Navigation – Plan du site

AccueilNuméros154PREMIÈRE PARTIE - Vivre l’école :...Partie 4 : Enseigner et apprendre...Les enseignants contractuels au M...

PREMIÈRE PARTIE - Vivre l’école : dynamiques plurielles de construction des savoirs et des identités
Partie 4 : Enseigner et apprendre à distance de l’État

Les enseignants contractuels au Maroc. Entrée dans le métier et apprentissage « sur le tas » de ses ficelles

Contract Teachers in Morocco. Entering the Profession and Learning its Tricks on the Job
المدرسون المتعاقدون في المغرب. دخول المهنة وتعلم أسرارها ارتجالًا، "عن طريق الممارسة"
Tarik Hari
p. 167-186

Résumés

En 2016, le gouvernement marocain a changé de fond en comble sa politique de recrutement et de formation des enseignants en lançant une large opération de recrutement sous contrats à durée déterminée (CDD). L’objectif était de recruter et de former 11 000 enseignants dans les plus brefs délais pour faire face au déficit en personnel enseignant. En dépit des critiques, les opérations de recrutement se sont poursuivies à un rythme accéléré. Cet article se propose d’étudier les transformations du métier d’enseignant telles qu’elles sont vécues par les enseignants en interrogeant, dans un premier temps, leurs motivations derrière le choix de ce métier, en dépit de la précarisation de son statut. L’accent est mis, par la suite, sur leur vécu scolaire afin d’appréhender leur rapport au métier, leurs pratiques d’enseignement ainsi que les difficultés auxquelles ils font face et leurs stratégies pour les surmonter.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Entre 2006 et 2015, le nombre d’enseignants recrutés chaque année a oscillé entre 2 700 et 7 000.
  • 2 Arrêté conjoint no 7259 du 7 octobre 2016 entre le Ministre de l’Éducation nationale et de la Forma (...)
  • 3 Selon les témoignages de certains enseignants recrutés lors de l’année 2016-17, la durée de la form (...)
  • 4 Ministère de l’Économie et des Finances, Rapport sur les ressources humaines, p. 28 : https://www.f (...)

1Faisant face à un grand déficit en enseignants, le gouvernement marocain a procédé, en novembre 2016, à une large opération de recrutement sous contrats à durée déterminée (CDD). L’objectif était de recruter et de former 11 000 enseignants1 dans les plus brefs délais2. Dans la pratique, et vu l’urgence, les candidats retenus ont aussitôt rejoint les classes et commencé à exercer leurs fonctions avec peu de formation. En effet, les formations, suivies en parallèle, notamment pendant les vacances scolaires, ont été de très courte durée3. En dépit des critiques, les opérations de recrutement se sont poursuivies à un rythme effréné (24 000 enseignants en 2017, 20 000 en 2018, 15 000 en 2019…). Au total, près de 100 000 enseignants ont été recrutés depuis 2016, ce qui équivaut à près de 40 % de l’effectif global4.

  • 5 Au Maroc, le cycle secondaire est divisé en deux composantes : le collégial qui dure trois ans (du (...)

2Avant d’en arriver là, les politiques de recrutement et de formation des enseignants fonctionnaires avaient connu plusieurs évolutions ces dix dernières années. Pendant longtemps, les conditions d’entrée dans le métier et la durée des formations, ainsi que les centres où elles se déroulaient, différaient selon le cycle d’enseignement. Ainsi, les enseignants du primaire devaient être titulaires du baccalauréat et suivre deux années de formation dans les centres de formation des instituteurs (CFI). Les enseignants du secondaire collégial, quant à eux, accédaient aux centres pédagogiques régionaux (CPR) après un diplôme d’études universitaires générales (DEUG) et y restaient pour une année de formation. Enfin, les écoles normales supérieures (ENS) se chargeaient de la formation des enseignants du secondaire qualifiant5 qui, pour y accéder, devaient disposer d’une licence de l’enseignement supérieur.

  • 6 Décret no 2.11.672 du 23 décembre 2011, BO 6018 (02/02/2012).

3En 2012, le gouvernement a décidé de regrouper les centres de formation des enseignants du primaire et du secondaire collégial (CFI et CPR) dans une seule institution en créant les centres régionaux des métiers de l’éducation et de la formation (CRMEF)6. Le concours d’accès à ces derniers est ouvert aux candidats titulaires d’une licence de l’enseignement supérieur. Et, comme auparavant pour les CFI et les CPR, l’admission dans ces CRMEF équivaut à un recrutement dans la fonction publique au terme de la formation.

4Cet article vise à montrer les transformations du métier d’enseignant qui sont à l’œuvre à travers l’étude de l’entrée dans le métier de cette nouvelle génération d’enseignants contractuels et leur processus d’apprentissage du métier. On sait que, globalement, eu égard aux évolutions des attentes vis-à-vis des enseignants, le métier d’enseignant se complexifie et que son exercice s’accompagne de difficultés, d’incertitudes, voire de malaises (Perrenoud, 1996 ; Lantheaume et Hélou, 2008 ; Barrère, 2017). On sait aussi que les transformations des règles du jeu et des principes structurant l’action éducative peuvent modifier les contours du rôle d’enseignant (Kich et Chaïba, 2022 ; Darif El Bouffy et Nassij, 2021 ; Maroy, 2008), conduire à des « troubles du rôle professionnel » (Chartier et Payet, 2014) ou encore changer les cadres de référence des enseignants eux-mêmes (Payet et al., 2011).

5La nouvelle politique de recrutement et de formation des enseignants au Maroc a justement changé de fond en comble les règles et conditions d’entrée dans le métier. Recrutés à la hâte et « jetés » dans les classes sans être outillés au préalable par une formation solide, comment ces enseignants conçoivent-ils leur métier ? Comment le vivent-ils et l’exercent-ils au quotidien ? Quelles sont les spécificités et les caractéristiques de leurs pratiques d’enseignement en comparaison avec les anciennes générations ? Plus précisément, sur ce point, dans quelle mesure les nouvelles recrues changent-elles les modalités de transmission des savoirs, les façons de faire, les habitudes et pratiques d’enseignement, voire les ordres établis ? A contrario ces nouveaux enseignants se fondent-ils dans le moule et s’arriment-ils à l’ordre existant en apprenant et reprenant les pratiques de leurs devanciers, et en perpétuant leur héritage ? On pense notamment ici aux techniques et rituels d’apprentissage, mais également à la part réservée à la mémorisation et à la récitation, à la marge de liberté donnée aux élèves (Laroui, 1977 ; Pellegrini, 2019). Enfin, comment ces jeunes enseignants, dont le statut demeure précaire (instabilité de l’emploi, flou juridique entourant leur statut…) et dont l’image a été ternie par les médias et les réseaux sociaux, construisent-ils et négocient-ils leurs relations avec les élèves et leurs familles, ainsi qu’avec leurs collègues « fonctionnaires » et leurs supérieurs hiérarchiques directs, à savoir les directeurs d’établissements ?

