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AccueilNuméros154PREMIÈRE PARTIE - Vivre l’école :...Partie 4 : Enseigner et apprendre...Quand l’ordre scolaire s’ajuste à...

PREMIÈRE PARTIE - Vivre l’école : dynamiques plurielles de construction des savoirs et des identités
Partie 4 : Enseigner et apprendre à distance de l’État

Quand l’ordre scolaire s’ajuste à la rue : éduquer des jeunes déscolarisés dans un centre associatif à Tripoli (Liban)

Adjusting the School Order to Street Culture: The Education of Young Dropouts in an NGO center in Tripoli
ضبط النظام المدرسي وفق الشارع: تربية الشباب غير الملتحقين بالمدارس بمركز جمعوي في طرابلس (لبنان)
Simone Spera
p. 229-246

Résumés

À l’heure où le monde associatif prend en charge l’éducation des jeunes restés exclus du système scolaire, l’ethnographie est en mesure d’illustrer la diversité et les tensions dans les pratiques pédagogiques mobilisées pour adapter l’ordre scolaire à un public déscolarisé. À partir d’une étude réalisée dans le centre de l’association Mouvement Social à Tripoli (Liban), cet article montrera comment deux formatrices essaient d’appliquer à leur manière une pédagogie de l’autonomie et de l’expression de soi en jonglant avec les contraintes d’un contexte d’effondrement et de fragmentation sociale. Ce style éducatif peut coexister avec des techniques pédagogiques dites traditionnelles ou amener à une réappropriation sur le mode du jeu de registres tels que la ruse défiant l’autorité de l’enseignante, afin d’établir une proximité avec les apprenants et encourager leur autonomie.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Provenant du verbe naẓama (organiser, ranger), le mot niẓām fait référence à un ordre, à un système (...)

On n’est pas dans la rue (shāri‘), ici ! Il y a des règles (niẓām1) ! La rue est dehors.

1Par ces mots, la formatrice d’un atelier de graphisme réprimande ses jeunes apprenants qui ne cessent de bavarder pendant la séance, l’un d’entre eux allant jusqu’à taper bruyamment du poing sur sa table. La scène se déroule à Tripoli, au nord du Liban, dans le centre de l’association Mouvement Social (MS). L’atelier fait partie d’un programme destiné à des jeunes entre 15 et 24 ans, ayant une scolarisation faible voire absente : ils y apprennent les fondements de la lecture, de l’écriture et des mathématiques pour s’acheminer vers une formation professionnelle.

2L’opposition entre la rue et le monde ordonné de l’école renvoie à une polarité constitutive de l’imaginaire contemporain autour de la déscolarisation, au moins depuis les années 1970 : l’élévation de l’âge de la scolarité obligatoire dans plusieurs pays diffuse la perception que l’abandon précoce de l’école exposerait les jeunes à la pauvreté et à la délinquance juvénile (Moulin et al., 2014 : 143). L’ordre scolaire, avec son organisation ritualisée du temps, de l’espace et des comportements (Marchive, 2007 : 597), se situe au pôle opposé au dérèglement associé à l’univers de la « rue ».

3Au Liban, pendant les dix dernières années, l’enchaînement de plusieurs crises (le conflit en Syrie et l’exode des réfugiés, la pandémie de Covid-19, l’effondrement financier et politique) a pesé sur l’école. Une panoplie d’associations se sont investies non seulement dans des programmes d’éducation non formelle et de rattrapage pour les enfants et les jeunes déscolarisés susceptibles de réintégrer l’école, mais aussi dans l’offre d’une formation de base pour les jeunes qui, du fait de leur âge, ont désormais perdu la possibilité de s’y inscrire. Plusieurs travaux ont déjà documenté le boom de l’éducation non formelle et les efforts faits pour pallier les défaillances du système scolaire libanais (Shuayb et al., 2014). L’ethnographie y occupe cependant une place marginale : ces travaux interrogent en effet rarement la façon dont des notions telles qu’éducation, ordre scolaire et déscolarisation prennent forme et font sens dans des contextes locaux spécifiques, et comment elles se traduisent dans des pratiques éducatives au quotidien.

4Je présenterai ici les résultats d’une enquête ethnographique, réalisée entre juillet et septembre 2021, sur un programme d’alphabétisation de jeunes à Tripoli dans le centre de Mouvement Social, l’une des plus importantes associations libanaises dans le domaine de l’éducation. En partant des notions locales de niẓām et de shāri‘ utilisées par la formatrice citée ci-dessus, j’aborderai les questions suivantes : qu’est-ce qu’évoque l’idéal d’« ordre » dans une ville marginalisée comme Tripoli et quel rôle est attribué à l’éducation pour le mettre en œuvre ? Comment enseigner cet ordre à des jeunes qui sont vus comme porteurs d’une « culture de la rue » ? Quelles modifications les formatrices vont-elles apporter au modèle conventionnel d’ordre scolaire pour l’adapter à la fois à des jeunes qui en ont été exclus et à des circonstances d’instabilité et de trouble ?

