Navigation – Plan du site

AccueilNuméros154PREMIÈRE PARTIE - Vivre l’école :...Partie 4 : Enseigner et apprendre...L’enseignement pour les sourds au...

PREMIÈRE PARTIE - Vivre l’école : dynamiques plurielles de construction des savoirs et des identités
Partie 4 : Enseigner et apprendre à distance de l’État

L’enseignement pour les sourds au Maroc : langue(s), surdité et représentation(s)

Teaching to the Deaf in Morocco: Language(s), Deafness, and Representation(s)
تعليم الصمّ في المغرب : اللغات والصمم والتمثّلات
Saïda Belkadi
p. 205-228

Résumés

Cette contribution a pour ambition de présenter les réalités sociolinguistiques des situations d’enseignement de l’arabe standard moderne (ASM) aux enfants sourds marocains, à travers le prisme de la surdité. Plusieurs langues vocales ou langues des signes s’articulent autour de l’apprentissage de l’ASM écrit aux sourds, qui comprend trois modalités : orale, signée et écrite. Les structures associatives qui font office d’école pour les enfants sourds marocains se retrouvent dans une position éducative ambivalente, entre adaptation et uniformisation. Doivent-elles s’adapter aux spécificités du public sourd ou répondre aux exigences du programme de l’Éducation nationale ? Comment l’école compose-t-elle avec cette communauté spécifique, dont la différence organique représente un vecteur d’identification ? Le poids idéologique et identitaire associé à l’ASM influence-t-il les représentations que ces jeunes sourds ont des autres langues vocales et langues des signes ?

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Arab Federation of the Organs of the Deaf : Fédération arabe des organismes au service des sourds.
  • 2 Arab League Educational, Cultural, and Scientific Organization : Organisation de la Ligue arabe pou (...)
  • 3 Qatar’s Supreme Council for Family Affairs : Conseil suprême des affaires familiales du Qatar.

1Au cours du xxe siècle, le monde arabe est le théâtre silencieux de l’émergence de nombreuses écoles (non académiques) pour sourds, comme ce fut le cas à Beyrouth en 1957 et en Jordanie en 1947 (Padden, 2010). Le premier comité scientifique sur l’éducation et l’intégration des personnes sourdes dans le monde arabe s’est tenu à Damas en 1984 à l’initiative de l’AFOOD1, dont la première démarche a été la création d’une dactylologie de l’arabe standard moderne (ASM) commune aux pays arabes (al-Fityani, 2010). Malgré ces évolutions significatives, les précédentes recherches ont révélé une faible production scientifique sur ce thème (Belkadi, 2019). Seules quelques études sociolinguistiques ont fait état de l’enseignement de l’ASM écrit aux sourds du monde arabe : en Tunisie (Khayech, 2014), en Jordanie (Hendriks, 2008), au Koweït et aux Émirats arabes unis (al-Hilawani, 2009), et en Palestine (Abdel-Fattah, 2005). L’existence de communautés sourdes soulève beaucoup de questions sur la transmission de la langue dominante parlée des sociétés entendantes dans lesquelles elles évoluent. Dans le contexte plurilingue et diglossique du monde arabe, la priorité est donnée à l’ASM, reléguant au second plan les dialectes et les langues des signes (LS) nationales, voire régionales et locales, vouées à rester des outils de communication en situation d’enseignement. Au cours des années 2000, sont apparus deux dictionnaires de langue des signes arabe unifiée (LSAU) à l’initiative de l’AFOOD, en lien avec d’autres partenaires tels que l’ALECSO2 ou la SCFA3, de façon à renforcer chez les sourds du monde arabe le sentiment d’appartenance à une communauté arabo-musulmane avec deux langues de référence : la langue des signes arabe unifiée (langue de communication et d’enseignement) et l’arabe standard moderne (langue vocale enseignée). Parallèlement, au niveau national, certains pays arabes, dont le Maroc, ont amorcé une standardisation avec la création d’un dictionnaire de langue des signes nationale, rarement utilisé (Padden, 2010). Si l’on considère que les LS sont des langues visuo-gestuelles naturelles dont la structure linguistique est différente de celle des langues vocales (LV), il est évident que des dictionnaires ne peuvent comporter toutes les dimensions de cette langue spatiale (Boutora et Fusellier-Souza, 2009). Il existe autant de langues des signes que de communautés linguistiques et culturelles. La création d’une LS non naturelle (la langue des signes arabe unifiée) pour enseigner une langue vocale non naturelle (l’ASM) reste une politique éducative sommaire au vu des réalités sociolinguistiques de la communauté sourde, qui relèvent de problématiques beaucoup plus larges. Les représentations de la surdité au niveau social et familial jouent un rôle fondamental dans le parcours de l’individu sourd et la construction de son identité, de ses choix linguistiques (choix initial des parents) et de son rapport aux langues du quotidien.

2Cet article propose d’explorer les enjeux linguistiques, culturels et identitaires du centre al-Fath de Meknès, au Maroc. Comment les sourds marocains s’approprient-ils, ou a contrario, rejettent-ils les valeurs en termes d’identité sociale et religieuse intrinsèquement liées à l’ASM dans la construction de leur identité ? Seront tout d’abord explicitées la méthodologie qualitative mise en œuvre ainsi que la problématique de l’éducation des enfants sourds au Maroc. Le cadrage théorique donnera ensuite des indications sur le contact spécifique des langues en contexte de surdité. Enfin, la description des situations éducatives, d’enseignement et de communication dans l’espace scolaire mettra en lumière les interactions entre surdité, langue et identité.

L’éducation pour les enfants sourds au Maroc : problématiques actuelles

Une ou des langues des signes au Maroc ?

3Le Maroc a signé en 2009 le protocole de l’ONU relatif aux droits des personnes en situation de handicap qui enjoint les pays signataires à permettre, entre autres, le choix d’une éducation bilingue (langue vocale/langue des signes) pour les personnes sourdes. Malgré cette reconnaissance officielle, la réalité du terrain présente de nombreux paradoxes. D’après le rapport Gillot (1998), 90 % des enfants sourds sont issus de parents entendants, et le choix linguistique est orienté en fonction des informations données aux parents et des offres éducatives disponibles, qui sont loin d’être toujours adaptées. La dénomination de langue des signes (LS) fait référence, dans la majorité des cas, à une entité nationale, néanmoins la réalité est plus complexe. En France, les variétés régionales sont reconnues et mentionnées dans les dictionnaires de LS et l’enseignement de la langue des signes française (LSF) répond « aux exigences normatives que sont dictionnaires, grammaires et néologie » (Le Corre, 2007). Sur le terrain marocain, selon mes observations et le rapport du projet de standardisation de la langue des signes marocaine (LSM), les sourds ne semblent pas éprouver de difficultés de communication d’une région à une autre mais cette diversité linguistique (régionale, voire locale) est considérée par l’Éducation nationale comme une difficulté dans l’accès à l’éducation pour les enfants sourds. À l’instar de la présence de la langue française, l’omniprésence au Maroc de la LSF comme langue des signes de référence chez les sourds marocains serait une difficulté supplémentaire. Une langue des signes marocaine nationale permettrait d’unifier la communauté sourde autour d’une LS dite « arabe » qui faciliterait l’enseignement de l’arabe standard moderne aux sourds. Ainsi, l’enjeu principal de ce projet est de créer un programme éducatif adapté, en créant une LSM nationale qui deviendrait la langue d’enseignement des écoles, institutions spécialisées et associations du pays.