6Pour répondre à ces questions, nous nous appuyons sur un corpus constitué de 19 entretiens semi-directifs menés avec des enseignants contractuels du cycle primaire. Les personnes rencontrées – entre novembre 2021 et janvier 2022 – travaillent dans des établissements de l’axe Casablanca-Mohammedia. Les premiers entretiens ont été obtenus en mobilisant mon réseau personnel et, par la suite, chacune des personnes interviewées m’a mis en contact avec d’autres enseignants. Dans le cadre d’une approche qui tient compte de la réflexivité des acteurs et s’attache aux situations vécues (Rufin et Payet, 2017), notre échantillon a été constitué à partir de certains critères de diversification (sexe, âge, milieu de travail, année de recrutement…) dans un souci de représentativité bien sûr, mais aussi afin de couvrir les différentes postures, approches, conceptions et pratiques autour des questions développées plus haut (voir tableau des personnes interviewées en annexe).

7Nous verrons, dans un premier temps, dans quelles conditions ces enseignants ont fait leur entrée dans le métier et le regard qu’ils portent sur leur formation et leurs compétences professionnelles. Nous nous pencherons, par la suite, sur leur vécu scolaire ainsi que sur le processus de construction de leur professionnalité.

Devenir enseignant dans le contexte (incertain) des transformations des politiques de recrutement et de formation

Parcours et motivations du choix du métier

8Bien que provenant de disciplines et d’horizons différents, la majorité des enseignants rencontrés affirment que le métier d’enseignant n’était pas vraiment un choix, mais plutôt une opportunité permettant d’avoir un emploi, qui plus est, dans la fonction publique. En dépit du fait qu’ils aient été recrutés, au départ, sur la base de contrats à durée déterminée, la majorité d’entre eux nourrit l’espoir d’obtenir le statut de fonctionnaire du ministère de l’Éducation nationale.

9Ces enseignants étant issus des milieux populaires dans leur grande majorité, leurs origines sociales et la situation socioéconomique de leurs parents font que l’accès à l’emploi est une « nécessité » pressante pour eux.

Après l’obtention de ma licence en économie, j’ai chômé pendant presque deux ans. J’ai frappé à plusieurs portes et envoyé mon CV un peu partout, mais sans résultat. Même pas de retour pour un entretien d’embauche. J’ai dû faire quelques petits boulots (aide-vendeur dans un magasin de vêtements notamment) mais j’étais très mal à l’aise. Les conditions de travail étaient dures : mauvais traitement de la part du patron, travailler jusqu’à tard le soir […] En même temps, il fallait que je travaille, que j’aie un revenu. Je viens d’une famille pauvre […] Dès que le concours de recrutement des enseignants a été ouvert, j’ai déposé ma candidature. Pour moi, c’était une occasion d’emploi à ne pas rater. (Kamal, enseignant du primaire dans une école urbaine)

10Pour certains, il s’agissait même de l’une des rares occasions – sinon la seule – de décrocher un emploi. En effet, ceux titulaires d’une licence ou même d’un master dans certaines disciplines (littérature arabe, études islamiques, histoire, philosophie…) indiquent que, en dehors de l’enseignement, leurs chances d’obtenir un emploi sont quasi nulles. Leurs profils sont très peu demandés sur le marché du travail, que ce soit dans le secteur privé ou public.

11En plus de l’accès à l’emploi, certains enseignants mettent également en avant les avantages que confère le métier d’enseignant, en particulier les vacances scolaires et les horaires de travail relativement convenables (le volume horaire hebdomadaire des enseignants du primaire est de 30 heures, contre 44 heures dans une entreprise privée). Cette dimension pragmatique dans le rapport au métier est beaucoup plus marquée chez les enseignantes, qui en font une question d’ordre organisationnel primordiale. Hasna, enseignante dans une école urbaine à Casablanca, a intégré le métier en 2018 après l’obtention d’une licence en littérature arabe cinq ans auparavant. Elle explique que les conditions de travail, principalement les horaires et les vacances, ont une grande importance pour elle :

Généralement, quand on s’engage dans un métier, surtout dans la fonction publique, c’est pour la vie. Et moi, je voulais faire un métier qui me permettrait d’avoir, en parallèle, une vie familiale stable et [de] consacrer du temps à mes enfants. Enfin, quand j’en aurais [rires]. Quand je vois des gens autour de moi, notamment ma sœur, qui galèrent entre le boulot et la famille avec des arbitrages douloureux parfois (sortir tôt le matin de la maison et y retourner tard le soir ; les enfants qui passent toute la journée avec l’aide-ménagère…), je ne veux pas être à leur place. (Hasna, enseignante du primaire dans une école urbaine)

12D’autres enseignants – une minorité – disent que le métier est un choix professionnel, qui soit remonte à l’enfance, soit s’est construit au fur et à mesure en lien avec la matière enseignée :

Depuis mon enfance, je savais que je voulais devenir enseignante. Depuis petite, quand on me demandait la fameuse question : « qu’est-ce que tu veux devenir quand tu seras grande ? », ma réponse n’a jamais changé […] Quand j’étais petite, j’aimais beaucoup aussi jouer à l’enseignante et aux élèves avec ma petite sœur et mes cousins […] Je pense que c’est en rapport avec les enseignants, en particulier les enseignantes, que j’ai eus quand j’étais petite. J’avais de l’admiration pour elles·eux. Leur tablier blanc, leur savoir, la notoriété qu’elles·ils avaient… (Houda, enseignante du primaire dans une école rurale)

13Cet ancrage du métier trouve ainsi son origine dans l’expérience scolaire. Celle-ci peut être positive, comme dans l’extrait cité précédemment, avec un ou plusieurs enseignants qui marquent l’esprit et donnent envie de leur emboîter le pas, mais elle peut aussi être négative. L’individu peut avoir eu une mauvaise expérience avec un ou plusieurs enseignants dont le comportement a été « traumatisant » (violence, coups de bâton, humiliations…). Le choix du métier, dans ce cas, est sous-tendu par l’idée de « ne pas laisser d’autres enfants subir ce genre de cruauté ».

14Pour d’autres enseignants encore, le choix du métier s’est construit au fur et à mesure en lien avec la passion pour la matière enseignée et la satisfaction intellectuelle que procurent son partage et sa transmission.

Je suis passionné de la langue arabe. Au fur et à mesure que j’avançais dans mes études supérieures en littérature arabe, j’ai commencé à envisager l’enseignement, qui me semblait le métier idéal pour continuer à faire ce que j’aime. Et je ne regrette pas ce choix. Le travail avec les enfants est stimulant, et le fait de les voir apprendre et évoluer grâce à ce que je leur transmets est gratifiant. (Nourredine, enseignant dans une école urbaine).