L’action éducative de l’association Mouvement Social (MS) à Tripoli

Tripoli : le désir de l’ordre dans un monde en désarroi

5Niẓām mā fī : il n’y pas d’ordre, pas de règles, pas de système. Il s’agit d’un vieil adage au Liban-Nord pour exprimer le désarroi devant l’avancée d’une modernité qui a bouleversé certaines structures et valeurs traditionnelles, tout en maintenant l’économie locale dans un état de sous-développement et en exacerbant le recours à la violence et à l’exploitation (Gilsenan, 1992). Tripoli, deuxième ville du Liban, considérée aujourd’hui comme l’une des plus pauvres du pourtour de la Méditerranée, a été un pôle régional important sur le plan commercial, culturel et politique entre le xie et le xixe siècle. Le déclin a commencé avec les réformes administratives de l’Empire ottoman et la montée en puissance de Beyrouth, devenu le port principal pour le commerce entre l’Europe et la Syrie (Le Thomas et Dewailly, 2009).

6La périphérisation de Tripoli, qui continue pendant le mandat français, fait de cette ville le foyer de plusieurs vagues de contestation s’opposant à la vision hégémonique de l’État libanais. Tripoli épouse d’abord le projet de la Grande Syrie, puis celui de la gauche nationaliste arabe et, enfin, pendant la guerre civile, le mouvement islamiste du Tawhīd, sévèrement réprimé par les services de renseignement syriens. Dans ce contexte émerge le conflit entre le quartier majoritairement sunnite de Bab al-Tabbané, rallié à l’Organisation de libération de la Palestine (OLP), et le quartier majoritairement alaouite de Jabal Mohsen, appuyant l’intervention des troupes syriennes. Le conflit entre les deux quartiers, qui connaissent un taux élevé de chômage et trouvent dans la militance armée une source de revenus, se réactive lors du déclenchement de la guerre en Syrie après la révolte de 2011 (Gade, 2013).

7La marginalisation a été un trait constant de l’histoire contemporaine de Tripoli. Le seul infléchissement a eu lieu sous la présidence de Fouad Shihab (1958-1964), qui avait lancé un programme politique de développement des régions périphériques (Gade, 2015 : 21). À l’issue de la guerre civile, les politiques de reconstruction laissent aux marges la région du Nord. Tripoli a ainsi encaissé les coups les plus durs de la série de crises récentes qu’a traversées le Liban : le conflit syrien et l’arrivée de réfugiés, le soulèvement d’octobre 2019 et l’instabilité politique des mois suivants, l’épidémie de Covid-19 et l’effondrement économique du pays.

  • 2 Au Liban-Nord, les chiffres de la scolarisation primaire gravitent autour de la moyenne nationale. (...)

8Toutes ces crises se sont évidemment répercutées sur l’école2. Les Syriens en âge scolaire qui se sont réfugiés au Liban à partir de 2011 ont trouvé plusieurs barrières dans l’accès à l’école. Le système scolaire libanais est parmi les plus inégalitaires du Moyen-Orient : des différences profondes existent entre établissements publics, privés et semi-privés (c’est-à-dire subventionnés en partie par l’État) ; francophones ou anglophones ; laïcs et confessionnels (Abdul-Hamid et Yassine, 2020). Des différences de niveau et de contenu existent également entre établissements de la même catégorie. Les élèves syriens se sont surtout dirigés vers les écoles publiques, où la qualité de l’enseignement est réputée très faible. Beaucoup de réfugiés sont par ailleurs restés exclus de l’école : le travail des mineurs, la distance entre l’école et les camps, la précarité du statut juridique des réfugiés, le racisme à l’école, tout cela concoure au risque de déscolarisation (Kassatly, 2017). Sur le plan linguistique, si en Syrie l’enseignement se fait entièrement en arabe, au Liban les élèves étudient les matières scientifiques en langue étrangère, ce qui constitue une difficulté supplémentaire pour les Syriens.

9Les années 2019-2021 ont accéléré la dégradation des conditions de vie et mis à l’épreuve le fonctionnement du système scolaire. Les manifestations d’octobre 2019, qui dénonçaient la corruption de la classe politique, ont rempli les rues de Tripoli, notamment dans le premier mois du soulèvement. La routine scolaire, déjà interrompue par les manifestations, a ensuite été bouleversée par le confinement décrété en réponse à la pandémie de Covid-19 à partir de la fin de l’hiver 2020. L’enseignement s’est alors essentiellement déroulé en ligne pendant toute l’année scolaire 2020-2021 : le suivi des élèves des familles les plus défavorisées s’est avéré difficile, non seulement parce qu’elles sont peu dotées en capital scolaire, mais également parce qu’elles disposent moins souvent d’appareils électroniques. En outre, comme corollaire de la crise financière, les périodes de pénurie d’électricité ont rendu impraticable la modalité de l’enseignement en ligne. Enfin, avec la crise, il est devenu de plus en plus ardu de payer les frais de scolarité et le recours au travail des mineurs a augmenté.