  • 4 Le ministère de la Famille, de la Solidarité, de l’Égalité et du Développement social.

4Actuellement, les enfants sourds ont le même programme que les enfants entendants et débutent leur scolarité avec quatre langues en présence : le dialecte marocain ou la LSM (ou les deux, en fonction de la politique éducative de l’institution) en tant que langues d’enseignement, et le français et l’arabe standard moderne comme langues enseignées. Depuis 2017, plusieurs tentatives de standardisation de la LSM ont vu le jour, de portée plus ou moins importante. Le dernier projet d’unification de la LSM a été élaboré en mai 2019 par le gouvernement4 en collaboration avec des associations de sourds marocains et des professionnels de la surdité. Il a été suspendu en raison de la pandémie mondiale de Covid-19. La standardisation est, fondamentalement, une limite à la diversité, un moyen pour accorder un statut linguistique à un groupe tout en limitant sa diversité interne (Milroy et Milroy, 1999). Dans ce contexte, s’agit-il d’une standardisation de la LSM, en tant que langue issue d’une altérité qui porte une histoire et une culture ? En dépit des nombreuses contestations d’une partie de la communauté sourde marocaine et des acteurs sociaux dans le domaine de la surdité, l’institutionnalisation de la LSM semble être indispensable dans l’éducation pour les enfants sourds marocains.

Structure éducative et inclusion

  • 5 Skills Initiative for Africa : Initiative compétences pour l’Afrique.
  • 6 United States Agency for International Development : Agence des États-Unis pour le développement in (...)
  • 7 Fédération mondiale des sourds.
  • 8 Haut-commissariat au Plan, Maroc, 2014.
  • 9 « Sourds et malentendants marocains : quand l’exclusion devient un mode opératoire », L’Opinion, 23 (...)
  • 10 Le programme d’éducation inclusive est disponible sur le site du ministère de l’Éducation nationale (...)
  • 11 Entretien avec Rachid Farah, directeur du centre al-Fath, le 17 février 2022.

5Le Maroc est un pays relativement actif dans l’intégration sociale des personnes sourdes depuis 2017, avec la mise en place d’un plan d’action national (2017-2021) dont le but est d’améliorer l’intégration de cette minorité linguistique. Ce centrage sur la standardisation de la LSM et sur la condition des sourds marocains fait suite non seulement à la convention de l’ONU relative aux personnes en situation de handicap (2008), mais surtout à l’émergence d’une communauté sourde, en 2013, avec la création de la Fédération nationale des sourds marocains (FNSM). Cette fédération, riche de ses rencontres en Afrique et au niveau international (SIFA5, USAID6, FMS7, etc.), propose aux sourds marocains des formations qui couvrent divers aspects de la surdité. Il est important de souligner que l’ensemble de ces formations est le fruit de collaborations avec des organismes internationaux et des universités européennes. Toutefois, au Maroc, les institutions et associations spécialisées existent depuis une cinquantaine d’années, avec la création, en 1972, de la Fondation de la princesse Lalla Asmae pour les enfants sourds de Rabat. Aujourd’hui, le Maroc compte 13 associations et 56 « écoles spécialisées » (Belkadi, 2019 ; Al-Fityani, 2010) mais l’exclusion des sourds de la sphère sociale reste encore importante. Selon les données officielles de 20148 et les derniers chiffres rapportés par le député de l’Istiqlal Allal Amraoui dans le magazine L’Opinion9, 130 000 cas de déficience auditive seraient recensés chaque année au Maroc, dont environ 630 d’origine congénitale. Selon ce même article, le Maroc compterait 300 000 sourds, parmi lesquels 30 000 enfants, dont 1 000 sont scolarisés en inclusion dans les écoles publiques et 3 000 sont pris en charge par des associations, financées par l’entraide nationale. Ces dernières dispensent essentiellement un enseignement primaire et seule la Fondation Lalla Asmae permet de poursuivre jusqu’au baccalauréat. Malgré la liberté octroyée aux associations concernant leurs méthodes d’enseignement, elles n’en demeurent pas moins soumises aux programmes officiels nationaux. Les enseignants, sourds et entendants, se retrouvent contraints de « bricoler » pour répondre à cette attente et permettre, le cas échéant, à l’enfant sourd de poursuivre sa scolarité en inclusion après le cycle primaire. À ce jour, l’inclusion reste une épreuve difficile pour les enfants sourds pouvant mener à un repli identitaire, comme il sera montré par la suite (voir « Hétérogénéité du public sourd »). Pour pallier ces difficultés, le gouvernement marocain a lancé une nouvelle politique d’inclusion10 en 2019 qui prévoit que les associations et les écoles de l’Éducation nationale travaillent ensemble pour garantir de meilleurs résultats11.

Cadrage théorique

Diglossie, pluriglossie et continuum linguistique

6La diglossie renvoie à une situation où deux variétés d’une même langue occupent des fonctions complémentaires et se trouvent dans une relation hiérarchique, avec une variété dite « haute » (la variété littéraire standard écrite) et une variété dite « basse », (la variété vernaculaire orale). Ce concept théorique, largement popularisé par Fergusson (1959), a donné lieu à une littérature abondante (Boussofara-Omar, 2006 ; Hudson, 1992). Cette division schématique n’exclut pas la présence de variétés intermédiaires entre les deux pôles diglossiques, qui sont dans le cas marocain : l’arabe standard moderne (fuṣḥā) comme variété haute et l’arabe dialectal marocain (dārija) comme variété basse. Émergent ainsi les concepts de triglossie, pluriglossie et continuum, qui n’impliquent pas de frontières nettes entre les différents registres (Badawī, 1973). Le concept de diglossie a notamment été élargi à des variétés linguistiques n’appartenant pas aux mêmes langues afin de souligner leurs rapports hiérarchiques et statutairement inégalitaires (Fishman, 1967). Nombre d’études abordent la diglossie dans les sociétés arabophones – entre l’ASM et les parlers vernaculaires –, mais aucune étude ne mentionne la diglossie des langues des signes du monde arabe. Or, le terrain marocain dévoile une autre diglossie, entre la langue des signes marocaine (variété basse) et la langue des signes française (variété haute), qui s’accentue lors de rencontres officielles en formant un continuum linguistique. Nonobstant la place de la LSF et du français, l’ASM reste incontestablement une langue de prestige qui influence fortement les expressions en LSM dans le cadre de l’enseignement.

Plurilinguisme et expression bimodale

  • 12 La labialisation ou la vocalisation est plus ou moins marquée en fonction des profils et des situat (...)