15Ainsi, le choix du métier est plus ou moins rationalisé. Schématiquement, deux dimensions semblent structurer ce choix. La première peut être qualifiée de pragmatique, voire de matérialiste. C’est la plus prégnante. La majorité des enseignants interrogés motivent leur choix de ce métier par l’accès à l’emploi, principalement, et les avantages qu’il offre (vacances scolaires, horaires adaptés…). C’est ce qui correspond à la catégorie des motivations extrinsèques au choix du métier d’enseignant dans le modèle théorique de Kyriacou et Coulthard (2000), c’est-à-dire des motivations liées à l’obtention de récompenses ou d’avantages. Ceci est à considérer à la lumière de la configuration du système d’enseignement supérieur marocain et de la dualité entre établissements à accès régulé et à accès ouvert. Les lauréats de ces derniers, qui constituent le vivier principal de recrutement des enseignants, affichent un taux de chômage très élevé et ont beaucoup de mal à s’insérer sur le marché du travail (CSEFRS, 2021). La deuxième dimension qui ressort du récit de certains enseignants est, quant à elle, plutôt sentimentale (rêve d’enfant) ou idéaliste (en rapport avec une certaine idée de ce que doit être et faire un enseignant, ou bien animée par l’idée d’impulser du changement) et fait appel à une argumentation relativement plus développée pour justifier le choix de ce métier.

16Les changements opérés au niveau des modes et conditions de recrutement des enseignants ont également donné lieu à l’émergence d’une nouvelle catégorie d’enseignants, à savoir ceux qui se sont « reconvertis » après une ou plusieurs expériences professionnelles. Traditionnellement, et jusqu’en 2012 – année de création des CRMEF et de la mise en place de l’exigence de licence pour accéder au métier –, les enseignants du primaire étaient recrutés à partir du baccalauréat. De fait, ils accédaient au métier à un âge relativement jeune. Depuis le début des recrutements des enseignants contractuels, le gouvernement s’est montré moins regardant sur la question de l’âge des candidats. Ainsi, la limite d’âge a été fixée à 45 ans et, en 2017, pour le recrutement de 24 000 enseignants, le chef du gouvernement a purement et simplement supprimé la condition de limite d’âge. Par conséquent, les profils et parcours des enseignants se sont beaucoup diversifiés.

17Les enseignants relevant de la catégorie des « reconvertis » en viennent à ce métier généralement après une expérience professionnelle insatisfaisante. Ils ont jeté leur dévolu sur le métier d’enseignant non pas pour accéder à l’emploi, mais pour sa « qualité », c’est-à-dire la relative stabilité qu’il offre en comparaison avec leurs emplois précédents.

Je suis titulaire d’une licence en biologie depuis 2004 et j’ai fait plusieurs boulots après, souvent sans contrat de travail. Parfois même, mon poste n’était pas bien clair, c’est-à-dire que je pouvais faire plusieurs tâches sans savoir ce qui relève de mon travail et ce qui n’en relève pas ; et je n’avais pas le droit de demander […] Le travail dans le secteur privé est dur ; en fait, tu es à la merci du patron […] Une fois, j’ai été licencié par téléphone. Je travaillais dans une société de BTP, le patron m’a appelé pour me dire : ce n’est pas la peine de venir, on n’a plus besoin de toi. (Ahmed, enseignant du primaire dans une école urbaine)

18Les études qui se sont intéressées aux motivations des enseignants en seconde carrière ont mis l’accent sur les inconvénients et contraintes – vécus comme tels en tout cas – de leurs expériences professionnelles précédentes, qui les ont amenés à se réorienter ou à « bifurquer » vers le métier d’enseignant. Sont notamment mentionnés le stress, le manque de défis, l’inadéquation de la profession aux valeurs, aptitudes ou intérêts de l’individu, le manque d’équilibre entre vie professionnelle et vie privée… (Zahid et Biyouda, 2020 ; Négroni, 2019 ; Périer, 2004 ; Serow et Forrest, 1994). Mais ce qui revient systématiquement dans les propos des enseignants rencontrés et ce qui leur a « fait fuir » leur ancien emploi, c’est son caractère « précaire », « instable » et « sans perspectives ». Bien qu’ils aient été recrutés sous contrat, ces enseignants estiment que leur statut d’« enseignant contractuel » est nettement meilleur que leur situation professionnelle précédente.

19Ainsi, bien que les profils et parcours des enseignants rencontrés soient variés, les raisons du choix du métier d’enseignant sont, quant à elles, convergentes et tournent autour des contraintes du marché du travail. Que ce soit pour les enseignants en première ou en seconde carrière, la motivation première est d’avoir un emploi de (meilleure) qualité.

Perceptions des enseignants vis-à-vis de leur formation et de leurs compétences professionnelles

20Il ressort des entretiens avec les enseignants une nette démarcation entre la première promotion des enseignants contractuels (recrutés en 2016) et celles qui ont suivi. Cette première promotion n’a en effet quasiment pas été formée. Aussitôt recrutés, les enseignants ont été appelés à rejoindre les salles de classe pour commencer à exercer leur « métier » afin de faire face au déficit en personnel enseignant. De cette expérience, certains enseignants gardent encore le souvenir d’une certaine confusion :

Les choses sont parties très vite ; il y avait beaucoup d’improvisation. Dès l’annonce des résultats du concours, j’ai été appelé à suivre une formation. Celle-ci a duré quatre jours. Et après, j’étais appelé à rejoindre mon établissement d’affectation […] Durant ces quatre jours, on a eu droit à quelques séances d’ordre théorique, que même les formateurs avaient du mal à développer. Ils étaient mal à l’aise parce qu’ils devaient nous enseigner en peu de temps ce qu’ils ont l’habitude d’enseigner en une année […] Après, on a eu quelques formations pendant les vacances scolaires. Mais franchement, à part les documents et supports de cours qui nous ont été distribués, je ne garde rien de ces formations. Le problème, c’est que le contrat qu’on avait signé précisait en détail la durée de la formation, son contenu et les modules à valider pour décrocher son CAP [certificat d’aptitude professionnelle]. Rien de cela n’a été fait dans la pratique. (Amal, enseignante du primaire dans une école rurale)

21Tous les enseignants de cette promotion évoquent avec insatisfaction leur formation et la décrivent comme étant « non qualifiante ». Ils estiment que son impact sur leurs compétences professionnelles est très faible et que, de ce fait, leurs débuts dans le métier ont été des plus difficiles.

  • 7 Circulaire no 091X17 du 10 juin 2017.

