 (Atto (...)
  • 7 Un rapport de l’inspecteur de première classe des Colonies Frezouls en mission aux Comores, adressé (...)
  • 8 En 1913, l’administrateur estime qu’il y a deux instituteurs pour 2 265 enfants.
  • 9 La loi du 25 juillet 1912 abolit les sultanats et les quatre îles des Comores forment une province (...)
  • 10 En 1967, les écoles élémentaires utilisaient encore le livre pédagogique africain de l’IPAM (Instit (...)

3Lorsque les Français prennent possession de Mayotte en 1841, aucune école européenne n’est présente sur l’île, les Comores n’ayant alors connu que le système des écoles coraniques. Jusqu’en 1905, les écoles congréganistes, implantées dès 1845, assurent l’essentiel de l’enseignement mais elles peinent à attirer les élèves, se heurtant à l’hostilité de la population peu disposée à confier ses enfants à des missionnaires chrétiens par crainte d’un prosélytisme religieux5 : ces écoles sont assimilées à « des institutions de déstabilisation de l’islam6 » et font craindre un délaissement de la religion musulmane au profit du christianisme (Cassagnaud, 2011 ; Attoumani, 2017). La première école publique est fondée à Dzaoudzi en 1864 et une autre, tenue par un missionnaire, à Mamoudzou l’année suivante. En 1884, l’année de sa fermeture, cette dernière ne compte que 16 élèves (Martin, 2010). Malgré le très faible nombre d’enfants scolarisés, l’école « républicaine » s’impose dès 1904, avec la laïcisation de l’enseignement au niveau national. Or, le territoire souffre d’un manque d’investissement financier, matériel et humain, avec un faible pourcentage de la population locutrice de la langue française7 : Mayotte demeure un désert scolaire pendant près d’un siècle8. Son rattachement administratif à Madagascar par un décret de 19089 ne dynamise pas le développement de l’instruction scolaire et, en 1921, on ne compte à Mayotte que trois écoles regroupant 60 élèves (Martin, 2010). Le manque de volonté politique des autorités coloniales pour promouvoir l’enseignement public se traduit par un investissement financier dérisoire : en 1912, l’administration ne consacre que 0,88 % de son budget à l’instruction publique (Saindou, 2019). L’écrivain Nassur Attoumani dénonce « la volonté délibérée des gouvernements coloniaux de maintenir les indigènes en marge de la scolarisation » et déplore que « Paris ne montre aucune velléité d’enseigner le français aux Mahorais » (2017 : 242). Les seules écoles alors fréquentées par la très grande majorité des enfants de Mayotte sont les écoles coraniques, bien plus suivies que les écoles publiques car elles sont intégrées à la sphère de l’éducation familiale. Plus d’une soixantaine sont recensées en 1913, à raison d’une au moins par village (Martin, 2010). La France accuse alors un retard important dans le développement de la scolarisation : l’école ne devient obligatoire qu’en 1992, le premier collège n’est construit qu’en 1963 (sur Petite Terre), la première session du baccalauréat n’a eu lieu qu’en 196810, le premier collège en zone rurale est créé en 1986 et la première école maternelle voit le jour en 1993 (Dessenne-Monabay, 2007). Malgré un important effort financier au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, l’investissement reste limité, conduisant à une situation scolaire dégradée sur une île démographiquement très dynamique : rapidement les classes sont surchargées, le manque de matériel scolaire se fait criant, les manuels sont inadaptés car ce sont ceux utilisés à Madagascar et aucune poursuite d’étude n’est possible sans quitter le territoire. Au contraire de Mayotte, Madagascar connaît un développement rapide de l’école de la République sur son sol et bénéficie très tôt d’un système scolaire de qualité et de fonctionnaires indigènes bien formés (certains seront affectés aux Comores). Issouf Saindou (2019) voit dans cet écart de développement des politiques éducatives entre Mayotte (et les Comores) et Madagascar l’une des caractéristiques de l’idéologie coloniale française, qui était de se définir résolument contre l’islam et d’adopter une politique discriminante à son égard : à l’inverse de Madagascar où la population était peu convertie à la religion musulmane et où la France s’est investie, dans des territoires comme les Comores et l’Algérie l’enseignement n’était pas une priorité et les populations musulmanes ne bénéficiaient que d’un enseignement au rabais.

  • 11 En 1975, la pénurie est telle que des élèves d’âge adulte scolarisés en classe de CM2 sont recrutés (...)
  • 12 La proclamation de l’indépendance des Comores en 1975 marque le début d’un renouveau du système édu (...)
  • 13 Cette progression des effectifs suit la croissance démographique, particulièrement dynamique sur le (...)
  • 14 À la rentrée 2021-2022, on comptait 23 écoles dans le premier degré pour 2 970 élèves et 4 établiss (...)
  • 15 44 % des jeunes de 16 à 24 ans ne maîtrisent pas les compétences scolaires de base, 36 % des scolar (...)

4Après l’indépendance des Comores et le rattachement de Mayotte à la France en 1975, les pouvoirs publics se retrouvent confrontés à un défi majeur, à savoir réussir à scolariser tous les jeunes en âge d’obligation scolaire. L’enjeu est de taille car, à cette époque, le taux de scolarisation est particulièrement bas et l’île compte peu d’instituteurs (les Grands comoriens et Anjouanais en poste à Mayotte ayant regagné leur île natale), lesquels sont recrutés avec un niveau scolaire compris entre le CM2 et la troisième (Attoumani, 2017)11. Les années 197612 à 2000 sont une période de transformations sans précédent, qui voit notamment l’essor du second degré et sa diversification, conduisant à une massification du système éducatif. Or, ce modèle de l’« école de masse » s’est caractérisé par le transfert d’un modèle éducatif inspiré de la Métropole et « plaqué » sans adaptation aux réalités locales (Pelletier, 2021). Si ce processus a permis au plus grand nombre d’être scolarisé, au fil des années, les effectifs ont considérablement augmenté – passant de 5 500 en 1976 à 108 141 en 202113 – et, rapidement, le nombre de classes s’est avéré insuffisant. Au cours de l’année scolaire 1976-77, un système dit de « rotation » est alors mis en place (Priolet, 2021). Toujours d’actualité en 2022, il permet à deux cohortes d’élèves de se succéder dans une même classe au cours de la journée. Depuis, la qualité du niveau scolaire s’est encore dégradée, les taux d’encadrement explosent et les besoins en personnels enseignants (qualifiés) sont récurrents. L’enseignement privé est, quant à lui, peu développé et concerne essentiellement le premier degré14 avec des élèves issus de familles aisées, tels que les cadres métropolitains et Mahorais, qui optent pour une scolarité privée dans le primaire, supposée apporter des bases satisfaisantes et solides en français, pour ensuite intégrer leurs enfants dans le secondaire public. La faiblesse du niveau scolaire à Mayotte15 effraie ces parents formés en Métropole, qui y envoient souvent leurs enfants dès l’obtention du baccalauréat.