7L’usage de deux canaux d’expression (modalité orale et modalité signée) permet l’expression simultanée de plusieurs langues ou variétés de langue. En effet, lorsqu’un sourd français signe en LSF, il vocalise ou labialise en français de manière plus ou moins ponctuelle12. Toutefois, cette superposition codique LS/LV ne permet pas de conserver les deux structures linguistiques distinctes, l’une des deux langues viendra « calquer » la structure de l’autre. L’environnement sociolinguistique des sourds marocains est défini par une multitude de langues en contact, à différent degré d’usage. Ici, ne seront retenus que les usages les plus fréquents, qui concernent quatre langues : le français, l’ASM, l’ADM et la LSM. L’étude du contact des langues au sein du centre al-Fath a mis en lumière les capacités langagières des enfants et des enseignants sourds, qui utilisent des éléments tirés de ces quatre langues dans deux modalités distinctes et dans un même énoncé par le moyen du « code switching/code blending » (Millet, 2008). Le code-switching ou alternance codique désigne le passage d’une langue à une autre dans un même énoncé. Par exemple, on peut observer un code-switching dans la modalité signée entre la LSF et la LSM et dans la modalité orale (ou labiale) entre le français et l’ADM. Le code blending, ou superposition codique, quant à lui, renvoie à la superposition de ces deux modalités, utilisées simultanément.

8Chez les sourds marocains, le bilinguisme LSM/ADM est à l’image des contacts de langue des entendants marocains. Il se traduit par les combinaisons suivantes : LSM et LSF (modalité signée) / ADM et français (modalité orale), sans associer la langue des signes à la langue vocale majoritaire à laquelle elle renvoie (LSF/français ou LSM/ADM), chaque langue étant distincte, comme le montre les exemples suivants (cf. fig. 1A et 1B).

Figure 1A. Bilinguisme bimodal et contact des langues, exemple 1

Figure 1A. Bilinguisme bimodal et contact des langues, exemple 1

La locutrice prononce les 2 syllabes du mot « Namshi (je pars) » en arabe dialectal marocain (ADM). Simultanément à cette prononciation, elle signe en langue des signes française (LSF) le mot « Partir ».

© Belkadi, 2023

Figure 1B. Bilinguisme bimodal et contact des langues, exemple 2

Figure 1B. Bilinguisme bimodal et contact des langues, exemple 2

La locutrice prononce les 2 syllabes du mot « Bghit (je veux) » en arabe dialectal marocain (ADM). Simultanément à cette prononciation, elle signe en langue des signes française (LSF) le mot « Vouloir ».

© Belkadi, 2023

  • 13 Représentations de la surdité et des LS par les entendants.
  • 14 Définition de la surdité et des LS par les sourds.

9Les observations de Manel Khayech auprès de sourds tunisiens (2014) et cette étude mettent en exergue des compétences langagières inhérentes à la surdité, dont les combinaisons fluctuent chez les locuteurs sourds en fonction des situations de communication, du niveau d’éducation et des représentations sociales. Ces dernières sont « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourante à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989 : 36). Ici, « les hétéro-représentations13 et les auto-représentations14 » (Bedoin, 2018) influent sur les représentations des langues chez les enseignantes (sourdes et entendantes) et les élèves sourds du centre. La surdité est-elle une déficience, une différence ou un fait biologique (Benvenuto, 2011 ; Mottez, 2006) ? Selon la définition retenue, la place de la langue des signes sera plus ou moins présente (ou acceptée) en tant que langue d’enseignement de l’ASM. Dès lors que la surdité est perçue comme une déficience, une lacune à pallier, c’est l’arabe signé (traduction mot à mot de l’ASM) qui est utilisé, ou de simples mimes. Ainsi, l’unique finalité devient l’acquisition d’une langue vocale, l’ASM, au détriment du développement cognitif et langagier, voire identitaire, de l’enfant sourd.

Le bilinguisme sourd en contexte diglossique

10L’exposition aux différentes langues (en contact), chez les sourds marocains qui évoluent dans un contexte plurilingue et diglossique, ne saurait être comprise sans une définition du bilinguisme sourd. Le bilinguisme sourd est différent du bilinguisme tel qu’on l’entend entre deux langues vocales du type français/anglais. Le bilinguisme sourd est un bilinguisme bimodal (modalité orale/modalité signée) présent chez les sourds signeurs en raison du contact permanent avec la langue vocale majoritaire du pays (Grosjean, 1993 ; Dalle-Nazebi, 2014). Cette expression bimodale n’est pas un bilinguisme communautaire ou sociétal (Estève, 2006), elle se développe en fonction de l’environnement dans lequel évolue l’individu sourd et de son parcours socio-langagier. Le bilinguisme sourd est un bilinguisme entre une LS et une LV, la première étant gestuelle et spatiale, la seconde linéaire. À titre d’exemple, les sourds français sont bilingues LSF/français et l’usage de deux canaux différents leur permet de parler (ou labialiser) tout en signant. Mais qu’en est-il des sourds marocains ? Quel type de bilinguisme développent-ils dans un contexte diglossique entre arabe dialectal marocain (ADM) et arabe standard marocain (ASM) ? Au niveau de l’éducation, la méthode bilingue offre à l’enfant sourd un cadre linguistique qui lui permet de développer la LS et la LV majoritaire (orale et/ou écrite). De nombreux travaux ont noté le lien de causalité entre apprentissage de la lecture et de l’écriture et les compétences en LS (Grosjean, 1993 ; Padden et Ramsey, 1998 ; Dalle, 2003).

Figure 2. Le bilinguisme bimodal en contexte monolingue et en contexte diglossique

Figure 2. Le bilinguisme bimodal en contexte monolingue et en contexte diglossique

Auteur : Belkadi, 2022

  • 15 Le niveau de maîtrise dans chacune des deux langues varie en fonction du type de surdité, de l’envi (...)

11Dans le contexte éducatif marocain, ce bilinguisme ne se décline pas de la même manière car les sourds marocains signeurs sont bilingues LSM/ADM15 (cf. fig. 2). Deux approches éducatives sont présentes au Maroc : l’oralisme, qui consiste en l’apprentissage de la langue parlée aux sourds, et le bilinguisme, illustré ci-dessus. Dans le cas d’un « bilinguisme soustractif » (Millet et Estève, 2009), où la LSM est utilisée comme une langue outil vouée à disparaître une fois que l’enfant accédera à l’ASM (écrit et/ou oral), la question de la valeur culturelle et identitaire liée à la LSM est reléguée au second plan. En revanche, dans le cadre du centre al-Fath, qui souhaite proposer un enseignement bilingue biculturel (Grosjean, 1984), la charge culturelle et identitaire de la LS (culture sourde) et celle de la langue majoritaire vocale (culture entendante) vont jouer un rôle important dans la construction de l’enfant sourd. La transposition de ce bilinguisme dans le contexte marocain renvoie à la LSM (culture sourde) et à l’ADM (culture entendante). La présence de l’ASM comme langue institutionnelle pourrait créer une disparité en termes de charge identitaire et sociale liée à la LSM et à l’ADM, deux langues non écrites, souvent dévalorisées par leurs locuteurs face au caractère scripturaire de l’ASM.

Méthodologie qualitative de recherche

Le statut du « même communautaire »

  • 16 Le terme « oraliste » renvoie au courant de l’oralisme. Il fait référence à l’individu sourd au par (...)
  • 17 Les noms des enquêtés ont été modifiés pour préserver leur anonymat.