22Les enseignants recrutés les années suivantes (à partir de 2017) ont eu une expérience différente. Le ministère de l’Éducation nationale a en effet mis en place un nouveau dispositif de formation dont le maître-mot est « l’autoformation » afin de promouvoir la culture de l’initiative, la recherche, l’innovation, la créativité et l’engagement7. Autrement dit, l’enseignant recruté est responsable de sa propre formation. La mission du ministère se limite à mettre à sa disposition les outils nécessaires. La circulaire ministérielle organisant cette formation fait en effet la part belle à l’enseignement à distance à travers des MOOC spécialisés accessibles via le portail du ministère de l’Éducation nationale. À cela s’ajoutent une formation en présentiel, dédiée principalement à la didactique et aux aspects pratiques, et un accompagnement sur le terrain, notamment par les inspecteurs pédagogiques et des enseignants plus expérimentés.

23Mais là aussi, les enseignants rencontrés évoquent plusieurs difficultés et contraintes qui ont rendu difficile le déploiement de ce dispositif de formation. La formation à distance, par exemple, s’est avérée être une chimère selon les enseignants interrogés :

Tout a été nouveau pour moi ; la formation à distance, les MOOC et tout ça, j’en avais aucune idée. J’avais du mal à me situer. Je ne suis pas doué avec les technologies de l’information. En fait, j’avais besoin d’une formation sur les MOOC pour entamer ma formation. (Hamid, enseignant dans une école rurale)

24Les pouvoirs publics n’ont pas pris en compte les contraintes susceptibles d’entraver le déploiement d’un tel dispositif de formation à distance, notamment la faible maîtrise des technologies de l’information par les enseignants et les difficultés d’accès à Internet.

25Au niveau de l’encadrement sur le terrain également, les enseignants disent qu’ils ont été « livrés à eux-mêmes ». La mobilisation des inspecteurs pédagogiques s’est avérée beaucoup plus difficile que prévue. En raison du nombre très élevé d’enseignants à encadrer – 24 000 enseignants recrutés en 2017 alors que les recrutements annuels effectués avant 2016 ne dépassaient pas les 8 000 –, les inspecteurs pédagogiques ont été débordés. D’autant que leurs effectifs n’ont cessé de baisser ces dernières années : ils étaient 978 en 2014-2015 contre seulement 807 en 2017-2018, selon les statistiques du ministère de l’Éducation nationale, ce qui entraîne une détérioration du taux d’encadrement8. Il en va de même pour les directeurs d’établissement, dont l’implication dans l’encadrement des enseignants est rendue très difficile du fait de l’élargissement et de la multiplication de leurs tâches.

26Pour faire face à cette situation, le ministère de tutelle a créé un mécanisme qui s’intitule « l’enseignant-accompagnateur ». Il s’agit d’enseignants expérimentés à qui a été confiée la mission d’aider et de « coacher » les enseignants débutants sur les plans pédagogique et didactique. Mais là encore, les enseignants ayant bénéficié de cet encadrement évoquent « un cafouillage » dans la conception et la mise en œuvre.

Moi, je trouve que l’idée est bonne, car au lieu de se faire envahir par une avalanche de documents, de cours et de présentations Powerpoint, un accompagnement rapproché, dans la classe, avec un enseignant expérimenté pourrait être beaucoup plus bénéfique. J’étais donc motivé. Sauf qu’il s’est avéré que l’encadrement n’est pas individuel ; l’enseignant-accompagnateur avait une vingtaine d’enseignants débutants à encadrer, qui viennent de plusieurs établissements. Premier problème, il fallait se déplacer dans l’établissement de cet encadrant, c’est nous qui allons vers lui ; c’est donc des frais de déplacement ; et puis la fatigue, parce que nous faisions nos cours le matin et allions l’après-midi suivre cet encadrement. Deuxième problème, on était trop nombreux pour cet exercice car il fallait faire de la pratique, faire des simulations de cours et se faire coacher par l’encadrant. C’était donc à tour de rôle, et il fallait patienter en attendant son tour. L’autre problème est que l’encadrant n’était pas motivé, et je le comprends, parce qu’il n’avait pas d’indemnité pour s’acquitter de cette mission. Tout ça a fait qu’au début c’était intéressant, mais après tout le monde a commencé à se lasser. (Nourredine, enseignant du primaire dans une école urbaine)

27Bien que les enseignants-accompagnateurs aient la lourde tâche d’initier leurs collègues débutants au métier, ils n’ont bénéficié en contrepartie d’aucune gratification ou indemnité. D’où le faible engouement des enseignants pour assumer cette responsabilité. Ce dispositif a également conduit à un « effet d’éviction » dans la mesure où certains inspecteurs pédagogiques se sont « désengagés » d’une certaine manière, en réorientant les enseignants qui les sollicitaient vers les enseignants-accompagnateurs.

28En conséquence, la grande majorité des enseignants rencontrés estime que, à l’issue de ce processus de formation, leur degré de préparation à l’exercice du métier est faible. Cette appréciation, largement partagée, est néanmoins exprimée avec plus d’acuité chez les enseignants de la première promotion (2016), comme l’exprime l’un d’eux :

Nous n’avons pas été formés, c’est ça la vérité. La première fois que je suis entré en classe (pour enseigner), j’avais la boule au ventre, j’étais complètement désarmé, je ne savais pas quoi faire, par où commencer… J’avais hâte que la séance se termine, j’étais très mal à l’aise. (Issam, enseignant dans une école rurale)

29Ces manques et lacunes dans la formation des enseignants contractuels sont corroborés par une étude menée par le directeur du CRMEF de Casablanca-Settat et ses collègues (Mili, Erouihane et Toubi, 2017) sur la formation en présentiel. Ils ont conclu que certains enseignants contractuels n’ont pas pu valider certains modules, notamment la planification, la gestion et l’évaluation des apprentissages. Les questionnaires administrés aux enseignants contractuels à l’issue de cette formation soulignent leur envie de se former davantage. Les auteurs de l’étude évoquent ainsi la forte motivation de ces enseignants pour la formation, qui se démarqueraient en cela des enseignants fonctionnaires :

Contrairement à leurs homologues titulaires, les enseignants contractuels sont plus engagés dans la formation et demandent un renforcement de leurs compétences par l’organisation des rencontres avec les formateurs. (Mili, Erouihane et Toubi, 2017)

30Enfin, les auteurs déplorent les conditions de la formation : durée très courte, ratio formateur/formés très faible, capacité d’accueil des CRMEF limitée par rapport au nombre important d’enseignants à former… Les failles de la formation se répercutent négativement sur la conception que ces enseignants ont de leur métier, ainsi que sur le processus de leur professionnalisation.