10Mes observations de terrain aux côtés des formatrices de MS m’ont rendu témoin de l’incidence lourde des contraintes liées à ce contexte sur le quotidien du travail éducatif. Des parents attendaient, en files interminables, de recevoir des coupons avec des forfaits internet pour les cours de leurs enfants. Les voix des formatrices se chevauchaient quand elles envoyaient des explications par message vocal sur l’application de messagerie WhatsApp et qu’elles rappelaient aux élèves d’envoyer leurs réponses tardives… Le coordinateur des formatrices devait recueillir dans une base de données les résultats d’une pile de fiches d’évaluation sur la situation de vulnérabilité des apprenants, à transmettre à l’ONG partenaire Save the Children : mais le courant pouvait s’interrompre à tout moment et entraver le travail. Dans la chaleur du mois d’août, sans électricité ni ventilation, des formatrices ont failli s’évanouir pendant les réunions. Il faut comprendre, dans cette atmosphère de désarroi, la prégnance et l’horizon presque utopique de la notion de niẓām, entendue comme « la nature structurée de la vie sociale dans son sens moral le plus large » (Gilsenan, 1992 : 89).

11Nous reviendrons tout d’abord sur la genèse et l’évolution de MS pour situer, dans la tradition d’idées et de pratiques de cette association, l’ordre socio-moral que ses interventions éducatives se proposent de défendre.

L’engagement social et pédagogique de Mouvement Social

12L’association Mouvement Social a été fondée en 1957 à l’initiative de l’évêque grec-catholique Grégoire Haddad, connu pour son engagement auprès des pauvres et en faveur de la déconfessionnalisation de la vie politique et sociale libanaise. L’association se constitue dans les années qui suivent la guerre civile de 1958, s’inscrivant dans le projet de réconciliation, de développement et de renforcement des institutions publiques, avancé par le président Fouad Shihab. Au fil des années, MS multiplie ses centres régionaux à travers tout le Liban et joue un rôle central dans l’aide humanitaire et le maintien de liens de solidarité non confessionnels pendant la guerre civile (1975-1990). Pour faire face aux conséquences de la guerre, l’association consolide sa structure administrative et ses partenariats avec des organisations internationales (Karam, 2006 : 56-62).

13Depuis le début, à côté d’autres domaines (l’assistance médico-sociale, la réhabilitation des enfants des rues, les camps de jeunes), l’éducation a occupé une place centrale dans les activités de MS, que ce soit par l’alphabétisation, le rattrapage scolaire ou d’autres formes d’éducation populaire. Les pédagogies adoptées au fil du temps révèlent l’ouverture de MS à l’hybridation et à l’expérimentation : les enseignants ont été formés par le Projet œcuménique d’éducation populaire à la méthode de Paulo Freire (Freire, 1974), puis par d’autres partenaires et formateurs à des approches aussi variées que l’apprentissage par l’action, la sociolinguistique et la didactique du plurilinguisme (Salameh et Mestre, 2016).

14Dans son rapport tant à l’école qu’à l’État, MS s’inscrit dans une perspective essentiellement réformiste, non sans quelques tensions de fond. Dans les premières années, l’association coopérait avec l’Office de développement social fondé par Fouad Shihab et, pendant toute son histoire, elle a travaillé en accord avec les ministères concernés par ses domaines d’action. Pourtant, la vision de la citoyenneté prônée par MS se veut en rupture avec l’ordre politique confessionnel et clientélaire structurant la société libanaise. De même, toute son action éducative vise, lorsque cela est possible, à réinsérer les jeunes dans le système scolaire et à le renforcer. Les centres éducatifs travaillent en synergie avec les établissements scolaires. Ceci n’a pas empêché MS de rédiger des rapports critiques vis-à-vis des pédagogies et des failles structurelles de l’école libanaise, en s’appuyant sur des études de terrain (Mouvement Social, 2007). L’association MS s’ancre donc dans les institutions existantes, tout en restant porteuse d’un idéal alternatif de niẓām qui peine à être réalisé.

15Dans cet esprit, MS est intervenu pendant la crise des réfugiés syriens, non seulement dans l’éducation et la remise à niveau des enfants hors de l’école, mais aussi en formant à la médiation interculturelle les enseignants des écoles publiques (Grappe et al., 2015). Ses programmes éducatifs ont continué à accueillir des enfants libanais dans le besoin aux côtés des Syriens, sans séparer les deux groupes. À partir de 2014, les ONG travaillant dans l’éducation des réfugiés, y compris MS, ont adhéré au dispositif RACE (Reaching All Children With Education) du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, qui a unifié les curricula et les manuels, déterminé la répartition des classes d’âge et la durée des programmes, et défini les modalités de passage de l’éducation non formelle à l’école.