12L’étude présentée ici s’est réalisée au croisement de deux communautés (entendante et sourde). Je suis moi-même sourde appareillée et mon statut de « même communautaire » (Sabria, 1996) implique une certaine proximité avec les sujets de cette analyse. Toutefois, l’exclusion des personne sourdes au cours de l’histoire a installé une certaine méfiance vis-à-vis des entendants (Delaporte, 2002), et je n’échappe pas aux stéréotypes sociaux que les sourds oralistes16 leur renvoient. Pour ne pas exacerber cette méfiance, j’ai décidé de ne pas filmer les personnes sourdes (enfants et adultes) pour ne pas les mettre en situation d’insécurité linguistique (elles n’étaient pas à l’aise avec leur LS, qu’elles définissaient comme un mélange de plusieurs LS). De ce fait, le corpus filmé au sein du centre al-Fath contient seulement les cours de langue arabe dispensés par l’enseignante et coordinatrice pédagogique, Sarah17 (entendante). Le paradoxe de cette limite de l’enregistrement vidéo dans un contexte fondamentalement visuo-spatial est que cela demande un effort considérable pour « transcrire le visuel ». Pour ce faire, les situations d’enseignement en LSM ont été notées à l’aide du lexique des configurations manuelles tiré du dictionnaire étymologique et historique de la LSF (Delaporte, 2007 : 28). À partir de ces notes d’observation, j’ai reproduit ultérieurement, devant une caméra, les signes utilisés (notamment des dialogues) afin de garder une trace visuelle.

13La description des interactions observées en classe a été laborieuse. Le recueil des discours s’est effectué principalement de manière informelle auprès d’une vingtaine d’élèves et sous forme d’entretiens semi-directifs auprès de six enseignantes. Plusieurs langues ont été utilisées : la LSF, la LSM, le français, le dialecte marocain. Il s’est agi, en premier lieu, d’observer les méthodes d’enseignement et de recueillir des parcours de vie. En second lieu, j’ai conduit une recherche-action axée sur l’enseignement bilingue (LSM/ASM) et la création d’un cours de LSM en tant que coordinatrice pédagogique.

Le centre al-Fath pour les enfants sourds de Meknès

  • 18 Gallaudet University, Laurent Clerc National Deaf Education Center.
  • 19 Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et (...)
  • 20 Séminaire organisé au Centre européen des langues internationales, Meknès, 2009.

14La recherche-action s’est déroulée de janvier à février 2019 au sein de l’association al-Fath pour les enfants sourds située dans la ville nouvelle de Meknès. Depuis 1998, cette structure spécialisée dans l’éducation et la formation des enfants sourds est une référence dans le domaine de la surdité au sein de la région Meknès-Tafilalet. L’association comprend deux sites différents : le premier est destiné à l’enseignement du primaire avec 109 élèves ; le second est un centre de formation professionnelle, cité ici à titre indicatif car cet article portera uniquement sur le premier site. Le corps enseignant est constitué d’une équipe hétérogène, composée de neuf enseignantes sourdes et entendantes. Le niveau d’études des enseignantes entendantes se situe entre le baccalauréat et la licence, et leur parcours n’est en lien direct ni avec l’enseignement de la langue arabe, ni avec la surdité. Quant aux enseignantes sourdes, il s’agit d’anciennes élèves du centre qui ont bénéficié de l’enseignement primaire sans pouvoir poursuivre leurs parcours scolaires. Le centre al-Fath a formé son équipe au fil du temps, à travers de nombreux partenariats internationaux : les séminaires et journées de formation mis en place par l’USAID ; les interventions d’enseignants de l’école Kendall et de l’Université Gallaudet18 de Washington ; la participation aux formations de l’INSHEA19, près de Paris, et de l’Université de Hambourg20. Cette multitude de références linguistiques et pédagogiques se traduit par des approches pédagogiques et didactiques disparates.

15Dans le cadre de cet article, l’étude concerne 46 élèves âgés de 4 à 16 ans de quatre niveaux scolaires distincts. Chaque classe compte deux enseignantes : l’une sourde, l’autre entendante. Par manque de moyens, l’enseignement du primaire comporte une seule classe et le dernier niveau du cycle intermédiaire n’est pas dispensé (cf. tableau 1).

Tableau 1. Nombre et niveau scolaire des enquêtés

  • 21 Au Maroc, l’enseignement primaire, d’une durée de six ans, est structuré en deux cycles : un premie (...)

Sections

Enseignantes

Élèves

Cycle de Base

Préscolaire

1

2

10 (4-8 ans)

2

1er cycle primaire

3

2

10 (8-12 ans)

4

Cycle intermédiaire

2e cycle primaire21

5

2

12 (11-14 ans)

6

7

2

14 (13-16 ans)

8

Le nombre d’enseignantes et d’élèves n’est donné que pour les sections dans lesquelles nous avons mené notre enquête.

Auteur : Belkadi, 2020

16Le choix de ces enquêtés vise à offrir une vue d’ensemble des différentes situations rencontrées en classe de langue. Les résultats ont été étudiés à la lumière des discours recueillis et rapportés (discours de l’entourage de l’enfant sourd) par les élèves et le corps enseignant.

Les enjeux de l’enseignement, entre représentations de la surdité et représentations linguistiques

Hétérogénéité du public sourd

  • 22 Les vendredis sont consacrés à l’éducation religieuse et civique.

17L’enquête débute avec la section 1 (première classe du préscolaire). Chaque matin, sauf le vendredi22, les cours sont répartis en deux temps : la première partie de la matinée est consacrée à la révision du vocabulaire et la seconde est dédiée aux exercices d’écriture. La révision du vocabulaire se réalise à l’aide de cartes classées par thèmes (cf. fig. 3).

Figure 3. Fiche vocabulaire de la petite section

Figure 3. Fiche vocabulaire de la petite section

Crédit photo : Belkadi, 2019

  • 23 Dactylologie : reproduction manuelle de l’alphabet.
  • 24 Ces pourcentages ont été obtenus grâce au recueil des résultats d’une semaine de révision de vocabu (...)

18L’exercice consiste à traduire l’ASM écrit en LSM. L’enseignante sourde se déplace auprès de chaque élève pour demander la traduction du vocabulaire de l’écrit vers la LSM, puis sa collègue entendante se place devant le tableau pour lire le vocabulaire que les élèves répètent plus ou moins en fonction de leur degré de surdité (pour les surdités sévères et profondes, la réception et la production restent laborieuses). On note ici un usage de l’espace beaucoup plus marqué chez l’enseignante sourde, qui va se mettre en scène et incarner des rôles pour faciliter la compréhension. Une fois cet exercice terminé, les élèves sont invités, à tour de rôle, au tableau interactif pour mettre dans l’ordre les jours de la semaine et pour relier une liste de vocabulaire en ASM aux images correspondantes. La deuxième partie du cours débute avec une traduction de l’alphabet de l’ASM vers la LSM (dactylologie)23 et se termine par un exercice de repérage des lettres sur la base du vocabulaire révisé en première partie. Malgré une présence importante d’affichages écrits (et imagés) dans les classes et une révision quasi quotidienne d’une centaine de mots, les élèves peinent à retenir le vocabulaire en ASM. Ils retiennent environ 40 % du vocabulaire en ASM écrit contre 80 % en LSM24. La modalité gestuelle semble être mieux assimilée que la modalité écrite. L’écart d’assimilation entre ASM et LSM s’atténue au fil des sections, néanmoins il reste important. De surcroît, l’hétérogénéité du public sourd rend complexe l’adaptation de ces exercices (cf. tableau 2). En effet, les enfants présentent, dès le plus jeune âge, des niveaux individuels contrastés en LSM et ADM, qui sont le résultat d’environnements familiaux différents (parents entendants/sourds ; usage de la LS en famille, représentations de la surdité).