  • 16 « Une partie importante de Mahoraises et Mahorais perçoit encore cette institution comme un élément (...)

5Depuis l’indépendance des Comores, l’attitude des Mahorais à l’égard de l’école de la République a donc évolué, passant d’un rejet massif à un intérêt nouveau. D’après Issouf Saindou, le changement des programmes scolaires et des objectifs de l’école l’a rendue « fréquentable », voire indispensable pour la bonne intégration des Mahorais dans la société française (2019). Bien que les appréhensions et la méfiance n’aient pas complètement disparu16, les jugements sont plus contrastés et se profile désormais une gêne à évoquer les aspects négatifs du développement de l’école publique, comme si ces critiques revenaient à questionner l’appartenance républicaine des Mahorais (Saindou, 2019).

6Malgré des efforts de développement, l’investissement (colonial puis pré-départemental) tardif et limité de la France dans l’éducation à Mayotte a retardé son développement, la plaçant aujourd’hui dans une sorte d’iniquité vis-à-vis des autres départements et territoires français. Les retards pris dans la construction de nouvelles infrastructures sont particulièrement visibles dans un contexte de forte natalité adossé à des flux migratoires réguliers et importants en provenance des Comores : les établissements scolaires et les classes ne sont pas en nombre suffisant pour accueillir l’ensemble des enfants relevant de l’obligation scolaire, dans un département où la moitié de la population a moins de 18 ans. Or, si la scolarisation publique n’est pas généralisée en 2022, la fréquentation des écoles coraniques est, quant à elle, toujours répandue.

Au shioni, l’apprentissage d’une identité religieuse et culturelle

  • 17 Archives départementales de Mayotte, 2017.
  • 18 Principalement rattachée au rite shaféite, comme l’ensemble des Comores voisines, avec des influenc (...)
  • 19 Terme shimaoré qui sert à désigner l’école coranique.
  • 20 Les écrits de Michael Lambek sur la société mahoraise (1993, 2018) apportent à ce sujet des élément (...)
  • 21 Entretien réalisé à son domicile, en mars 2022.

7Historiquement, les écoles coraniques, comme l’islam en général, furent soupçonnées par le colonisateur d’être un obstacle à la fréquentation de l’école française, voire une menace pour la domination française, une résistance à la « mission civilisatrice » telle qu’elle était conçue par le pouvoir colonial17. Elles étaient accusées d’empêcher le développement de l’éducation officielle en « accaparant » les élèves. À Mayotte, où 95 % de la population est de confession musulmane18, l’éducation religieuse joue un rôle important dans la société. Facteur d’identification sociale, culturelle et communautaire, l’islam fonctionne traditionnellement comme ciment de l’appartenance au groupe. Traditionnellement et historiquement, le shioni19, premier lieu de socialisation extérieur à la famille, occupe deux fonctions : l’enseignement de l’arabe et du Coran, et des règles de vie en société, notamment le rôle de chacun au sein de la hiérarchie familiale. L’enfant se voit enseigner, en shimaoré, les bases de la lecture et de l’écriture de la langue arabe pour ensuite pouvoir réciter et recopier le Coran, sans pour autant accéder au sens de ces écritures, ce qui constitue une première confusion linguistique. C’est également là qu’il apprend de son maître coranique (fundi) le respect et les règles de vie sociale issues de l’islam et ainsi à se conformer à une discipline faite de respect et de soumission à l’autorité20. En échange des enseignements prodigués, les enfants réalisent quelques travaux agricoles au profit du fundi : « On allait au champ pour labourer sa terre, on plantait, on faisait le ménage, la vaisselle, on lavait son linge à la rivière, des petits trucs comme ça pour aider en contrepartie », se souvient Nourmina, jeune femme mahoraise d’une vingtaine d’années21.

  • 22 Entretien réalisé à son domicile, en mars 2022.
  • 23 Au sens littéral, un fundi est un savant, « celui qui sait », c’est pourquoi il est toujours précis (...)
  • 24 Entretien réalisé dans son quartier, en décembre 2021.

8Shioni (shio-ni) signifie « là où il y a les livres » (shio étant le livre). Le terme « élève » se traduit par mwanashioni (de mwana, l’enfant), illustrant l’importance symbolique de ces écoles dans la société, où un enfant doit être éduqué dans l’espace traditionnel et religieux car il doit avoir l’adabu, le respect : « La première chose qu’on apprend au shioni c’est le respect. […] On doit tous avoir l’adabu », explique Lydia, qui était fundi aux Comores22. « Après que le fundi t’a appris le respect, tu vas apprendre le Qûr’an [Coran] pour ne pas aller en enfer », poursuit-elle. Au-delà de l’éducation religieuse, les fundi wa shioni23 véhiculent une éducation morale et civique. Par exemple, l’attitude prescrite envers les parents doit être faite de respect et de dévotion : « Le fundi nous dit que quand tu parles avec tes parents, ta voix doit être plus basse qu’eux », confirme Djamal, âgé de 16 ans24. Cette haute valeur symbolique s’incarne dans le lien qui est fait par la population mahoraise entre shioni et identité : en effet, la construction identitaire commence dans la famille et se prolonge au shioni, permettant à l’enfant de se sentir appartenir à son milieu par la maîtrise des codes socioculturels et religieux, comme l’explique Mahadina, jeune mahoraise de 30 ans. Lors d’un entretien, elle revient sur son éducation religieuse, entamée dans les années 1990, dès l’âge de 3 ans. Au-delà d’un apprentissage coranique, le shioni apparaît comme une école sociale et culturelle, qui enseigne les traditions de l’île :

  • 25 Entretien réalisé à son domicile, en octobre 2021

Ma fundi nous apprenait le savoir-vivre mahorais en utilisant la religion musulmane comme base de bon vivre et de bien-être. Elle nous expliquait des règles de savoir-être en communauté, comment se comporter dans la vie de tous les jours et adopter un comportement décent et respectueux envers ses aînés : aider les plus âgés dans leurs tâches quand on peut ; si on voit un adulte porter quelque chose de lourd, il faut aller l’aider ; mais aussi des règles de vie et d’hygiène : brosser nos dents et prendre une douche, saluer ses parents le matin. Elle nous apprenait à vivre dans cet ensemble qui est un village ou une ville. Elle nous apprenait les règles d’entraide. L’apprentissage des versets du Coran vient en second plan. [] La fundi de l’école coranique elle nous apprenait à être Mahorais25.