16Le dispositif envisage, pour les jeunes déscolarisés de 15 à 24 ans ne pouvant plus réintégrer l’école, le programme YBLN (Youth Basic Literacy and Numeracy), consistant en l’apprentissage des fondements de la lecture et de l’écriture en arabe et du calcul. L’association MS a une longue expérience dans ce domaine, notamment avec l’institution de clubs préprofessionnels pour les jeunes déscolarisés dès 1999 (ibid. : 161). À l’été 2021, quand j’ai réalisé mon enquête de terrain, si dans le centre de MS à Tripoli les groupes plus jeunes continuaient de suivre les enseignements en ligne, les cours du programme YBLN avaient déjà repris en présentiel. Le groupe que j’ai suivi, qui comptait environ quinze élèves (tous syriens ou syro-palestiniens, à l’exception d’un Libanais), a fréquenté le cours en présentiel depuis le début. À l’exception de deux élèves qui s’absentaient souvent, la fréquentation était généralement régulière et journalière, chaque matin du lundi au vendredi. Les apprenants venaient des quartiers populaires de Tripoli (Abou Samra, Zahriyyé, Bab al-Tabbané, le camp palestinien de Beddawi) et étaient pour la plupart sans travail.

17En mobilisant sa tradition pédagogique, MS a adapté le curriculum à ce public tripolitain, d’une part en le recentrant sur l’intérêt et l’expression de soi des apprenants, d’autre part en essayant d’ajuster les codes scolaires à leur milieu social et culturel. Par le biais de l’ethnographie, cette étude donne à voir comment ce recentrement sur l’intérêt de l’élève appelle tout un travail de construction de la subjectivité et de l’autonomie de l’apprenant, qui peine parfois à déchiffrer les attentes des formatrices en ce sens ou les esquive par la ruse. Les formatrices, quant à elles, tentent de se rapprocher de l’univers social des apprenants, en jouant sur la possibilité de recontextualiser et de se réapproprier certaines pratiques et codes de communication ; mais cela ne se fait pas non plus sans friction.

La langue et la vie de la rue dans un espace d’apprentissage

Les oscillations entre l’arabe dialectal et l’arabe standard

  • 3 Tous les noms des formatrices et des apprenants ont été modifiés.

18La formatrice du programme YBLN, que j’appellerai ici Angela3, est une femme d’âge mûr, dynamique, aux longs cheveux bouclés. Elle habite dans un quartier relativement aisé de Tripoli et est originaire du Koura, un district rural proche de Tripoli à forte concentration grecque-orthodoxe. Après avoir enseigné à l’école, elle est devenue salariée de MS. En dépit des difficultés, elle trouve beaucoup plus stimulant d’enseigner auprès de jeunes déscolarisés, bouillonnant d’énergie, qu’à l’école. Elle n’hésite pas à recourir au jeu pour animer ses cours : le jeu du baccalauréat pour les entraîner à distinguer les noms de personnes, d’animaux et de choses ; ou bien des compétitions de mémorisation de phrases et de mots nouveaux.

  • 4 Les linguistes et les pédagogues ont souvent travaillé à la « modernisation » de l’arabe classique (...)

19Mais, derrière cette forme ludique, son travail en tant que formatrice d’arabe sous-entend une opposition structurelle entre la langue scolaire et la langue quotidienne. Au Liban, l’arabe standard (fuṣḥa), la variété de langue apprise à l’école, s’utilise seulement dans des contextes très formels, alors que l’arabe dialectal levantin (‘āmmiyé) est employé dans le parler de tous les jours. Seul l’arabe standard est censé convenir à un apprentissage scolaire systématique. Enseignée comme « arabe » tout court, donc en tant que langue maternelle des élèves, la fuṣḥa n’est pas présentée comme une langue à part : elle exige pourtant une restructuration profonde de la langue des élèves4. Dans le cours d’Angela, cet encadrement passe par l’exposition systématique des normes grammaticales, l’élargissement, voire la refonte du vocabulaire, et la restructuration de la phrase. L’expression linguistique, passant de la ‘āmmiyé à la fuṣḥa, est, pour les formatrices, l’un des moyens fondamentaux pour mettre en œuvre l’idéal de niẓām véhiculé par l’action éducative : la fuṣḥa incarne l’idéal d’ordre, avec sa richesse lexicale et le haut degré de formalisation de ses normes grammaticales.