Conceptions du métier et vécu scolaire

Perceptions du rôle professionnel

31L’idée que se font les enseignants de leur métier et de leur rôle professionnel s’ancre dans une conception traditionnelle qui fait la part belle à la « transmission des connaissances ». Ainsi, quand on demande aux enseignants en quoi consiste leur métier, la réponse qui revient souvent et d’une manière spontanée est « la transmission des savoirs et connaissances aux élèves ». La réponse est souvent concise et sans développements, et la majorité des enseignants éprouve une certaine gêne ou un malaise à s’attarder sur la question. Dans un second temps, les enseignants évoquent « l’éducation des enfants », car :

Ce n’est pas pour rien que l’intitulé de notre ministère est l’« Éducation nationale ». D’ailleurs, l’éducation vient avant l’enseignement. Le rôle de l’école est justement de faire de ces enfants des citoyens bien éduqués. (Amal, enseignante dans une école rurale)

32Bien que cette conception traditionnelle soit prédominante, il n’en demeure pas moins que des nuances sont perceptibles quand on relie cette question aux motivations d’entrée dans le métier. Ainsi, cette conception est plus marquée chez les enseignants qui sont venus au métier « par défaut » ou à la recherche d’un emploi stable (qui constituent la majorité des nouveaux enseignants). En revanche, ceux et celles qui évoquent un choix délibéré (rêve d’enfant ou autre) essayent de construire un discours qui va au-delà de ce « cœur de métier » en évoquant, par exemple, l’épanouissement des élèves :

Mon rôle est aussi de faire de l’école et de la classe un espace de bien-être pour les élèves, où ils se sentent à l’aise. Parce que si ce n’est pas le cas, ils ne pourront pas évoluer dans leur scolarité ; j’en suis convaincue. (Houda, enseignante du primaire dans une école rurale)

33Au-delà des différences de perception du rôle professionnel, il faut signaler deux points communs à ces deux catégories. Le premier est l’absence de référence ou de cadre normatif – qu’il soit institutionnel ou idéologique – qui structure leur façon de voir leur métier et guide leurs actions. Qu’il s’agisse de ceux qui mettent l’accent sur « la transmission des connaissances » – qui sont majoritaires – ou des partisans d’une approche plus axée sur l’élève et son bien-être, personne n’évoque les textes ou documents du ministère de l’Éducation nationale, par exemple. Et quand on leur demande s’il existe des textes qui régissent leurs rôle et missions, les réponses oscillent entre « ça doit exister », « je ne sais pas » et « on n’a rien eu à ce sujet ». Le deuxième point commun est la bonne volonté et le fort engagement des enseignants – indépendamment de leurs caractéristiques –, qui se disent conscients de leurs responsabilités et devoirs (envers les élèves) et prêts à faire les efforts nécessaires pour combler leurs lacunes afin d’être à la hauteur.

34Cependant, ces deux façons de concevoir le rôle professionnel sont mises à rude épreuve lorsqu’elles font face aux dures réalités de l’exercice du métier. Surcharge des classes, manque de matériel pédagogique, déficit des élèves en termes d’acquis… Les partisans de « la transmission des connaissances » comme les défenseurs d’une approche individualisée axée sur l’élève évoquent des difficultés insurmontables et, parfois, des dilemmes cornéliens :

Lors de ma première année, on m’a chargé d’une classe de 3e année. J’étais frappé par le nombre d’élèves qui n’arrivaient pas à suivre le cours, qui ne comprenaient pas ce que je disais. Bien sûr, j’ai essayé de simplifier et de réexpliquer, mais je me suis rendu compte qu’ils avaient de grands déficits ; ils étaient incapables de suivre. Je parle là de presque la moitié de la classe. C’était hallucinant. J’ai demandé à mes collègues plus expérimentés, ils m’ont dit que ça n’a rien de surprenant, une bonne partie des élèves dans chaque classe n’arrive pas à suivre. Ça m’a choqué. Que faire ? Mes collègues m’ont conseillé de ne pas perdre mon temps avec eux car ça ne servait à rien. Mais si je ne fais rien pour eux, ça veut dire que je ne fais pas mon métier. En même temps, je suis tenu par un calendrier, et moi seul je n’y peux rien. Mais je ne baisse pas les bras, j’essaie et j’essaie… (Nourredine, enseignant du primaire dans une école urbaine)

35Il ressort aussi des entretiens avec les enseignants que leur rôle est circonscrit à l’intérieur de la classe et en lien direct – voire exclusif – avec les élèves. La participation à la gestion administrative et pédagogique de l’établissement, la collaboration avec les collègues ou des partenaires externes, l’implication dans les conseils d’établissement prévue par l’arrêté no 2.02.376 (conseil de gestion, conseil pédagogique…) ou la réussite du « projet d’établissement » sont rarement évoquées. Cette « introversion » est sous-tendue par deux logiques. La première est une volonté d’autonomie, à travers laquelle les enseignants souhaitent prouver leur capacité à prendre en charge une classe seuls et « sans l’aide de qui que ce soit ». Ici, l’allusion concerne surtout les collègues « fonctionnaires », plus anciens ; car entre enseignants contractuels « oui, il y a une collaboration, on s’entraide, on partage les cours et les solutions aux problèmes rencontrés » (Hicham, enseignant du primaire dans une école urbaine). La deuxième logique renvoie à une certaine méfiance vis-à-vis des collègues « fonctionnaires » et du directeur, les enseignants contractuels considérant qu’ils ne sont pas (assez) solidaires de leurs revendications (l’intégration dans la fonction publique principalement).

Construction des savoirs professionnels et difficultés de mise en œuvre

36Dans leur parcours d’apprentissage du métier, la grande majorité des enseignants interrogés évoquent la langue comme première difficulté. Venant de disciplines très variées (économie, histoire, droit, philosophie, études islamiques…), ils sont en effet appelés à enseigner en arabe ou en français, chose qui ne va pas de soi. Plusieurs rapports et études se sont arrêtés sur le faible niveau de maîtrise des langues, en particulier du français, des enseignants marocains (ONDH, 2017). Le manque de formation et d’encadrement est une circonstance aggravante pour les enseignants contractuels. Plusieurs d’entre eux rapportent des éléments qui en disent long sur la fragilité des situations d’enseignement.

J’avoue qu’au début j’ai sous-estimé la question de la langue. Je me disais que l’arabe, c’est quand même une langue que je connais. Mais au fur et à mesure, j’ai pris conscience que je ne maîtrise pas bien plusieurs aspects linguistiques, et la pire des choses qui puisse arriver à un enseignant c’est [de] commettre des fautes devant ses élèves. Ça délégitime. (Mohamed, enseignant du primaire dans une école urbaine)

37Du côté de la langue française, la question est encore plus délicate. La majorité des enseignants reconnaît sa faiblesse en la matière et le vit très mal.