Tableau 2. Échantillon de la petite section du préscolaire

Élèves

Type de handicap

Parents

Âges

Modes de communication

Neila

Surdité légère

E

7 ans

LV : ADM

LS : LSM

Lamia

Surdité moyenne

Implantée

E

8 ans

LV : néant (onomatopée)

LS : néant (code signé)

Marwan

Surdité profonde

S

6 ans

LV : ADM (labialisation)

LS : LSM, LSF, LSAU, LS saoudienne

Zakia

Surdité moyenne + handicap moteur

E

7 ans

LV : ADM

LS : LSM

Hamid

Surdité profonde

E

4 ans

LV : néant

LS : LSM

E : parents entendants / S : parents sourds
Les différents niveaux de surdité correspondent aux pertes moyennes d’audition suivantes :
- surdité légère : 21-40 db ;
- surdité moyenne : 71-90 db ;
- surdité profonde : 91-100 db.

Auteur : Belkadi, 2019

  • 25 Entretien avec Rachid Farah, directeur du centre al-Fath, en 2021.
  • 26 Un implant cochléaire est un dispositif médical électronique que l’on implante chirurgicalement der (...)

19La majorité des enfants sourds du centre al-Fath est issue de familles entendantes dont la plupart ne pratiquent pas la LSM. Dans ce cas, l’enfant ne bénéficie que d’un accès partiel (selon son degré de surdité) à la LV de ses parents. L’arrivée de ces enfants au centre marque souvent le début d’un processus d’acculturation avec une transmission extra-familiale de la LS. Hamid est un exemple de ce phénomène d’acculturation, par lequel l’individu sourd va se construire une identité sourde à travers « une conquête identitaire, difficile et souvent douloureuse » (Virole, 2006 : 161). Certains enfants vont se retrouver tiraillés entre l’école, où ils signent avec leurs pairs sourds, et la maison, où leur famille va leur interdire de signer. Certaines familles vont jusqu’à demander au centre al-Fath « d’empêcher l’enfant de signer en classe dans l’espoir que son langage oral se développe et permette de le placer en inclusion dans une école de l’Éducation nationale, ce qui n’entraîne au final qu’un retard de langage25 ». En revanche, une minorité d’enfants sourds, dont au moins l’un des parents est sourd, bénéficie d’une transmission intrafamiliale de la LS. Marwan correspond à ce profil : il s’agit d’un enfant sourd profond qui s’exprime aisément en LSM et labialise en ADM. Il a notamment des notions de LS saoudienne et de langue des signes arabe unifiée (LSAU) qu’il a apprises dans le cadre de l’enseignement religieux familial. Un autre cas de figure est celui des enfants implantés26, comme Lamia, qui a fait partie de ces élèves qui ont quitté le centre pour bénéficier d’une scolarisation dans une école publique à Meknès. Mais en raison de l’absence de formation des enseignants et de suivi orthophonique, cette inclusion s’est soldée par un échec. Malgré son implant, elle n’a pu développer son langage oral. Son retour au centre lui a demandé un effort considérable pour se « réintégrer » auprès de ses pairs signeurs. En somme, cette hétérogénéité et ces mouvements, non sans conséquences, entre associations et écoles publiques sont des difficultés supplémentaires dans l’enseignement à destination de ce type de public, a fortiori lorsqu’il s’agit d’enfants plus âgés qui ont déjà connu plusieurs structures éducatives aux méthodes diverses et variées (Dalle, 2003 ; Fusellier-Souza, 2003).

Comment s’exprime la diglossie en classe de langue arabe ?

20Le choix d’une méthode éducative ne peut être effectué sans prendre en compte la dimension diglossique présente au Maroc. L’observation de la section 3 (première année du cycle primaire) va permettre de lever le voile sur les manifestations de la diglossie ADM/ASM. L’étude de cette classe s’est déroulée sans l’enseignante entendante. Le cours de langue débute toujours par un exercice de révision de vocabulaire similaire à celui de la petite section (avec un lexique plus complexe). À la suite de cet exercice, les enfants construisent, avec le concours de l’enseignante sourde, des phrases simples en ASM. À ce stade, les consignes sont comprises et appliquées, néanmoins la difficulté réside dans la maîtrise de la structure grammaticale de l’ASM, notamment le rôle de l’article qui n’existe pas en LS, la place des particules ou encore l’expression du genre.

21Au sein de cette classe, l’attention s’est portée sur les pratiques vocales (V) et/ou labiales (L) durant les exercices de traduction de l’ASM écrit vers la LSM (cf. tableau 3).

Tableau 3. Expression de l’arabe dialectal marocain au premier cycle primaire

Mot écrit en arabe standard moderne (fuṣḥā)

Vocalisation / labialisation (V/L) en arabe dialectal marocain (dārija)

Signes utilisés

كثيرٌ

Kathīrun

بزاف

Bezzāf

BEAUCOUP (LSF)

قليلٌ

Qalīlun

شوية

Chwya

UN PEU (LSF)

قطٌ

Qiṭun

Miaou (onomatopée)

CHAT (LSM)

عنزةٌ

ʾanzatun

معزة

Maʾza

CHÈVRE (LSF)

جميلةٌ

Jamīlatun

زوينة

Zwīna

BELLE (LSM)

أريدٌ

Urīdu

بغيت

Bghīt

VOULOIR (LSF)

Auteur : Belkadi, 2019

22Les élèves prononcent en ASM seulement lorsque l’enseignante sourde se trouve face à eux pour vérifier leurs pratiques labiales. Pour en savoir plus, je les ai questionnés (en LSM).

  • 27 Traduction personnelle de la LSM au français.

[Enquêtrice] Je lis sur vos lèvres et ce n’est pas le bon mot écrit, non ?
[Salim, 13 ans] Ah oui c’est vrai, j’ai oublié. Je n’ai pas l’habitude, dès que je sors d’ici j’oublie.
[Majda, 14 ans] C’est difficile de se rappeler ; en arabe normal, de la rue, de la famille, c’est plus facile27.

23De nombreuses occurrences de ce croisement entre ASM (fuṣḥā, écrite), ADM (dārija) et LSM ont été relevées. Ces exemples ont été sélectionnés pour offrir un aperçu global de ce fait linguistique. Il est à noter que la V/L en ADM, lors des cours, est notoirement présente chez les enseignantes sourdes. Le cas des enfants du centre al-Fath semble proche de la théorie selon laquelle la maîtrise de l’écrit chez les enfants bilingues est non pas liée à la langue vocale, mais à la langue des signes (Courtin, 2002). Ici, le signifié écrit n’est pas nécessairement rattaché à un signifiant oral qui lui correspond phonologiquement, les élèves associent à l’ASM écrit une prononciation en dialecte, en français ou encore en onomatopée. Autrement dit, les enfants sourds du centre ne font pas systématiquement une reconnaissance graphophonologique du signifié mais l’associent plutôt à un sens, à un concept qu’ils traduisent en LSM. Le dialecte est en quelque sorte le trait d’union entre la LSM et l’ASM écrit. Pour l’enfant sourd, l’ADM est un langage vocal majoritaire, porteur d’une charge identitaire et culturelle au même titre que la LSM. Le schéma d’apprentissage diffère de celui du sourd français qui apprend le français écrit, langue vocale majoritaire du pays, ce qui correspondrait dans le cadre du Maroc à l’apprentissage de l’ADM écrit.