9Au-delà de l’exigence sociale et du besoin de prouver son appartenance au groupe, les familles tiennent à s’inscrire dans une offre d’éducation plurielle car les valeurs transmises à l’école coranique font partie d’une identité religieuse fondamentale, ainsi que nous l’explique Saandia lors d’un entretien, chez elle, en avril 2022 :

Pour moi, c’est important que mes enfants aient cette éducation parce qu’ils sont nés musulmans, comme moi, et que je suis attachée à ça, même si je vis ma religion à mon époque et que j’essaie de l’adapter à l’ère dans laquelle je vis. [] Je considère qu’à l’école coranique il y a d’autres valeurs, encore plus prégnantes, qui sont enseignées et qu’ils ne retrouveront pas forcément dans l’école républicaine, comme l’esprit de solidarité, le respect pour les aînés. Je pense que c’est un garde-fou.

  • 26 La littératie est définie par l’OCDE comme étant l’« aptitude à comprendre et à utiliser l’informat (...)

10Cette structure traditionnelle tend aujourd’hui à occuper une place moins importante dans les choix éducatifs des familles, notamment depuis le développement des madrassa, initié au début des années 2000. Les pratiques de fréquentation de ces deux systèmes d’enseignement religieux répondent à des logiques de différenciation sociale : dans une société en rapide évolution, convergeant vers des modèles pédagogiques nationaux, les familles attendent un développement des compétences en littératie26.

Le développement des madrassa

  • 27 Les tarifs varient, en fonction de la réputation de la madrassa et de ses conditions matérielles d’ (...)

11À Mayotte, les madrassa (ou madrasse, dans un usage popularisé du terme) semblent séduire un public majoritairement composé d’enfants issus de familles des classes aisées. Leurs horaires sont établis en fonction des rythmes scolaires mais chacune a sa propre organisation. Par exemple, celle où nous avons enquêté accueille les élèves le week-end (de 7h30 à 11h) et le mercredi après-midi (de 15h à 17h30). À la différence des shioni, dont l’enseignement est souvent gratuit, les madrassa sont payantes afin de rémunérer les oustâdh, enseignants diplômés27. Alors que les shioni sont tenus par des fundi qui reçoivent chez eux les enfants du quartier, les madrassa sont construites à l’étage des mosquées, opérant une transition entre gestion individuelle (le fundi seul) et collective (contrôle par la mosquée). Face à ces madrassa dont le fonctionnement s’inspire de celui de l’école publique, les shioni périclitent : « Les shioni ont énormément diminué depuis la venue des madrassa puisque, maintenant, celles qui sont bien sophistiquées fonctionnent comme l’école. Il y a des appréciations, les élèves font des contrôles, ils sont évalués, les parents viennent », confirme Nourmina lors du même entretien, soulignant l’attrait exercé par ces structures d’enseignement sur les parents des classes moyennes. Saandia, mère de famille mahoraise et cadre au conseil départemental, a choisi d’inscrire ses enfants dans une madrassa plutôt qu’au shioni en raison de ce qu’elle identifie comme une « plus-value » : « Ils apprennent des choses qu’ils comprennent. » Que la traduction soit effectuée en français ou en shimaoré, selon les madrassa, les parents souhaitent de plus en plus que leurs enfants accèdent au sens des apprentissages. Le coordinateur d’une madrassa corrobore ce constat :

  • 28 Entretien réalisé dans les locaux de la madrassa, en avril 2022.

Il y a une évolution au niveau des enseignements, parce que, dans les shioni, on [ne] faisait que réciter, on [ne] se préoccupait pas de comprendre le sens de ce qu’on lisait. Mais à l’époque c’était quelque chose qui était accepté, ça n’a jamais été remis en cause et, derrière, on expliquait qu’une personne qui sait très bien lire, c’est une personne qui est très pieuse. Dans les madrassa, ce n’est pas du tout ça. Nous, on essaye de diversifier, [] d’avoir des méthodologies qui se rapprochent de ce qui se fait à l’école. C’est pour cela qu’on a des supports. À l’école coranique, on n’avait que le Coran ; ici, on a des livres spécialisés pour les enfants, on a des tableaux, un vidéoprojecteur, des supports sur ordinateur28.

  • 29 Selon le coordinateur d’une madrassa, les Mahorais possédant des connaissances religieuses travaill (...)

12Christophe Cosker (2017) confirme cette critique sous-jacente d’un apprentissage « mécanique » d’un savoir figé en s’appuyant sur le corpus littéraire mahorais et notamment le roman Dans un cri silencieux d’Abdou Salam Baco (1993). Grâce à ces supports, les madrassa développent une pédagogie scolaire basée sur une explicitation et une traduction des versets du Coran, accompagnée d’un apprentissage de la langue arabe. Les élèves n’utilisent plus la planchette de bois (bao) du shioni où ils gravaient au kalam les caractères arabes, mais ont des cahiers et des stylos, comme à l’école. Cette volonté affirmée de se rapprocher du modèle de l’école, tant dans la forme que dans l’organisation du temps scolaire, s’incarne également dans le recrutement des enseignants, qu’il est d’usage d’appeler oustâdh. À la différence des fundi wa shioni, les oustâdh des madrassa ont reçu une formation spécifique, la plupart du temps dans des pays arabes et du Golfe, et sont reconnus compétents dans leur domaine. Faute d’enseignants mahorais disponibles29, la majorité d’entre eux est comorienne (plus précisément des Grands comoriens) et bénéficie d’un crédit de respectabilité lié au prestige de leur qualification obtenue à l’étranger. « Ce sont des gens qui ont fait des études, qui parlent français, qui ont une ouverture d’esprit », indique le coordinateur de la madrassa, précisant que la différence de qualification des enseignants coraniques se joue sur les plans scolaires et linguistiques : maîtriser le français est un atout valorisé par les parents pour la réussite des élèves.

Des fréquentations différenciées selon l’origine sociale

13Bien que le public des shioni soit très varié, en tant que structure d’enseignement coranique la moins coûteuse, son recrutement social se fait aujourd’hui majoritairement parmi les familles modestes, alors que les madrassa accueillent un public d’élèves issus des classes moyennes, le plus souvent aisées et lettrées. Le coordinateur de la madrassa confirme : « Ici, la plupart, c’est des enfants de cadres. » La contribution financière « crée un écart » entre deux catégories de population, que vient confirmer la tendance chez les parents instruits à vouloir un enseignement qui développe la littératie des enfants, notamment en langue française. Le choix de la madrassa plutôt que du shioni marque également un écart entre un islam populaire et un islam lettré, intellectuel et réformiste. Naïssa fait partie de cette génération de femmes mahoraises à être parties se former en Métropole avant de revenir travailler à Mayotte. Elle revient sur ces nouvelles dispositions, qui correspondent aux aspirations des classes moyennes et supérieures :

  • 30 Entretien réalisé au domicile de sa nièce, en août 2021.