Je suis licencié en économie et ils m’ont confié l’enseignement du français pour la troisième année ; je galère. (Kamal, enseignant du primaire dans une école urbaine)

38Les enseignants attirent l’attention sur le fait qu’ils sont en position de faiblesse. Au moment de l’affectation des classes en début d’année, tous les enseignants contractuels affirment qu’ils sont les « mal lotis », c’est-à-dire qu’ils récupèrent les classes les plus difficiles, notamment l’enseignement de la matière française, après que les enseignants « fonctionnaires » ont fait leur choix avec l’aval du directeur de l’établissement.

  • 9 Les enseignants contractuels ont choisi de mener leur mouvement en créant ce cadre (coordination), (...)

39Devant cette situation, les enseignants semblent adopter une stratégie en deux axes. Le premier, qui s’inscrit dans une logique pragmatique et court-termiste, consiste à bien préparer les fiches des cours, généralement partagées par des collègues qui ont enseigné la matière les années précédentes, et à les apprendre par cœur en anticipant ce qui pourrait se passer en classe (questions des élèves, par exemple), laissant ainsi peu de place au hasard. Les élèves, de leur côté, sont appelés à préparer à la maison les cours de la séance suivante pour faciliter la tâche à l’enseignant. De ce point de vue, il faut signaler le fort esprit de partage, de solidarité et de communication entre les enseignants contractuels, qui sont organisés dans le cadre d’une « coordination nationale9 », avec des ramifications territoriales (au niveau local, provincial et régional), et dont l’objectif est de défendre leur cause principale, à savoir l’intégration dans la fonction publique. Le deuxième axe, lui, s’inscrit dans le moyen terme et renvoie à un investissement personnel de la part des enseignants contractuels (lectures, recherches, formation continue…) pour « se mettre à niveau » et pallier leurs lacunes linguistiques et professionnelles.

40Plusieurs travaux s’étant intéressés à cette question au Maroc (Pellegrini, 2019 ; Bou-serdane, 2015) ont relevé cette pratique des enseignants qui consiste à encourager vivement les élèves à bien préparer, voire à apprendre par cœur les leçons avant le cours, en valorisant leur capacité de mémorisation-récitation. Ici, les enseignants s’astreignent à faire pareil « pour être à la hauteur » ou « pour ne pas se faire démasquer ».

41Le rapport à la langue et la conception de l’enseignement semblent également différer en comparaison avec les enseignants « fonctionnaires ». Que ce soit pour la langue arabe ou pour la langue française, la charge identitaire, l’élitisme (Laroui, 1977) ou encore la haute culture (Pellegrini, 2019) qui détermineraient chez ceux-là la conception de la langue et de son enseignement n’ont pas été repérés chez les nouveaux enseignants. Chez eux, le rapport à la langue est sous-tendu par une conception instrumentale (un outil pour les apprentissages) en lien avec la conception prédominante de leur rôle professionnel qui se limite, principalement, à la transmission des connaissances. Les enseignants contractuels n’éprouvent pas un attachement particulier à la langue ou à la matière enseignée. Cela est à considérer notamment à la lumière du parcours des enseignants du primaire, qui proviennent de disciplines différentes (pas forcément de la littérature arabe ou française), contrairement aux enseignants du cycle secondaire où les enseignants sont diplômés dans les matières qu’ils enseignent. Dans le rapport aux élèves également, si l’on détecte bel et bien chez les enseignants contractuels des pratiques de « sélectivité » des « bons » élèves, auxquels ils s’adressent au détriment des « mauvais » ou des « ignorants » qui sont « livrés à eux-mêmes » (Pellegrini, 2019), les logiques qui les structurent ne semblent pas être les mêmes. Il ne s’agit pas d’un rapport « extrêmement élitiste », dont Pellegrini fait le constat en prolongeant les analyses de Laroui (1977), mais plutôt d’une « manière de gérer le contexte » (Barrère, 2002) ou d’une adaptation aux contraintes et conditions d’exercice du métier.

Il ne s’agit pas d’une discrimination, mais le niveau des élèves est faible à très faible. Déjà, avec cette préparation à la maison, on se retrouve avec moins de la moitié de la classe qui arrive à suivre. Les autres, ils n’y arrivent pas ; et Dieu sait que j’ai essayé plusieurs fois avec eux, mais c’est comme si « tu verses de l’eau dans le sable ». (Nourredine, enseignant dans une école urbaine)

42Les enseignants de français rapportent une situation plus dramatique :

Je travaille avec une dizaine d’élèves, soit moins du quart de la classe. Les autres observent. J’ai des élèves en 4e année qui lisent difficilement les alphabets ; certains confondent B et P, d’autres encore ne savent pas quand la lettre C prend le son « s » et quand elle prend le son « k ». Ces élèves-là sont irrécupérables ; on n’y peut rien. (Souad, enseignante dans une école urbaine)

43Faisant face à des difficultés pour toucher tous les élèves et pour mettre en œuvre leur enseignement, les enseignants contractuels développent ainsi des stratégies de résistance ou d’adaptation qui prennent la forme d’un repli professionnel (Alava, 2016), en se concentrant sur les « bons » élèves, c’est-à-dire ceux et celles qui sont en mesure de suivre les cours.

44Par ailleurs, le rapport des enseignants contractuels à la langue d’enseignement et leur manque de formation ne sont pas sans conséquences sur les pratiques pédagogiques qu’ils adoptent. Dans cette configuration, la préparation des cours est en effet une mise en forme pédagogique « standard » qui laisse peu de place à la différenciation.

45Bien qu’elle mette en jeu les compétences des enseignants, la « standardisation » des enseignements renvoie, elle aussi, à une sorte de compromis ou d’adaptation pragmatique avec l’organisation scolaire. Les enseignants contractuels, qui sont censés être soumis à plusieurs évaluations avant leur titularisation, font très attention aux aspects sur lesquels ils seront jugés et évalués. Or, l’évaluation se base principalement sur des éléments d’ordre administratif (respect du calendrier, conformité au programme scolaire, gestion de la classe…), qui sont scrutés minutieusement, et accorde moins d’attention à la performance et à l’efficacité des enseignants (niveaux d’apprentissage des élèves). Cette logique, les enseignants contractuels l’ont bien intégrée car il y va de leur titularisation. Par conséquent, la différenciation des enseignements, le surinvestissement auprès des élèves en difficulté ou toute autre action susceptible de mettre l’enseignant en porte-à-faux vis-à-vis du programme scolaire sont écartés ou, en tout cas, relégués au second plan.