Idéologie linguistique et exclusion de l’altérité

  • 28 Traduction de la LSM.

24La prééminence de l’ASM sur la LSM pose la question des représentations linguistiques de ces deux langues chez les sourds et les entendants du centre al-Fath. L’expérience menée auprès de la classe du 1er niveau du cycle intermédiaire illustre ce rapport entre LSM et ASM. Avec l’accord de l’équipe pédagogique, j’ai proposé aux élèves d’écrire au tableau des phrases de leur choix destinées à être analysées et corrigées ensemble. Il a été nécessaire de les rassurer car ils considèrent que « nous, les sourds, on fait beaucoup d’erreurs parce qu’on parle avec des gestes28 » (Meriem, 14 ans). Cependant, les phrases proposées par les élèves comportaient un très faible nombre de fautes de type orthographique. Ce constat se retrouve notamment chez Niederberger (2007) qui explique que les enfants sourds maîtrisent mieux l’orthographe que les enfants entendants, en raison du recours à la stratégie visuo-graphique. L’exercice a été interrompu par le retour de l’enseignante entendante, qui m’a proposé de reprendre l’exercice autrement car « ce n’est pas comme ça qu’il faut faire, les sourds font beaucoup de fautes parce qu’ils parlent en langue des signes. Ils écrivent des phrases, puis je les corrige » (Malika, enseignante). Au tableau, elle a tracé deux colonnes, les phrases des enfants ont été regroupées dans la première, pour ensuite être corrigées par l’enseignante dans la seconde, comme suit :

Tableau 4. Un échantillon de la comparaison LSM/ASM

Lugha-t-al-ishāra

(la langue des signes)

Al-Lugha al-‘arabiyya

(la langue arabe)

adīqī dhahaba manzil

dhahaba adīqī ilā manzilihi

  • 29 L’usage des majuscules désigne les signes en LS.

25L’enseignante a demandé aux élèves, en langue des signes marocaine, d’écrire en ASM l’information suivante : mon ami est parti chez lui / dans sa maison. La phrase proposée par les élèves est une phrase en ASM comportant des fautes de syntaxe. Placer cette phrase en arabe dans la colonne « langue des signes » laisse supposer qu’une phrase correcte en langue des signes marocaine serait celle qui suit la syntaxe de l’ASM, ce qui donne lieu à de l’arabe signé. Or, les structures de ces deux langues sont très différentes : la première est linéaire, la seconde est gestuelle et spatiale (absence de modalité écrite) et repose sur une spatialisation syntaxique avec des espaces de signation pré-sémantisés (Millet, 2004). Si l’on devait proposer un équivalent de cette phrase dans la colonne « langue des signes », on écrirait29 : AMI + MON / MAISON + À LUI / ALLER. Toutefois, cela ne rendrait pas compte de la dimension spatiale de la LS. Ici, l’enfant ne va pas utiliser le verbe ALLER mais il va effectuer, avec l’index pointé vers le haut et le poing fermé (qui désigne « l’ami »), un mouvement de déplacement dans l’espace qui va matérialiser cette action. Ainsi, pour l’individu sourd, la phrase placée dans la première colonne n’est qu’une suite incohérente de signes qui représente « une doublure plus ou moins complète du message oral » (Lepot-Froment, 2000 : 195). Les représentations sociales et identitaires de la surdité et, par extension, les représentations linguistiques et identitaires véhiculées par le discours de l’enseignante placent ces élèves en situation d’insécurité linguistique. Mais comment utiliser la LSM comme « langue » de comparaison lorsque celle-ci n’évoque aucune structure linguistique pour ses locuteurs ? Les résultats attendus ne sont pas conformes à la réalité de l’enfant sourd, pour lequel l’ASM est une langue seconde qu’il est sommé d’acquérir sans base langagière.

26Pour remédier à cela, j’ai entrepris, avec l’équipe pédagogique, de créer un cours de LSM pour glisser d’un bilinguisme soustractif à un bilinguisme biculturel LSM/ADM (voire un trilinguisme avec l’intégration ultérieure de l’ASM). En dépit des formations sur les LS à destination du corps enseignant, la LSM reste considérée comme un « mélange de plusieurs LS étrangères européennes, LSF, langue des signes arabe unifiée (LSAU), etc. » (Hoda, enseignante sourde). Certes, la LSM compte de nombreux emprunts, mais elle est surtout constituée de signes « marocains », qui renvoient à un arrière-plan socioculturel marocain. Afin de mettre en exergue la structure linguistique de la LSM, j’ai demandé aux enseignantes sourdes de traduire individuellement en LSM des phrases en ASM écrit (que j’ai choisies) afin de distinguer ensemble la structure linguistique de leur langue des signes. Les enseignantes, gênées, ont signé presque mot à mot les phrases écrites, faisant ainsi de l’ASM signé, tandis qu’en situation de communication informelle, elles utilisent la logique iconique et spatiale de la LSM. L’exercice s’est finalement dirigé vers un travail en binôme afin qu’elles puissent signer les phrases spontanément avec leurs pairs. Le poids idéologique de l’ASM est bien présent et son statut de langue de prestige est, consciemment ou non, intégré chez les sourds du centre al-Fath. Peu après la création du cours de LSM, j’ai demandé aux élèves de la section 7 (3année du cycle intermédiaire), durant un cours de langue arabe, ce que leur évoquaient la LSM et l’ASM (cf. fig. 4).

Figure 4. Représentation de l’ASM et de la LSM chez les élèves de la section 7

Figure 4. Représentation de l’ASM et de la LSM chez les élèves de la section 7

Crédit photo : Belkadi, 2019

27L’ASM a recueilli les mots : école / marché / section / vêtements (l’enfant faisait allusion aux écrits sur les vêtements) / livres / cahier / ville / enseignante / se réveiller (pour aller à l’école) / mosquée / l’humain / les noms. Et la LSM a regroupé les mots : mon ami / famille / mère / sœur / père / frère / section de l’élève sourd / moi / lecture / élève / enfant / téléphone / WhatsApp. Ces résultats révèlent une dichotomie des représentations entre ces deux langues : la première est liée à l’éducation scolaire, à la religion et notamment à la vie sociale (le marché) ; la deuxième se rapporte à la sphère privée et aux réseaux sociaux, qui sont des outils d’expression privilégiés pour les sourds depuis la révolution des appels visiophoniques. J’ai décidé de rebondir sur le mot clé « mosquée », que les enfants ont attribué à l’ASM, afin de discuter de la dimension religieuse qu’ils semblent lui associer.