Aujourd’hui, on a développé les madrassa. La différence, c’est que tu as un peu plus d’intellectuels. Déjà, ça se fait en français. Tu as la partie lecture du Coran et on t’explique aussi en français, parce qu’on a adapté : [ceux] qui vont à la madrassa, c’est des jeunes de parents aisés qui parlent français et [qui] ont l’œil sur ce qui se dit30.

  • 31 Le banga était la case traditionnelle des jeunes garçons, marquant le rite de passage de l’enfance (...)

14Cet engouement pour les madrassa est donc surtout le fait d’une catégorie de population qui tend à s’émanciper du cadre traditionnel des shioni, rejetant un apprentissage jugé peu abouti de la religion, associé à des corrections physiques désormais remises en question. Ces familles se situent dans une démarche réflexive vis-à-vis des dogmes anciens et de pratiques aujourd’hui jugées en décalage avec les orientations prises par la société en termes de protection de l’enfance. « Les parents qui envoient leurs enfants à la madrassa se considèrent éduqués et veulent que leurs enfants le soient aussi dans la religion », confirme Mahadina, qui a fréquenté une madrassa jusqu’à ses 19 ans. Asseoir sa position sociale par la fréquentation d’une école reconnue s’accompagne parfois d’une vision dépréciative des shioni : « Dans les madrassa, ils disent souvent que les enfants qui sont allés au shioni ont appris l’islam des banga31, comme l’islam de la rue, un truc vite fait, pas très construit. Il y a un dédain des shioni parce que tout le monde veut paraître sophistiqué et connaisseur par rapport à la religion », poursuit Mahadina. Cette différenciation sociale s’inscrit notamment dans un contexte où la moitié de la population est étrangère et signale une volonté de démarcation forte par rapport aux classes populaires. La hiérarchisation sociale à l’œuvre est alors symboliquement reproduite à travers la fréquentation de l’école coranique, qui devient un moyen d’affirmation de son rang.

Quelle place pour les écoles coraniques aujourd’hui ?

Une double fréquentation scolaire essentielle

15À Mayotte, les familles se positionnent face à une offre d’éducation plurielle : les enfants vont à la fois à l’école laïque républicaine (likoli) et à l’école coranique (shioni et/ou madrassa) afin de recevoir deux éducations différentes, perçues comme complémentaires : la religion, socle des valeurs morales traditionnelles et lieu de fabrique de l’appartenance au groupe social, et l’instruction républicaine pour les diplômes et la réussite professionnelle. Cette complémentarité, Mahadina la formule ainsi : « Le shioni et l’école, c’est un peu comme nature et culture : l’école laïque c’est la culture et le shioni c’est la nature, ça apprend à être Mahorais. » Comme le soulignait déjà Sophie Blanchy dans son ethnographie pionnière de la société mahoraise des années 1990, ce fonctionnement « en double » répond à des légitimités propres, partagées par l’ensemble des habitants de Mayotte, ainsi que l’explique Lydia, mère de famille anjouanaise installée à Mayotte depuis plusieurs années :

Le shioni c’est important pour les musulmans, c’est [là] que tu vas apprendre l’islam (dine) et si tu meurs demain, tu auras fait le bien (ndjema) pour Dieu. L’école (likoli) c’est la vie sur Terre (maesha ya dounia). Tu vas à l’école pour apprendre parce que sinon tu ne trouveras pas une bonne vie sur Terre. [] Si tu es allé au shioni et à l’école, tu auras une bonne vie sur Terre (dounia) et une bonne vie dans l’au-delà (kiyama).

16La fréquentation d’une école coranique apparaît également comme un acte social essentiel et fondateur, ciment d’appartenance au groupe. Naïssa, mère de famille, le qualifie à ce titre de « besoin communautaire ». Elle exprime ainsi ce poids des convenances sociales :

Si tu n’envoies pas ton enfant au shioni, tu vas être catalogué […] [les gens] ont peur d’être pointés du doigt, il faut envoyer l’enfant au shioni même s’il est fatigué, de peur du regard des autres, d’être jugé.

17Si ce besoin de continuité dans la transmission de valeurs spécifiques à l’islam est caractéristique d’une société où la religion est encore très présente dans la vie quotidienne, les nouvelles générations, en quête de nouveaux loisirs, tendent à s’émanciper de ce cadre traditionnel imposé par les adultes.

Les écoles coraniques en retrait face à l’école républicaine

18Au cours des deux dernières décennies, l’enseignement coranique a connu de profondes mutations. Les générations nées avant les années 1980-1990 constatent un déclin de l’engouement pour l’éducation traditionnelle, au regard de la concurrence accrue entre école coranique et école laïque depuis que celle-ci est devenue obligatoire en 1992. Jusque dans les années 2000, les enfants se rendaient d’abord à l’école coranique avant d’aller à l’école publique, sans réelle distinction de rang social. Progressivement, les rythmes scolaires de l’école républicaine sont venus perturber la place et les pratiques de fréquentation traditionnelle du shioni. Naïssa a vu apparaître ces difficultés de cohabitation et se souvient qu’« avant, c’était harmonieux ». Les deux enseignements coexistaient sans heurt jusqu’à ce qu’un certain rapport de force s’établisse, au bénéfice de l’école laïque :

On pouvait aller à l’école coranique le matin et aller à l’école laïque l’après-midi. Et vice-versa. [] mais c’est l’éducation nationale qui a cassé ça en disant que ça fatiguait les gamins, que c’est anti-pédagogique [] Aujourd’hui, ça s’oppose parce que, justement, on a mis plus en avant l’école laïque. On est en train de confronter deux éducations et, même, on est en train de dire que ton éducation n’est pas bonne.

19Dans une perspective d’alignement des rythmes scolaires avec ceux de la Métropole, et pour permettre aux enfants de Mayotte de bénéficier de temps d’apprentissage plus longs, la demi-journée passée à l’école coranique a été écartée au profit d’une journée complète à l’école publique. Cependant, Yasmina, la mère de Mahadina, y voit un déséquilibre, qu’elle perçoit comme une acculturation contrainte, portant préjudice à l’éducation traditionnelle :

  • 32 Entretien réalisé à son domicile, en septembre 2020.