20En proposant des formations sur la didactique du plurilinguisme, l’association MS a sans doute fait un effort pédagogique important vers la valorisation de l’arabe parlé en vue de l’apprentissage de la fuṣḥa (Grappe et al., 2015 : 161). Lorsque les élèves ont des origines différentes, ils sont encouragés à explorer leurs différences de prononciation et à apprendre les uns des autres sans se moquer des accents. Cependant, la fuṣḥa reste une langue difficile à maîtriser. Souvent, Angela indique un bout de phrase en fuṣḥa sur le tableau et demande à ses apprenants en ‘āmmiyé : « shu ya‘ne ? », « qu’est-ce que ça veut dire ? ». Par exemple : « Qu’est-ce que ça veut dire, istayqaẓtu bākirā ? [je me suis réveillé tôt] ». Les élèves répondent : « Fe’t bakkīr ». Parfois, la ressemblance entre la fuṣḥa et la ‘āmmiyé peut provoquer des malentendus. Quand Angela demande le sens du verbe ṭāla‘a [regarder, lire], un élève, l’associant au verbe colloquial ṭele‘ [sortir], lève la main pour dire qu’il signifie « sortir ». Angela le corrige.

21L’usage de ces deux variétés linguistiques relève toujours de deux domaines nettement différenciés : pendant le cours, la ‘āmmiyé est la langue des explications et des interactions en classe, alors que la fuṣḥa est réservée aux dictées, aux définitions de grammaire copiées sur les cahiers, à la composition écrite et à la lecture. Il est intéressant d’analyser les oscillations entre la fuṣḥa et la ‘āmmiyye survenues pendant une séance dévouée aux « compétences de vie ». Angela travaille sur la communication et la connaissance réciproque en faisant dialoguer les élèves autour d’une liste de questions : comment vas-tu ? Quel est ton programme de télévision préféré ? Quels sont tes sentiments maintenant ? Elle les écrit au tableau en fuṣḥa. Pourtant, la démonstration qu’elle fait avec une autre élève se déroule entièrement en ‘āmmiyé et les étudiantes (ici en l’occurrence des femmes) les plus brillantes suivent son exemple. Le dialogue se poursuit de façon fluide. En revanche, les étudiants (en l’occurrence des hommes) moins avancés posent les questions en fuṣḥa, en les lisant telles qu’elles sont écrites sur le tableau, tout en donnant leurs réponses en ‘āmmiyé. La capacité à traduire instantanément des consignes et des questions en fuṣḥa dans un dialogue en ‘āmmiyé prouve une plus grande maîtrise de la fuṣḥa. Les élèves qui lisent à voix haute les questions en fuṣḥa, révèlent par contre leur extériorité persistante vis-à-vis de ce système linguistique : s’ils ne reformulent pas les questions en ‘āmmiyé, c’est que pour eux la langue de l’école et la langue de la rue continuent d’appartenir à deux univers étanches.

22Ce dualisme linguistique montre qu’un fossé continue à séparer la culture scolaire du monde social des apprenants. La formatrice laisse une place à l’expression en ‘ammiyye, permettant une ouverture de l’espace éducatif sur le monde des apprenants. Cependant, de même que l’intégration de la ‘ammiyye en classe à côté de la fuṣḥa ne réduit pas forcément la distance entre les deux, l’inclusion du quotidien des apprenants dans le cours est encadrée de façon à ne pas entraver l’acquisition des savoirs scolaires.

Un espace éducatif ouvert sur le monde ?

23Toutes les formatrices du centre de Tripoli sont d’accord sur le fait que les programmes éducatifs à MS n’ont pas pour seul objectif l’apprentissage académique. Ces programmes veillent au bien-être des apprenants, à travers un dispositif de soutien psychosocial, et au développement de leur personnalité et d’une dynamique relationnelle saine et respectueuse. Les formatrices assurent être restées en contact constant avec les familles, surtout pendant la période de la pandémie : si l’assiduité des élèves diminuait, elles s’enquéraient auprès des familles sur la raison des absences, ou sur les difficultés techniques et matérielles posées par l’enseignement à distance. Les formatrices mettent en avant la relation humaine qu’elles tissent avec les élèves.

24La volonté de ne pas se limiter à une transmission scolaire des savoirs révèle l’ambition d’une « action éducative totale » (Kherroubi et al., 2018 : 114), englobant toutes les dimensions de la vie de l’élève. Si cette approche entend se démarquer des écoles conventionnelles, elle renvoie, de fait, au projet d’emprise totale que la forme scolaire possédait à ses débuts historiques (ibid. : 97). Les formatrices de MS laissent les problèmes et les aspects non scolaires de la vie entrer de plein droit dans l’espace de la classe : le cours d’Angela est souvent l’occasion de récits et d’anecdotes autour de la cherté de la vie, de la pénurie d’essence et d’électricité, du fonctionnement du marché noir, de questions familiales et de chagrins d’amour. Toutefois, cette ouverture n’implique pas de renoncer à une organisation structurée du temps et des apprentissages : il s’agit au contraire d’étendre la portée de l’ordre scolaire et de pédagogiser d’autres aspects de la vie quotidienne, en arrivant à réguler l’expression de l’inconfort et des situations de crise.