[Enquêtrice] L’ASM est utilisé à la mosquée par qui ? Vous allez à la mosquée, vous ?
[Youness, 14 ans] Non pas les gens…enfin je ne sais pas… mais l’imam parle en vrai arabe, nous, on ne peut pas, il n’y a pas d’interprète.
[Hamza, 16 ans] On apprend avec des cheikh sourds, il y en a sur Facebook… Ici, il n’y a rien, mais sur Internet, il y a beaucoup, beaucoup de vidéos de l’Arabie saoudite…on t’explique bien la religion.

28Nonobstant le fait que l’ASM est importante pour accéder à la lecture du Coran, elle reste une langue peu accessible pour les enfants sourds. Ainsi, c’est par la LSAU et la LS saoudienne qu’ils vont accéder au savoir religieux. Les formules religieuses en LSM sont essentiellement des emprunts à ces deux LS, auxquelles les sourds marocains vont donner une dimension spirituelle. L’objectif de l’AFOOD de créer une LSAU qui renforcerait le sentiment d’appartenance à une « communauté arabo-musulmane » semble donc effectif sur le plan religieux.

Conclusion

29La conception de la surdité, au sein de l’école, de la famille et de la société marocaine de manière plus globale, reste l’un des facteurs fondamentaux dans les représentations des langues chez l’enfant sourd du centre al-Fath. Cette contribution donne un aperçu du rôle de l’école dans la construction des représentations linguistiques et identitaires de l’enfant sourd marocain. Dans le contexte plurilingue et diglossique du Maroc, les compétences langagières et la place des langues dans le parcours scolaire de l’enfant sourd (LS et LV) sont modérées par le poids de l’ASM. Si l’école joue un rôle important dans la construction des représentations linguistiques et identitaires de l’enfant sourd marocain, les offres éducatives et les politiques d’inclusion sont loin de répondre à ses besoins spécifiques. Les associations, telles que le centre al-Fath, se retrouvent prises au piège dans une position ambivalente entre adaptation et uniformisation. De plus, la société marocaine, dont l’identité nationale est attachée à une identité « arabo-musulmane », avec comme langue de référence l’arabe fuṣḥā, langue du Coran, place l’individu sourd marocain dans une situation d’exclusion, qu’il essaie de pallier à travers la LSAU et la LS saoudienne. Pour conclure, les représentations linguistiques et identitaires des enfants sourds marocains sont multiples, à l’image de la communauté sourde qui se présente comme une entité hétérogène. À cela s’ajoute la richesse linguistique et ethnique du Maroc, ce qui ouvre le champ à une multitude de possibilités de croisements linguistiques et de parcours sociolangagiers et identitaires. Cet article ne présente qu’un aperçu des nombreuses réalités de l’enseignement pour les enfants sourds au Maroc.

Haut de page

Bibliographie

ABDEL-FATTAH Mahmoud, 2005, « Arabic Sign Language: A Perspective », The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 10(2), p. 212-221.

BADAWĪ Muhammad Mustafa, 1973, Mustawayāt al- ʿarabiyya al-mu ʿāsira fi misr [Les tendances de l’arabe contemporain en Égypte], Le Caire, Dār al-maʿārif.

BEDOIN Diane, 2018, Sociologie du monde des sourds, Paris, La Découverte.

BELKADI Saida, 2019, Comment est enseigné l’arabe standard moderne écrit aux sourds marocains ? Le cas de l’association al-Fath pour enfants sourds de Meknès, mémoire de master 2, Aix-Marseille Université.

BENVENUTO Andrea, 2011, « Surdité, normes et vie ; un rapport indissociable », Empan, 83, p. 18-25.

BOUSSOFARA-OMAR Naima, 2006, « Diglossia », in VERSTEEGH Kees et al. (dir.), Encyclopedia of Arabic Languages and Linguistics, vol. 1, Leiden, Brill, p. 629-636.

BOUTORA Leila et FUSELLIER-SOUZA Ivanni, 2009, « La langue des signes française, langue enseignée et langue d’enseignement : un état des lieux », in SAUZET Patrick et PIC François (dir.), Politique linguistique et enseignement des langues de France, Paris, L’Harmattan, p. 209-222.

COURTIN Cyril, 2002, « Conceptualisation et surdité : actes du colloque CNEFEI, Suresnes, 10 et 11 mai 2001 », La nouvelle revue de l’AIS, 17, p. 181-195.

DALLE Patrice, 2003, « La place de la langue des signes dans le milieu institutionnel de l’éducation : enjeux, blocages et évolution », Langue française, 137, p. 32-59.

DALLE-NAZÉBI Sophie, 2014, « Quand le bilinguisme entre dans la famille avec la naissance d’un enfant. Langue des signes et français au quotidien », Langage et société, 147, p. 23-34.

DELAPORTE Yves, 2007, Dictionnaire étymologique et historique de la langue des signes française : origine et évolution de 1 200 signes, Les Essarts-le-Roi, Éditions du Fox.

DELAPORTE Yves, 2002, Les sourds c’est comme ça : ethnologie de la surdimutité, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme.

ESTÈVE Isabelle, 2011, Approche bilingue et multimodale de l’oralité chez l’enfant sourd : outils d’analyses, socialisation, développement, thèse de doctorat en langage et surdité, Université de Grenoble.

ESTÈVE Isabelle, 2006, Les pratiques communicatives des jeunes adultes sourds introduction à l’analyse, mémoire de master 1 en langage et surdité, Université Grenoble 3.

AL-FITYANI Kinda, 2010, Deaf people, modernity, and a contentious effort to unify Arab sign languages, thèse de doctorat, Université de Californie, San Diego.

FERGUSSON Charles, 1959, « Diglossia », Word, 15, p. 325-340.

FISHMAN Joshua Aaron, 1967, « Bilingualim with and without Diglossia », Problems of Bilingualism, Journal of Social Issues, 23, p. 29-38.

FUSELLIER-SOUZA Ivanni, 2003, « Apprentissage institutionnel d’une troisième langue par les apprenants sourds. Discussion autour d’une approche bilingue dans l’enseignement d’une langue vivante », Langue française, 137, p. 86-104.

GILLOT Dominique, 1998, Le droit des sourds : 115 propositions, rapport au Premier ministre (France).

GROSJEAN François, 1993, « Le bilinguisme et le biculturalisme : essai de définition. », TRANEL (Travaux Neuchâtelois de linguistique), 19, p. 13-42.

HENDRIKS Bernadet, 2008, Jordanian Sign Language: Aspects of Grammar from a Cross-linguistic Perspective, thèse de doctorat en linguistique, Université d’Amsterdam.

Al-HILAWANI Yasser, 2009, « Perspectives and Reviews on Deafness in the State of Kuwait and the United Arab Emirates », in MOORES Donald F. et MILLER Margery S. (dir.), Deaf People Around the World: Educational and Social Perspectives, Washington, Gallaudet University Press, p. 119-132.

HUDSON Alan, 1992, « Diglossia. A Bibliographic Review », International Journal of the Sociology of Language, 21, p. 611-674.

JODELET Denise, 1989, Les représentations sociales, Paris, Presse universitaire de France.

KHAYECH Manel, 2014, Étude sociolinguistique d’échanges plurilingues en contexte de surdité. Bimodalité et contact de langues : le cas de la langue des signes tunisienne (LST), thèse de doctorat, Université de Rouen.