Il faut que l’enfant aille à l’école coranique et à l’école laïque mais la France, par ses horaires, favorise l’éducation laïque et les parents aussi finissent par favoriser l’éducation laïque au détriment de l’éducation musulmane. C’est injuste parce que les vazaha (les Blancs) ont changé les choses à leur manière. Ils veulent qu’on prenne tout ce qui est à eux pour laisser l’islam, les règles de vie mahoraises en société32.

  • 33 Entretien réalisé dans son quartier, en août 2020.

20Comme Yasmina, depuis plusieurs années, la population mahoraise exprime publiquement, par l’intermédiaire des médias, de colloques ou conférences sur des questions de société, son impuissance face à la relégation de la religion dans la sphère privée au profit d’une culture laïque et républicaine venue heurter leur identité culturelle : « L’État a écrasé », affirme Yssouf, franco-comorien, ayant grandi dans les années 1980 à Mayotte, « on s’est laissés submerger par la République », ajoute-t-il avec regret33. Nous retrouvons ici les marques d’un sentiment commun à d’autres populations, comme celles des Antilles, à savoir celui d’avoir été « nié à la racine par l’imprégnation latente et persistante d’un ailleurs qui s’impose subrepticement au quotidien de citoyens sommés malgré eux de l’adopter » (Collin, Moomou et Seveno, 2019 : 12) : une violence établie au nom du progrès et de l’évolution, et, avant cela, de la colonisation. L’école républicaine, qui tient si peu compte du contexte social mahorais, évacue le système éducatif traditionnel (Saindou, 2019). La scène scolaire devient alors le théâtre d’une acculturation forcée dans une société néocoloniale qui a progressivement imposé des valeurs et une langue étrangères à celles des populations locales. S’ensuit un conflit de légitimité entre des systèmes éducatifs mais également linguistiques.

21Dans ce contexte de bouleversements des normes, les enfants rechignent de plus en plus à se rendre à l’école coranique, concurrencée par les nouvelles activités extrascolaires : « On est en concurrence avec les clubs de foot, les sorties, l’école. Aujourd’hui, la plupart de nos adolescents sont très attirés par ce qui se passe à l’extérieur […] il y a l’influence d’Internet, des réseaux sociaux, de la télé, […] j’ai l’impression que la religion c’est une option parmi d’autres et qu’elle est souvent cochée parce que les parents sont derrière », affirme le coordinateur de la madrassa, qui constate une baisse de la ferveur religieuse chez les nouvelles générations. « Tous les samedis, on se bagarre parce qu’ils ne veulent pas y aller, ils veulent rester à la maison », confirme Saandia, mère de trois adolescents. Jean-Michel Vidal l’observait déjà en 2010 : les jeunes vivent une double appartenance, entre les principes traditionnels et religieux et les principes républicains français et, bien qu’ils demeurent ancrés dans l’appartenance religieuse transmise par leurs parents et consolidée au cours de leur formation à l’école coranique, la religion ne tient plus le rôle central dans leur vie ni dans la structuration de leur identité. Les parents que nous avons rencontrés, majoritairement issus de la génération née dans les années 1970, n’ont eu de cesse d’exprimer leur inquiétude face au délaissement de l’éducation religieuse, bien que certains reconnaissent prioriser la fréquentation de l’école laïque afin d’assurer la réussite professionnelle de leurs enfants. La cohabitation des écoles coraniques et républicaines révèle ainsi une mutation du système de l’offre et de la demande scolaire à Mayotte : les institutions évoluent les unes par rapport aux autres et s’ajustent en fonction des attentes des parents, de leur statut social et du contexte socioculturel qui donne désormais la primauté à l’école publique.

Mayotte, pluriculturelle et plurilingue

Malentendus culturels sur la scène scolaire : éducation ou instruction ?

22L’offre scolaire en double à Mayotte nous conduit à examiner la nuance sémantique entre instruction et éducation car elle renvoie à deux systèmes scolaires distincts sur le plan symbolique des valeurs, nourrissant des légitimités propres. D’une part, dans l’esprit des familles, la religion, la morale et le respect sont constitutifs d’une même dimension éducative, à quoi répond l’enseignement dans les shioni : le fundi participe au même titre que les parents à la construction identitaire de petits Mahorais musulmans. D’autre part, historiquement, l’école laïque vise à instruire et à former des citoyens pour construire en eux une identité nationale partagée. Comme l’explique François Dubet à propos de la Métropole, « il importait d’établir une ligne de partage forte entre l’instruction, comme apprentissage de connaissances et accès à une culture nationale, et l’éducation comme formation de la personnalité et d’une conscience privées » (1997 : 90). Or, l’instruction n’incarne pas la complémentarité éducative acquise au shioni et la rupture entre l’école laïque et l’école coranique naît de la distinction entre instruction et éducation, que prend soin d’entretenir l’école publique afin de satisfaire à sa mission d’enseignement.

  • 34 La majorité des élèves de notre établissement sont nés à Mayotte, de parents nés aux Comores.
  • 35 Pour autant, cette attente d’une « éducation totale » n’inclut pas la dimension morale de la cultur (...)

23En 1990, Sophie Blanchy relevait que « les Mahorais perçoivent l’instruction scolaire comme dispensant une éducation totale, sur le modèle de l’éducation coranique » (Blanchy, 1990 : 122). Nos observations viennent réactualiser ces analyses en précisant les catégories sociales aujourd’hui concernées : alors que les parents eux-mêmes formés à l’école républicaine (génération née dans les années 1970) s’approprient ses codes et ses enjeux et les transmettent à leurs enfants, des familles éloignées de la culture scolaire (classes précaires, migrantes34, peu ou pas scolarisées) nourrissent des attentes différenciées à l’égard d’une institution qui n’a pas pour mission d’éduquer les enfants mais de les instruire35. Cette confusion entre éducation et instruction conduit certains parents à ne pas s’impliquer autant que le prévoit l’institution républicaine, car ils attendent une prise en charge « totale » par l’école, à la manière des écoles coraniques. Cette attente aboutit à une frustration de part et d’autre. La confusion entre éducation et instruction nous est apparue lors d’entretiens menés auprès de parents d’élèves. Mme A., convoquée par le conseiller principal d’éducation (CPE) en raison du comportement dégradé de son enfant, demande qu’il soit corrigé physiquement en cas d’indiscipline. Elle assène ensuite à son fils un coup de parapluie pour montrer son inclination pour les corrections physiques à visée éducative, à l’image des châtiments corporels dispensés à la maison et par les fundi wa shioni. Cette attente d’un secours éducatif de l’école se traduit également par des demandes d’assistance chez des parents s’avouant dépassés par les débordements de leur enfant en situation de décrochage. Le transfert du statut et de la figure du fundi sur les personnels scolaires témoigne de cette confusion des rôles et de la place de chacun dans sa mission éducative. Les méthodes d’enseignement de type transmissif expérimentées par les parents durant leur scolarité (à l’école coranique ou à l’école républicaine avant la départementalisation), qui laissaient peu de place aux parents, pourraient également expliquer le faible investissement de ces derniers dans leur rôle éducatif (Pelletier, 2021).