25Des rituels pédagogiques (Marchive, 2007) sont consacrés à cet objectif. Au début de chaque séance, un volontaire dessine sur le tableau une ligne graduée de – 5 à + 5 : les élèves sont invités à évaluer sur cette échelle leur humeur du jour et à en expliquer les raisons. C’est l’occasion de partager l’état émotionnel et les soucis quotidiens de chacun. Ce rituel réserve un cadre précis à l’expression des soucis et évite qu’elle ne déferle pendant le cours ou empêche son bon déroulement. Quand un élève a évalué son humeur à – 5 à cause de « problèmes à la maison », Angela, qui s’attribue toujours un + 5, s’est exclamée : « Les problèmes de la maison, il faut les laisser à la maison ! Maintenant, nous allons commencer le cours en étant heureux de nous retrouver ici. » L’espace éducatif continue d’être conçu comme une zone à protéger des troubles du monde extérieur. L’idée est formulée clairement lorsque, en dehors du rituel de début de cours, un élève se met à raconter une bagarre dans son quartier, en décrivant les blessures. Angela le coupe alors par ces mots : « Les affaires du dehors (al-eṣaṣ min barra) restent dehors : on est en classe maintenant. »

26L’ordre scolaire est donc tempéré, mais maintenu : le cours donne une place aux dimensions extrascolaires de la vie, en les intégrant dans un cadre pédagogique codifié. Les apprenants n’ont pas seulement le droit, mais sont activement encouragés à exprimer leur vécu et leur individualité, quoique de façon régulée et circonscrite. L’objectif de l’expression de soi nécessite dans ce contexte un travail pédagogique et un encadrement constant, dont l’ethnographie peut saisir les enjeux et les différentes facettes. Au sein de MS, un espace particulier est dédié à l’expression de soi : l’atelier de graphisme.

L’atelier de graphisme : entre expression de soi et encadrement

27Une fois par semaine, les élèves du programme YBLN (Youth Basic Literacy and Numeracy) suivent un atelier de graphisme. Celui-ci n’est pas envisagé en tant que formation professionnelle, mais plutôt comme une occasion pour stimuler la créativité des apprenants, dans l’optique d’une action éducative totale. Lina, la formatrice de cet atelier, est une dessinatrice de Batroun, ville à 30 kilomètres au sud de Tripoli. Alors qu’Angela, qui habite elle-même à Tripoli, se montre plus accommodante vis-à-vis des façons de faire de ses élèves, Lina semble en être séparée par une plus grande distance sociale et culturelle : Batroun est une ville côtière touristique aisée, avec une population majoritairement chrétienne maronite. Pour Lina, le travail avec les jeunes du programme YBLN est éprouvant parce qu’il faut les habituer aux règles de base de l’ordre scolaire : la ponctualité, le sens de la propreté, la concentration, la constance dans le travail. Elle croit que, pour beaucoup de ces jeunes, la vie se déroule à l’intérieur des frontières étanches de leurs quartiers et qu’ils ont rarement l’occasion de sortir de Tripoli. En les initiant au graphisme, elle vise à pousser leur « imagination » (khayyāl) et à « ouvrir leurs esprits », qui, à son avis, se referment dès qu’ils rentrent dans leurs quartiers après le cours.

28L’acquisition d’un sens de l’ordre et de la discipline scolaire d’un côté, la stimulation de la créativité et de l’ouverture d’esprit de l’autre, ne sont pas posées en tant qu’objectifs contradictoires dans la pédagogie de Lina : la maîtrise de soi et l’expression de soi ont le même poids. La continuité entre ces deux dimensions est particulièrement évidente dans une séance que Lina consacre à l’art de la calligraphie arabe. Elle évoque la grandeur passée de la calligraphie, qui aurait perdu son élan d’antan avec la diffusion de la presse. En montrant des exemples, elle explique que rien n’est fait par hasard dans l’art calligraphique : tout y est ordonné, les parties des lettres et les lettres entre elles sont dans des positions et des rapports de proportion préétablis.