LE CORRE Geneviève, 2007, « La langue des signes française (LSF) », Enfance, 59, p. 228-236.

LEPOT-FROMENT Christiane, 2000, « Chapitre 7. L’acquisition d’une langue des signes : données empiriques et questions apparentées », p 193-229, in KAIL Michèle et FAYOL Michel (dir.), L’acquisition du langage. Vol. I. Le langage en émergence. De la naissance à trois ans, Paris, Presses universitaires de France, p. 193-229.

MILLET Agnès, 2008, « Surdité et plurilinguisme : fragilité des constructions identitaires », in MARTINEZ Pierre, MOORE Danièle et SPAËTH Valérie (dir.), Plurilinguismes et enseignement : identités en construction, Paris, Riveneuve, p. 61-76.

MILLET Agnès, 2004, « La langue des signes française (LSF) : une langue iconique et spatiale méconnue », Cahiers de l’APLIUT, XXIII(2), p. 31-44.

MILLET Agnès et ESTÈVE Isabelle, 2009, « Contacts de langue et multimodalité chez des locuteurs sourds : concepts et outils méthodologiques pour l’analyse », Journal of Language Contact, 2, p. 111-132.

MILROY James et MILROY Lesley, 1999, Authority in Language: Investigating Standard English, Londres, Routledge (3e éd.).

MOTTEZ Bernard, 2006, Les Sourds existent-ils ?, textes réunis et présenté par Andrea Benvenuto, Paris, L’Harmattan.

NIEDERBERGER Nathalie, 2007, « Apprentissage de la lecture-écriture chez les enfants sourds », Enfance, 59(3), p. 254-262.

PADDEN Carol, 2010, « Sign language geography », in MATHUR Gaurav et NAPOLI Donna Jo (dir.), Deaf Around the World, New York, Oxford University Press, p. 19-37.

PADDEN Carol et RAMSEY Claire, 1998, « Reading ability in signing deaf children », Topics in Language Disorders, 18(4), p. 30-46.

SABRIA Richard, 1996, « Questionnement social et handicap : une différence difficile à dire », Cahiers de linguistique sociale, 28-29, p. 267-272.

VIROLE Benoît, 2006, Psychologie de la surdité, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur.

Haut de page

Notes

1 Arab Federation of the Organs of the Deaf : Fédération arabe des organismes au service des sourds.

2 Arab League Educational, Cultural, and Scientific Organization : Organisation de la Ligue arabe pour l’éducation, la culture et la science.

3 Qatar’s Supreme Council for Family Affairs : Conseil suprême des affaires familiales du Qatar.

4 Le ministère de la Famille, de la Solidarité, de l’Égalité et du Développement social.

5 Skills Initiative for Africa : Initiative compétences pour l’Afrique.

6 United States Agency for International Development : Agence des États-Unis pour le développement international.

7 Fédération mondiale des sourds.

8 Haut-commissariat au Plan, Maroc, 2014.

9 « Sourds et malentendants marocains : quand l’exclusion devient un mode opératoire », L’Opinion, 23 décembre 2020.

10 Le programme d’éducation inclusive est disponible sur le site du ministère de l’Éducation nationale marocain : https://www.education-inclusive.ma/

11 Entretien avec Rachid Farah, directeur du centre al-Fath, le 17 février 2022.

12 La labialisation ou la vocalisation est plus ou moins marquée en fonction des profils et des situations de communication.

13 Représentations de la surdité et des LS par les entendants.

14 Définition de la surdité et des LS par les sourds.

15 Le niveau de maîtrise dans chacune des deux langues varie en fonction du type de surdité, de l’environnement familial et du parcours scolaire.

16 Le terme « oraliste » renvoie au courant de l’oralisme. Il fait référence à l’individu sourd au parcours langagier oral et, par extension, est utilisé pour désigner les entendants partisans de l’oralisme.

17 Les noms des enquêtés ont été modifiés pour préserver leur anonymat.

18 Gallaudet University, Laurent Clerc National Deaf Education Center.

19 Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés.

20 Séminaire organisé au Centre européen des langues internationales, Meknès, 2009.

21 Au Maroc, l’enseignement primaire, d’une durée de six ans, est structuré en deux cycles : un premier cycle de deux ans pour les élèves âgés de 6 à 8 ans, puis un second cycle de quatre ans pour les élèves de 8 à 12 ans, à l’issue duquel les élèves doivent réussir leur « certificat d’études primaires » pour pouvoir entrer au collège.

22 Les vendredis sont consacrés à l’éducation religieuse et civique.

23 Dactylologie : reproduction manuelle de l’alphabet.

24 Ces pourcentages ont été obtenus grâce au recueil des résultats d’une semaine de révision de vocabulaire auprès de chaque niveau.

25 Entretien avec Rachid Farah, directeur du centre al-Fath, en 2021.

26 Un implant cochléaire est un dispositif médical électronique que l’on implante chirurgicalement derrière l’oreille pour permettre à l’individu sourd (sévère à profond) d’entendre.

27 Traduction personnelle de la LSM au français.

28 Traduction de la LSM.

29 L’usage des majuscules désigne les signes en LS.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1A. Bilinguisme bimodal et contact des langues, exemple 1
Légende La locutrice prononce les 2 syllabes du mot « Namshi (je pars) » en arabe dialectal marocain (ADM). Simultanément à cette prononciation, elle signe en langue des signes française (LSF) le mot « Partir ».
Crédits © Belkadi, 2023
URL http://journals.openedition.org/remmm/docannexe/image/20453/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 226k
Titre Figure 1B. Bilinguisme bimodal et contact des langues, exemple 2
Légende La locutrice prononce les 2 syllabes du mot « Bghit (je veux) » en arabe dialectal marocain (ADM). Simultanément à cette prononciation, elle signe en langue des signes française (LSF) le mot « Vouloir ».
Crédits © Belkadi, 2023
URL http://journals.openedition.org/remmm/docannexe/image/20453/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 158k
Titre Figure 2. Le bilinguisme bimodal en contexte monolingue et en contexte diglossique
Crédits Auteur : Belkadi, 2022
URL http://journals.openedition.org/remmm/docannexe/image/20453/img-3.png
Fichier image/png, 47k
Titre Figure 3. Fiche vocabulaire de la petite section
Crédits Crédit photo : Belkadi, 2019
URL http://journals.openedition.org/remmm/docannexe/image/20453/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 1,0M
Titre Figure 4. Représentation de l’ASM et de la LSM chez les élèves de la section 7
Crédits Crédit photo : Belkadi, 2019
URL http://journals.openedition.org/remmm/docannexe/image/20453/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 456k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Saïda Belkadi, « L’enseignement pour les sourds au Maroc : langue(s), surdité et représentation(s) »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée, 154 | -1, 205-228.

Référence électronique

Saïda Belkadi, « L’enseignement pour les sourds au Maroc : langue(s), surdité et représentation(s) »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 154 | 2023, mis en ligne le 15 novembre 2023, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/remmm/20453 ; DOI : https://doi.org/10.4000/remmm.20453

Haut de page

Auteur

Saïda Belkadi

Aix-Marseille Université, Cnrs, Iremam, Aix-en-Provence, France
Saida.belkadi60[at]gmail.com

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search