24En outre, beaucoup de parents d’élèves sont illettrés en français et n’en ont qu’une vague maîtrise à l’oral, ce qui ne leur permet pas de suivre la scolarité de leurs enfants. Pour les Comoriens, le sentiment de n’être pas légitimes en raison des stigmates liés à la migration, aux origines et à la non-maîtrise de la langue française sont des facteurs qui s’ajoutent à l’absence de maîtrise des codes de l’école républicaine. Dans la Côte d’Ivoire des années 2000, Laurence Proteau relevait que « cette séparation de l’univers scolaire et de l’univers familial, condamnée comme le signe d’un abandon familial, d’une indignité parentale, tend de plus en plus à être évoquée comme explication ultime de l’infortune scolaire » (2002 : 270). Ces observations font écho au contexte de Mayotte où l’« indignité sociale » ressentie par certains parents d’élèves nourrit le thème récurrent de la « démission » des familles pauvres (et immigrées), assimilant les classes populaires à des classes dégradées, caractérisées par de multiples manquements et défaillances, à commencer par leur méconnaissance de la langue officielle et des « bonnes pratiques ». Les faiblesses linguistiques se heurtent à l’exigence de réussite scolaire qui repose sur la maîtrise de la langue française.

Le français, langue de réussite ?

  • 36 À Mayotte, l’arabe peut être choisi en LV1 ou LV2 selon les établissements.
  • 37 Le shimaoré joue le rôle de langue vernaculaire et domine toutes les autres langues, kibushi compri (...)

25À Mayotte, chaque langue renvoie à un système de représentations qui participent en retour aux pratiques langagières (Akinci, Laroussi et Yağmur, 2011). Ces dernières dépendent de plusieurs facteurs, comme l’origine des parents, la langue première, le milieu social, la maîtrise du français ou non. Le plurilinguisme de l’île s’illustre sur la scène scolaire. Avec le développement des madrassa depuis le début des années 2000, l’enseignement de la langue arabe évolue et se structure, se rapprochant des cours dispensés dans le second degré36. Bien qu’elle ne soit pas couramment parlée dans les échanges quotidiens, la langue arabe bénéficie d’un statut positif et fait partie intégrante du corpus linguistique mahorais si l’on considère la quantité de mots que le shimaoré lui a emprunté (Akinci, Laroussi et Yağmur, 2011). Cependant, le shimaoré, langue vernaculaire employée dans tous les échanges de la vie quotidienne, n’occupe pas la même place sociale et politique que le français, langue de l’école, de l’administration et de la presse. Leurs statuts sont hiérarchisés et se confrontent sur la scène scolaire, où le rapport de force déstabilise les élèves qui doivent sans cesse établir des ponts entre ces deux langues, qui renvoient à deux univers socioculturels. L’entrée du français dans les échanges au sein de la famille est une pratique récente à Mayotte, liée à une scolarisation plus importante des parents et à une meilleure maîtrise du français dans un contexte historique de rattachement à la France. Avec l’arrivée de la télévision en 1986, la société mahoraise s’est saisie de l’encouragement implicite à « parler français », conduisant progressivement à un reflux du shimaoré chez les nouvelles générations. Les parents nés dans les années 1970, et spécialement ceux qui sont partis étudier ou vivre en Métropole et/ou à La Réunion, tendent à favoriser l’usage du français en famille dans une volonté d’appropriation de la langue nationale, qui bénéficie de représentations positives comme gage de réussite scolaire et d’intégration socioprofessionnelle. Ils espèrent ainsi donner à leurs enfants l’opportunité de s’insérer dans un nouveau contexte, éloigné de celui de leurs aînés. Cette conviction se transmet aux générations suivantes, conduisant les jeunes Mahorais à moins pratiquer le shimaoré : « Si tu veux réussir, il faut que tu parles français », confirme Naïssa. Les classes moyennes et supérieures cultivent l’idée selon laquelle la langue de la famille peut entraver le bon apprentissage de la langue de scolarisation. Pour autant, l’étude menée auprès de lycéens de Mayotte par Akinci, Laroussi et Yağmur (2011), qui repose sur une enquête par questionnaire, souligne que, si le français arrive en tête des langues les plus valorisées sur l’île, la valeur sociale du shimaoré37 est plus forte et s’impose comme la langue qu’il faut maîtriser pour être inséré socialement. Il est directement associé à l’identité mahoraise : pour 82 % des lycéens interrogés, être Mahorais, c’est parler shimaoré. La transmission des langues rejoint donc celle d’un héritage socioculturel et identitaire marqué par l’appartenance à une communauté linguistique.

26Chez les plus de 50 ans, peu ou pas scolarisées, le shimaoré et le kibushi restent les principales langues transmises au sein de la famille (Laroussi, 2015). Ces Mahorais sont plus sensibles au maintien des traditions ancestrales véhiculées par les langues vernaculaires et, pour n’avoir souvent connu que l’école coranique, mettent en garde contre les dangers de l’assimilation linguistique et culturelle voulue par l’école laïque. Ce décalage intergénérationnel des représentations associées aux pratiques linguistiques nous rappelle que la transmission des langues au sein de la famille et leur enseignement à l’école ne répondent pas aux mêmes enjeux. Le français, autrefois exclu de la sphère familiale mahoraise, y a fait son entrée par l’intermédiaire de la jeunesse, qui se l’approprie. Dans ce contexte commun à d’autres territoires ultramarins, les inégalités scolaires liées à l’écart socioéconomique entre les familles et à la marginalisation (institutionnelle) des langues locales engendrent un phénomène d’illettrisme combiné à un échec scolaire particulièrement important chez les élèves qui ne parviennent pas à composer entre ces deux univers sociolinguistiques.

Langue et école, un rapport de force ?

27À Mayotte, le français est en situation diglossique avec les langues locales que sont le shimaoré et le kibushi, et il n’est pas la langue première pour la majorité de la population. Son enseignement s’est développé avec la scolarisation dans un contexte colonial marqué par un rapport de force dominant/dominé qui continue d’influencer le statut des individus et la fonction sociale de la langue française.