29L’exercice de la séance consiste à dessiner son propre prénom d’une manière artistique, en adoptant un style calligraphique. L’élève est tout d’abord invité à choisir une figure géométrique parmi le carré, le rectangle, le cercle et le losange, dans laquelle il faudra ensuite inscrire son prénom et le dessiner en grand format sur la feuille. Je suis assis derrière Hussein, que j’apprendrai à connaître comme le plus trublion de la classe, toujours prêt à se lancer dans une farce. Hussein fixe son papier d’un air perplexe. Il n’a pas compris la consigne. Lina passe parmi les élèves ; lorsqu’elle arrive au niveau d’Hussein, elle lui demande quelle figure il aimerait, en expliquant encore une fois qu’il devra dessiner son prénom à l’intérieur. Il devrait choisir la forme qui lui semble la plus appropriée à contenir son prénom. Hussein la regarde, la bouche entrouverte, en haussant les épaules. Son camarade Hassan, tourné vers l’arrière, observe la scène. Quand Lina s’éloigne, il essaie de réexpliquer à Hussein qu’il doit choisir l’une des figures et la dessiner, selon sa propre préférence. Mais, devant sa confusion persistante, Hassan pointe du doigt le carré et lui dit de le dessiner. Hussein s’exécute, en s’aidant de la règle.

30La deuxième étape consiste à dessiner le prénom : Lina donne l’exemple du sien, en le dessinant en gras et en le coloriant au crayon. Il faut essayer d’occuper tout l’espace de la figure et d’harmoniser les lignes de lettres : plutôt courbes pour le cercle, plutôt droites pour le rectangle et le carré. Plusieurs élèves lui posent des questions : Lina souligne qu’elle passera parmi eux pour les aider à peaufiner les détails et l’équilibre (tawāzun) entre les tailles des lettres, mais que le premier pas doit venir de leur imagination. De cette façon, elle définit son rôle de formatrice dans la responsabilité d’encadrer et de ramener à un ordre graphique la créativité des élèves, qui doit pourtant rester la source du travail.

31Hussein est de nouveau en difficulté. Hassan lui montre son travail et se moque un peu de lui, en échangeant des regards avec son voisin. Mais il essaie aussi de l’aider. Hussein répète qu’il ne comprend pas et lui dit de le laisser tranquille : il demandera directement à la formatrice quand elle arrivera. Hassan lui prend le crayon et commence à dessiner la première lettre à sa place. Tout à coup, Lina se tourne vers eux et Hassan pose immédiatement le crayon. Dès qu’elle se retourne, Hassan reprend. Mais Hussein saisit la gomme et efface la lettre, en regardant Hassan d’un air agacé et en se penchant sur le côté, le dos au mur.

32La confusion d’Hussein face à cet exercice montre qu’une pédagogie fondée sur la spontanéité et l’autonomie de l’apprenant peut, dans certains cas, s’avérer plus difficile pour les élèves les moins socialisés aux attentes scolaires (Leroy, 2022 : 20). Hussein s’attend à des indications précises, à une procédure à suivre mécaniquement ; il ne comprend pas l’injonction de choisir lui-même une figure géométrique et d’inventer une façon à lui d’écrire son prénom. En laissant les élèves créer leur dessin à leur goût, Lina mobilise une « pédagogie invisible », où ce qui est attendu de l’apprenant n’est pas explicité, mais les attentes n’en sont pas pour autant absentes (Bernstein, 1975). Si cette approche éducative valorise l’initiative et la subjectivité des élèves, c’est qu’elle ne recherche pas simplement l’obéissance de l’apprenant dans l’exécution des tâches, mais son ralliement intime aux valeurs et aux attentes éducatives (Leroy, 2022 : 19-20). En boudant quand son camarade Hassan dessine la lettre à sa place, Hussein montre avoir compris que l’enjeu n’est pas l’exécution de la tâche en soi, mais la création d’un travail personnalisé. Pourtant, face à la feuille blanche, Hussein ne réussit pas à déchiffrer les instructions de Lina.

33Le postulat de cette approche pédagogique est l’existence d’un sujet relativement autonome, avec une disposition créative et un goût personnel. Toutefois, dans l’atelier de dessin, l’existence d’un tel sujet devient le but et le fruit d’un intense travail pédagogique plutôt que sa précondition. La frustration de Lina vis-à-vis de l’indiscipline de ses élèves va de pair avec celle qu’elle ressent face à leur manque d’imagination et d’élan créatif : les deux lui apparaissent comme des traits du monde de la « rue », des jeunes des quartiers populaires tripolitains. Pour que la créativité des jeunes puisse éclore, il est indispensable, pour elle, de faire rentrer les jeunes dans le rang de l’ordre scolaire.

  • 5 Au Liban comme en France, l’autonomie est un principe désormais intégré dans toute doxa pédagogique (...)