Conclusion

46Bien que l’analyse se soit focalisée sur les enseignants contractuels, on voit bien, en toile de fond, que les transformations de l’action éducative semblent traversées par plusieurs logiques, parfois contradictoires. L’impulsion d’une réforme du système éducatif, telle que formulée dans les documents officiels, fait la part belle aux acteurs éducatifs et à la nécessité de leur « professionnalisation ». Mais la mise en œuvre de cette réforme se heurte à des contraintes, dont certaines sont liées au manque de ressources budgétaires et d’autres aux problèmes de gouvernance, qui tendent à la vider de son sens. Le recrutement des enseignants par des contrats à durée déterminée et la qualité médiocre de la formation dont ils ont bénéficié en sont la parfaite illustration. Un gap sépare les documents stratégiques et de politique publique, d’un côté, et les capacités d’opérationnalisation et les contraintes du terrain, de l’autre.

47Ces transformations de l’action éducative s’accompagnent d’une refonte des modes de gouvernance. L’implication des Académies régionales de l’éducation et de la formation (AREF) dans le recrutement et la formation des enseignants contractuels pourrait faire penser à ce que Maroy et Mangez (2011) avaient constaté en Belgique francophone, c’est-à-dire un mouvement de décentralisation qui donne lieu à une responsabilisation accrue des acteurs de terrain. La différence est que la « responsabilisation » dont il est question en Belgique s’inscrit dans le cadre d’une nouvelle organisation qui entend favoriser l’engagement des enseignants dans le but d’atteindre les objectifs éducatifs préétablis, ce qui n’est pas le cas au Maroc.

  • 10 Ministère de l’Économie et des Finances, Rapport sur les ressources humaines, p. 28 : https://www.f (...)

48Pour la formation des enseignants contractuels, par exemple, le ministère de tutelle a prôné, via une circulaire, l’« autoformation ». L’enseignant recruté est responsable de sa propre formation et la mission du ministère se limite à mettre à sa disposition les outils nécessaires (des MOOC notamment). Cependant, cette autonomisation, promue et défendue, cache mal un certain désengagement de la part des pouvoirs publics. En tout cas, les enseignants contractuels le perçoivent ainsi. Depuis leur recrutement jusqu’à leur prise de fonction en classe, ils éprouvent le sentiment d’être des « laissés pour compte » qui affrontent seuls les difficultés et contraintes du métier. Depuis la première opération de recrutement en 2016, quelques 120 000 enseignants contractuels ont rejoint les rangs du personnel enseignant10, ce qui représente près du tiers de l’effectif global. De ce point de vue, l’ambition de la « Vision stratégique 2015-2030 » pour la réforme du système éducatif, qui a fait de la « rénovation des métiers de l’enseignement et de la formation » un « préalable pour l’amélioration de la qualité » à travers notamment une « formation initiale obligatoire et professionnalisante » (CSEFRS, 2015 : 30), semble être inaccessible.

  • 11 En novembre 2021, pour le recrutement de 15 000 nouveaux enseignants, le ministère de l’Éducation n (...)

49L’analyse a également montré comment les enseignants contractuels, visages de l’action éducative, vivent ces transformations à partir de leurs propres logiques et grilles de lecture. Bien que le statut du métier se soit précarisé à travers la contractualisation, son « attractivité » n’a pas été entamée. C’est que devenir enseignant est avant tout une opportunité d’emploi dans un marché du travail qui en offre peu. Par ailleurs, le changement des conditions d’entrée dans le métier, notamment la suppression de la limite d’âge11, a ouvert la voie à des reconversions professionnelles, ce qui reconfigure le profil du personnel enseignant. La diversité des trajectoires et des parcours est d’ailleurs palpable lorsqu’il s’agit du rapport au métier, à l’élève et à l’École, et des logiques qui structurent les pratiques d’enseignement.

Annexes

Entretiens. Informations sur les personnes interviewées

Entretien

Sexe

Âge

Ancienneté dans le métier

Diplôme obtenu

Matière enseignée

Milieu d’enseignement

1

H

30-40

5 ans

Licence

Français

Urbain

2

F

30-40

4 ans

Licence

Arabe

Urbain

3

F

<30

3 ans

Master

Français

Rural

4

H

30-40

4 ans

Licence

Arabe

Urbain

5

H

40-50

4 ans

Licence

Français

Urbain

6

F

<30

5 ans

Master

Français

Rural

7

H

30-40

3 ans

Licence

Arabe

Rural

8

H

<30

5 ans

Master

Arabe

Rural

9

H

30-40

4 ans

Licence

Arabe

Urbain

10

F

<30

4 ans

Licence

Français

Urbain

11

H

<30

2 ans

Licence

Arabe

Rural

12

H

<30

4 ans

Licence

Français

Urbain

13

F

<30

1 an

Master

Français

Urbain

14

H

40-50

3 ans

Licence

Français

Rural

15

F

50-60

4 ans

Licence

Arabe

Urbain

16

F

<30

3 ans

Licence

Arabe

Rural

17

F

<30

4 ans

Master

Arabe

Urbain

18

H

30-40

5 ans

Master

Français

Urbain

19

H

30-40

3 ans

Master

Arabe

Rural

Haut de page

Bibliographie

Sources

Arrêté conjoint no 7259 du 7 octobre 2016 entre le Ministre de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle et le Ministre de l’Économie et des Finances.

Circulaire no 091X17 du 10 juin 2017.

CSEFRS, 2021, L’insertion des lauréats de l'enseignement supérieur, Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, [en ligne] https://www.csefrs.ma/publications/linsertion-des-laureats-de-lenseignement-superieur/?lang=fr.

CSEFRS, 2015, Vision stratégique de la réforme 2015-2030, Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, [en ligne] https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2017/09/Vision_VF_Fr.pdf.

Décret no 2.11.672 du 23 décembre 2011, BO 6018 (02/02/2012).

Ministère de l’Économie et des Finances, Projet de Loi de Finances pour l’année budgétaire 2022, Rapport sur les ressources humaines, [en ligne] https://www.finances.gov.ma/Publication/db/2022/10-%20Rapport%20Ressources%20Humaines_Fr.pdf.

Ministère de l’Éducation nationale, Recueil statistique 2019-2020, [en ligne] https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/RECUEIL%202019-2020.pdf.

ONDH, 2017, Enquête sur les indicateurs de prestation de services en éducation au Maroc, Observatoire national du développement humain, [en ligne] http://www.ondh.ma/fr/publications/enquete-sur-les-indicateurs-de-prestation-de-services-en-education-ipse-au-maroc.

Études

ALAVA Séraphin, 2016, « L’enseignant face à la difficulté de la classe : capacité à agir et décrochage enseignant », Questions vives, 25, [en ligne] https://doi.org/10.4000/questionsvives.1942.

BARRÈRE Anne, 2002, Les enseignants au travail. Routines incertaines, Paris, Presses universitaires de France.

BARRÈRE Anne, 2017, Au cœur des malaises enseignants, Paris, Armand Colin.

BOU-SERDANE Ismail, 2015, « Conceptions d’enseignants marocains du primaire à propos des démarches d’enseignement-apprentissage à mettre en œuvre pour actualiser la pédagogie de l’intégration », Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 18(2), p. 165-184, [en ligne] https://id.erudit.org/iderudit/1036037ar.