28L’acquisition de la culture scolaire débute par l’apprentissage d’une langue non maternelle, qu’une grande partie des enfants (à l’exception des classes moyennes) n’a peu ou pas pratiquée avant l’entrée à l’école, notamment parmi les migrants comoriens. Aussi, à l’image de ce que relevait Laurence Proteau en Côte d’Ivoire, ceux qui ont acquis la maîtrise du français sont en position dominante, leur capital linguistique les distingue de ceux qui n’ont pas eu accès à la langue scolaire (2002). Cette distinction se poursuit avec la fréquentation préférentielle des madrassa plutôt que des shioni, afin d’opérer une continuité dans la forme des apprentissages, qui y sont parfois uniquement dispensés en français.

  • 38 Bien qu’ils regardent la télévision et écoutent de la musique en français, la plupart des élèves co (...)
  • 39 Pour autant, ces élèves maîtrisent le français oral.

29L’insuffisance du niveau de maîtrise du français observée sur le territoire interroge quant aux défis que l’école doit relever. Le caractère récent d’une scolarisation de masse dans une langue importée, ainsi que la mise en place de modèles métropolitains dans un territoire éloigné sont des facteurs de nature à accentuer les difficultés des élèves. Les enfants, principalement ceux nés de parents migrants comoriens, sont confrontés à un système dont ils ne parviennent pas à maîtriser les codes. À Mayotte, l’apprentissage du français a lieu dans un vase clos qu’est la classe, alors que la langue pratiquée en dehors et dans tous les lieux de vie et d’échange est le shimaoré38 : avant leur entrée à l’école publique, la majorité des enfants a peu de contact avec le français et peu d’élèves ont recours au français en dehors de la classe (Pelletier, 2021). Dans ce département français, il est possible de vivre quotidiennement sans maîtriser le français car les commerçants parlent shimaoré, tout comme les personnels scolaires, de santé ou d’administration. Il n’y a donc pas d’immersion linguistique ou culturelle pour les enfants primo-arrivants par exemple, ni pour la majorité des élèves. Chaque année, nous rencontrons au sein du collège où nous exerçons des élèves scolarisés sur l’île depuis le primaire et qui arrivent illettrés en français en classe de quatrième et de troisième39. À ces profils s’ajoutent ceux des élèves en très grande difficulté à l’écrit comme à l’oral, impuissants à répondre aux attentes de maîtrise technique de la langue française formulées par l’école, qui ne valorise pas la pratique des langues vernaculaires à l’intérieur de la classe. Les enseignants accordent en effet une place et un statut différents à ces langues, allant du rejet à la création d’outils permettant une familiarisation avec la diversité linguistique, surtout dans le premier degré (Priolet, 2021). Les enfants se retrouvent alors confrontés à deux mondes juxtaposés, deux systèmes éducatifs avec des références culturelles et pédagogiques différentes, qui coexistent sans dialogue.

30Mayotte s’inscrit donc dans un contexte que nous pourrions qualifier de « français langue seconde » (FLS), c’est-à-dire d’une langue française très peu utilisée dans les contacts extérieurs à l’école. Une fois sortis de la classe, les élèves ne l’entendent et ne la parlent presque plus et ne réinvestissent pas leurs apprentissages linguistiques. Ils se heurtent aux mêmes difficultés que de nombreux enfants du continent africain issus d’anciennes colonies : ils ne rencontrent pas à l’école la langue qu’ils parlent en famille et se trouvent déstabilisés par l’injonction à acquérir des savoirs dans une langue dont les codes leur échappent, ce qui constitue presque inévitablement une source de démotivation, de désintérêt et d’échec pour les plus en difficulté (Mbom, 2011). Les profondes différences dans l’approche pédagogique, telles que l’abstraction et la rationalisation qui prévalent à l’école laïque, l’imitation et la reproduction mécanique à l’école coranique, alimentent l’antagonisme entre les deux écoles (Berteaux, 2010). Pour autant, ces divergences s’estompent chez les catégories sociales supérieures, qui fréquentent des espaces scolaires au fonctionnement semblable (madrassa et école laïque).

Vers une globalisation à deux vitesses ?

31Les diverses évolutions et transformations structurelles à l’œuvre sur un espace aussi réduit que Mayotte révèlent une globalisation à deux vitesses, qui n’affecte pas de la même manière les familles. L’hégémonie de l’école publique a progressivement instauré un rapport de domination entre le français et les langues vernaculaires : l’idéologie linguistique à l’œuvre dans le département érige la norme monolingue en idéal, l’introduction de la langue première de l’élève à l’école étant considérée comme un frein à l’acquisition de la langue de scolarisation (Laroussi, 2015). Dès lors, comme dans d’autres territoires anciennement colonisés, l’ascension sociale s’avère être davantage possible avec la langue du colon qu’avec celle du colonisé (Voisin, 2019). Les faibles résultats des élèves de l’île et le faible niveau de maîtrise du français, après plus d’un siècle de présence française, sont des symptômes révélateurs de ces défaillances. L’injonction à se saisir d’un univers socioculturel et linguistique exogène est caractéristique des situations néocoloniales : le système jacobin français part d’un centre symbolique (Paris) et imagine que tous les savoirs peuvent être dispensés de la même façon dans toutes les parties du territoire national (Pelletier, 2021). Comme dans l’espace ultramarin, l’enseignement de l’histoire fait peu cas du passé colonial et des particularités insulaires : les élèves de Mayotte, dont les parents ou grands-parents ont souvent voyagé entre les îles des Comores, se voient enseigner une histoire nationale, européenne, qui les exclut du « roman national ». L’histoire ancienne de Mayotte, de la région, de la présence française dans l’archipel et de sa domination coloniale est absente des manuels scolaires. Dans Écrire en pays dominé (1997), Patrick Chamoiseau s’interrogeait, depuis les Antilles, sur le poids de l’histoire nationale sur un individu grandissant dans une zone dominée, ou comment écrire et penser dans une langue, une culture qui lui ont été imposées.

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Notes

1 On retrouve également à Mayotte les langues des îles comoriennes : le shindzuani, parlé à Anjouan (la plus proche du shimaoré), le shingazidja parlé en Grande Comore et le shimwali à Mohéli.

2 Nous avons réalisé près de 80 entretiens avec des adolescents et des familles mahoraises et comoriennes, et avec des travailleurs sociaux et des enseignants d’écoles coraniques (shioni et madrassa). Trois missions ethnographiques de longue durée ont été réalisées entre 2015 et 2018 avant une prise de poste en tant qu’enseignante dans le second degré depuis la rentrée scolaire 2018.