CHARTIER Marie et PAYET Jean-Paul, 2014, « Comment ça se passe à la maison ? Troubles du rôle professionnel dans l’entretien enseignant-parents », Revue française de pédagogie, 187, p. 23-34.

DARIF EL BOUFFY Hakima et NASSIJ Mohammed Akram, 2021, « Les enjeux de la formation des enseignants contractuels au Maroc et son impact sur la professionnalisation », International Social Sciences and Management Journal, [en ligne] https://revues.imist.ma/index.php/ISSM/article/view/26133.

KICH Abdeltif et CHAÏBA Abdellah, 2022, « Évaluation de la formation des enseignants au sein du CRMEF de Draa-Tafilalet : état des lieux et perspective », Massalek Atarbiya wa Atakwine, [en ligne] https://revues.imist.ma/index.php/MASSALEK/article/view/31975.

KYRIACOU Chris et COULTHARD Melissa, 2000, « Undergraduates’ views of teaching as a career choice », Journal of Education for Teaching, 26(2), p. 117-126.

LANTHEAUME Françoise et HELOU Christophe, 2008, La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Paris, Presses universitaires de France.

LAROUI Abdallah, 1977, Les origines sociales et culturelles du nationalisme marocain, Paris, Éditions Maspero.

MAROY Christian, 2008, « Perte d’attractivité du métier et malaise enseignant. Le cas de la Belgique », Recherche & formation, 57, p. 23-38.

MAROY Christian et MANGEZ Catherine, 2011, « Construction des politiques d’évaluation et de pilotage du système scolaire en Belgique francophone », Raisons éducatives, 15, p. 53-75.

MILI Abdesselam, EROUIHANE Jaouad et TOUBI Lahcen, 2017, « Les enjeux de la formation continue des enseignants au Maroc », Centre national de documentation, [en ligne] http://www.abhatoo.net.ma/maalama-textuelle/developpement-economique-et-social/developpement-social/education-enseignement/formation-continue/les-enjeux-de-la-formation-continue-des-enseignants-au-maroc.

NÉGRONI Catherine, 2019, « Reconversions féminines vers l’enseignement, entre choix contraint et sécurisation de son parcours », Recherche & formation, 90(1), p. 15-26.

PAYET Jean-Paul, SANCHEZ-MAZAS Margarita, GIULIANI Frédérique et FERNANDEZ Raquel, 2011, « L’agir scolaire entre régulations et incertitudes. Vers une typologie des postures enseignantes de la relation à autrui », Éducation et sociétés, 27, p. 23-37.

PELLEGRINI Chloé, 2019, L’enseignement des langues à l’école publique au Maroc : construction des savoirs, identités et citoyenneté, thèse de doctorat, CNRS-LAMES, Aix-Marseille Université (AMU), France.

PÉRIER Pierre, 2004, « Une crise des vocations ? Accès au métier et socialisation professionnelle des enseignants du secondaire », Revue française de pédagogie, 147, p. 79-90.

PERRENOUD Philippe, 1996, Enseigner. Agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude, Paris, ESF.

RICHARDSON Paul et WATT Helen, 2005, « “I’ve decided to become a teacher”: Influences on career change », Teaching and Teacher Education, 21(5), p. 475-489.

RUFIN Diane et PAYET Jean-Paul, 2017, « “C’est quoi, pour vous, être enseignant ?” Émergence et pluralité de l’incertitude dans les discours vernaculaires », Spirale. Revue de recherches en éducation, 60, p. 13-22.

SEROW Robert et FORREST Krista, 1994, « Motives and circumstances: Occupational-change experiences of prospective late-entry teachers », Teaching and Teacher Education, 10(5), p. 555-563.

ZAHID Abdelkabir et BIYOUDA Samir, 2020, « La qualité de l’enseignement au Maroc et la motivation des enseignants : des réformes dans un climat de travail dégradé », Revue des études multidisciplinaires en sciences économiques et sociales, 5(3), [en ligne] https://doi.org/10.48375/IMIST.PRSM/remses-v5i3.22671.

ZEROUAL Abdellatif et LEFNATSA Abdellah, 2019, « Les nouvelles formes d’organisation de la résistance salariale au Maroc », Confluences Méditerranée, 111, p. 105-118.

Haut de page

Notes

1 Entre 2006 et 2015, le nombre d’enseignants recrutés chaque année a oscillé entre 2 700 et 7 000.

2 Arrêté conjoint no 7259 du 7 octobre 2016 entre le Ministre de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle et le Ministre de l’Économie et des Finances.

3 Selon les témoignages de certains enseignants recrutés lors de l’année 2016-17, la durée de la formation n’a pas dépassé trois jours.

4 Ministère de l’Économie et des Finances, Rapport sur les ressources humaines, p. 28 : https://www.finances.gov.ma/Publication/db/2022/10-%20Rapport%20Ressources%20Humaines_Fr.pdf

5 Au Maroc, le cycle secondaire est divisé en deux composantes : le collégial qui dure trois ans (du grade 7 au grade 9) et le qualifiant (lycée) qui dure également trois ans (du grade 10 au grade 12).

6 Décret no 2.11.672 du 23 décembre 2011, BO 6018 (02/02/2012).

7 Circulaire no 091X17 du 10 juin 2017.

8 Recueil statistique du ministère de l’Éducation nationale, p. 26 : https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/RECUEIL%202019-2020.pdf

9 Les enseignants contractuels ont choisi de mener leur mouvement en créant ce cadre (coordination), et ce indépendamment des organisations syndicales (voir Zeroual et Lefnatsa, 2019).

10 Ministère de l’Économie et des Finances, Rapport sur les ressources humaines, p. 28 : https://www.finances.gov.ma/Publication/db/2022/10-%20Rapport%20Ressources%20Humaines_Fr.pdf

11 En novembre 2021, pour le recrutement de 15 000 nouveaux enseignants, le ministère de l’Éducation nationale a revu les conditions d’entrée dans le métier, parmi lesquelles la limite d’âge a été fixée à 30 ans maximum.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Tarik Hari, « Les enseignants contractuels au Maroc. Entrée dans le métier et apprentissage « sur le tas » de ses ficelles »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée, 154 | -1, 167-186.

Référence électronique

Tarik Hari, « Les enseignants contractuels au Maroc. Entrée dans le métier et apprentissage « sur le tas » de ses ficelles »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 154 | 2023, mis en ligne le 15 novembre 2023, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/remmm/20346 ; DOI : https://doi.org/10.4000/remmm.20346

Haut de page

Auteur

Tarik Hari

Centre marocain des sciences sociales (CM2S), Université Hassan II-Casablanca, Maroc

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search