3 Nom shimaoré pour désigner les écoles coraniques, différentes des madrassa.

4 Terme issu de l’arabe signifiant littéralement « école », et dans certains contextes « école coranique ».

5 Archives départementales de Mayotte, 2017, « L’école à Mayotte du xixe à nos jours », dossier du service éducatif.

6 Cet état d’esprit allait perdurer dans certains milieux ruraux jusqu’à la fin des années 1960 (Attoumani, 2017).

7 Un rapport de l’inspecteur de première classe des Colonies Frezouls en mission aux Comores, adressé au Ministre des Colonies (le 3 mai 1909), en témoigne : « J’ai le regret de constater que, même à Mayotte, colonie que nous occupons effectivement depuis 1843, c’est-à-dire depuis 65 ans, le nombre des indigènes comprenant la langue française est infime. La France ne s’est jamais préoccupée de leur instruction ; nos colons, nos représentants ont traité ces indigènes comme des bêtes brutes, à la cravache, sans chercher à les assouplir, à les dresser. » (Archives départementales de Mayotte, 2017)

8 En 1913, l’administrateur estime qu’il y a deux instituteurs pour 2 265 enfants.

9 La loi du 25 juillet 1912 abolit les sultanats et les quatre îles des Comores forment une province de Madagascar, colonie française, jusqu’en 1946.

10 En 1967, les écoles élémentaires utilisaient encore le livre pédagogique africain de l’IPAM (Institut pédagogique d’Afrique et de Madagascar).

11 En 1975, la pénurie est telle que des élèves d’âge adulte scolarisés en classe de CM2 sont recrutés pour enseigner dans les écoles élémentaires (Priolet et Salone, 2021). En 1976, à peine la moitié des 140 instituteurs sont titulaires du BEPC et la plupart n’ont reçu aucune formation pédagogique pour exercer ce métier (Archives départementales de Mayotte, 2017).

12 La proclamation de l’indépendance des Comores en 1975 marque le début d’un renouveau du système éducatif, longtemps délaissé par les autorités comoriennes.

13 Cette progression des effectifs suit la croissance démographique, particulièrement dynamique sur le territoire : les derniers recensements effectués en 2007, 2012 et 2017 montrent un taux de croissance annuel moyen de la population de 3,1 % en 2002-2007, de 2,7 % en 2007-2012 et de 3,8 % en 2017 (pour un total de 256 500 habitants). En février 2022, à l’aube d’un nouveau recensement, l’Insee annonce un effectif de population dépassant les 300 000 habitants.

14 À la rentrée 2021-2022, on comptait 23 écoles dans le premier degré pour 2 970 élèves et 4 établissements du second degré pour 377 élèves.

15 44 % des jeunes de 16 à 24 ans ne maîtrisent pas les compétences scolaires de base, 36 % des scolarisés sont illettrés et seulement 21 % ont de bons et solides acquis en français (Archives départementales de Mayotte, 2017).

16 « Une partie importante de Mahoraises et Mahorais perçoit encore cette institution comme un élément exogène ou étranger à leur culture et à leur histoire. C’est l’école de l’autre, l’école du Français, licoli yamouzoungu » (Saindou, 2019 : 28). Les fils de ceux qui détenaient l’autorité localement fréquentaient néanmoins ces écoles (le fils du prince Saïd Omar, par exemple).

17 Archives départementales de Mayotte, 2017.

18 Principalement rattachée au rite shaféite, comme l’ensemble des Comores voisines, avec des influences soufies.

19 Terme shimaoré qui sert à désigner l’école coranique.

20 Les écrits de Michael Lambek sur la société mahoraise (1993, 2018) apportent à ce sujet des éléments de contexte riches et documentés.

21 Entretien réalisé à son domicile, en mars 2022.

22 Entretien réalisé à son domicile, en mars 2022.

23 Au sens littéral, un fundi est un savant, « celui qui sait », c’est pourquoi il est toujours précisé « le fundi de l’école coranique » car il existe des fundi pour tous les domaines et les savoirs de la vie courante. De plus, les fundi ne sont pas toujours des hommes, certains sont des femmes.

24 Entretien réalisé dans son quartier, en décembre 2021.

25 Entretien réalisé à son domicile, en octobre 2021

26 La littératie est définie par l’OCDE comme étant l’« aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités. » (OCDE, 2000)

27 Les tarifs varient, en fonction de la réputation de la madrassa et de ses conditions matérielles d’enseignement, entre environ 5 et 20 euros mensuels par enfant.

28 Entretien réalisé dans les locaux de la madrassa, en avril 2022.

29 Selon le coordinateur d’une madrassa, les Mahorais possédant des connaissances religieuses travaillent et ne sont donc pas disponibles pour enseigner dans les madrassa, « donc la plupart des gens qui sont dans les madrassa ce sont des étrangers, qui viennent pour la plupart des Comores […] et par rapport aux études qu’ils ont faites, c’est valorisant ».

30 Entretien réalisé au domicile de sa nièce, en août 2021.

31 Le banga était la case traditionnelle des jeunes garçons, marquant le rite de passage de l’enfance à l’âge adulte. Aujourd’hui, c’est un logement constitué de deux pièces, fait de tôles, où vivent les populations les plus précaires, en majorité des Comoriens aux statuts administratifs variables.

32 Entretien réalisé à son domicile, en septembre 2020.

33 Entretien réalisé dans son quartier, en août 2020.

34 La majorité des élèves de notre établissement sont nés à Mayotte, de parents nés aux Comores.

35 Pour autant, cette attente d’une « éducation totale » n’inclut pas la dimension morale de la culture éducative laïque, celle-ci étant traditionnellement le domaine de l’éducation coranique (Leconte, 2011).

36 À Mayotte, l’arabe peut être choisi en LV1 ou LV2 selon les établissements.

37 Le shimaoré joue le rôle de langue vernaculaire et domine toutes les autres langues, kibushi compris.

38 Bien qu’ils regardent la télévision et écoutent de la musique en français, la plupart des élèves communiquent entre eux en shimaoré. Ceux issus des classes moyennes et supérieures sont en revanche plus enclins à l’employer dans leur vie quotidienne, à l’image de leurs parents.

39 Pour autant, ces élèves maîtrisent le français oral.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alison Morano, « De l’école coranique à l’école de la République, enjeux d’une cohabitation à Mayotte »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée, 154 | -1, 125-144.

Référence électronique

Alison Morano, « De l’école coranique à l’école de la République, enjeux d’une cohabitation à Mayotte »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 154 | 2023, mis en ligne le 15 novembre 2023, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/remmm/20261 ; DOI : https://doi.org/10.4000/remmm.20261

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Auteur

Alison Morano

Institut des mondes africains (IMAf), Aix-Marseille Université, France
alison.morano[at]hotmail.fr

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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