34Il s’ensuit que la formation et l’expression du sujet ne sont pas indépendantes des conditionnements des relations de pouvoir et des normes qui façonnent ce sujet : l’agentivité des apprenants et des formatrices peut davantage se distinguer dans les différentes manières d’habiter les normes et le rapport à l’autorité (Mahmood, 2005). Or, un contexte d’apprentissage dans lequel il existe un décalage important entre l’ordre scolaire et les jeunes déscolarisés, entre les dispositions de ces derniers et les objectifs des programmes éducatifs, peut souvent encourager le recours à la contrainte extérieure : comment une pédagogie valorisant l’autonomie5 peut-elle alors s’installer ? Il est intéressant d’observer, dans ce qui suit, de quelle façon Angela, la formatrice d’arabe, a de son côté jonglé avec cette tension en jouant et déjouant le script de son autorité de formatrice pour ménager des interstices où une pédagogie de l’autonomie peut se construire et percer.

Repenser la ruse et l’autorité pédagogique dans la fabrique du sujet

La ruse : art de la résistance et ressource de proximité

35Les différentes facettes et les variations d’intensité de l’autorité pédagogique sont observables dans les situations où les apprenants transgressent les normes de l’ordre scolaire, qui doit alors être réinstitué par l’intervention de l’enseignante. Les ressources mobilisées pour asseoir son autorité peuvent s’inscrire dans des registres pédagogiques différents. Venant d’un milieu relativement plus proche de celui de ses apprenants que Lina, Angela mobilise souvent des « ressources de proximité » (Rabier et Penissat, 2007 : 617) : elle utilise les mêmes codes que ses élèves, reprend leurs gestes de transgression et les détourne de leur intention originelle en leur donnant une nouvelle signification.

36Par exemple : en tant qu’association, Mouvement Social fait souscrire à ses employés un code de conduite qui peut parfois contraster avec les formes de sociabilité en usage dans les milieux des élèves. Un matin, l’apprenant Joe est entré en classe en déposant un café sur le bureau d’Angela, dans l’intention de se faire pardonner pour avoir été réprimandé au cours de la dernière leçon. La réaction de la formatrice a été ferme : « Joe ! Je t’ai dit que je ne veux pas que tu fasses ça ! Tu ne dois pas me ramener quoi que ce soit ! Chez nous, il est interdit de faire des cadeaux aux employés de Mouvement Social, parce que c’est considéré comme un pot-de-vin (rashwa). » Quelques minutes plus tard, remarquant qu’une élève se sentait faible, Angela lui a offert ce même café : « Il faut remercier Joe. » En redirigeant le don vers un tiers, Angela récupère la dimension généreuse de l’acte de Joe, tout en évacuant la possibilité de la corruption.

37Un autre élément interdit par le code de conduite de l’association est la microviolence qui, dans la sociabilité populaire, peut faire partie du jeu social et des interactions quotidiennes. Par exemple, les élèves s’amusent à se taper sur les bras. Un jour, pour les arrêter, Angela s’est interposée entre deux garçons, les mains sur les hanches et un demi-sourire sur les lèvres. Lentement, sans aucun bruit, elle a pris le bras de celui qui avait commencé à provoquer l’autre et fait semblant de le taper. Les garçons ont ri aux éclats et arrêté de se taper. Une autre fois, elle s’est assise sur le banc au milieu de deux élèves bruyants, parmi les rires de tous, en commentant : « Pour qu’ils se taisent un peu ! » Au lieu de réprimander les élèves d’une façon frontale, Angela se place à leur niveau : elle s’assoit parmi eux, elle reprend leurs gestes, en testant un subtil équilibre entre les ressources de proximité avec eux et son autorité institutionnelle.

38Angela met ainsi en scène des gestes en décalage avec son rôle de formatrice, tel qu’il est imaginé par les élèves. Elle crée un effet de surprise et réussit à imposer sa direction éducative. En jouant sur l’effet de surprise, Angela s’autorise à mobiliser un registre d’interaction fondamental pour ses élèves : la ruse. Abondamment étudiée en tant qu’« art de la résistance » (Scott, 2009) des dominés, sans être absente pour autant des ressorts des plus forts, la ruse est symptomatique des rapports de pouvoir, qu’elle contribue à contourner, reproduire, voire bafouer (Reed-Danahay, 2007). Mais la ruse peut être beaucoup plus qu’un art de la résistance et servir d’élément déclencheur des interactions et des relations.

39Se moquer de l’autorité éducative et en tester les limites est en effet au cœur de la sociabilité de ces jeunes, autant dans l’interaction avec leur formatrice qu’entre eux. Une fois, Angela ayant dû quitter la classe pendant quelques minutes, un garçon s’est levé et a entouré d’un cercle rouge le chiffre 2 écrit sur le tableau. Un autre a couru vers le tableau pour effacer l’année 2021 de la date écrite en haut et la remplacer par 2018. Quelques filles ont fait des reproches aux garçons, mais riaient en même temps, visiblement amusées. L’une d’elles s’est levée pour rétablir le 2021 dans la date. Deux autres garçons se sont placés à côté du bureau d’Angela et ont fait semblant de se disputer et de se frapper tout en se prenant dans les bras tendrement. Même en absence de la formatrice, un rapport de jeu et de défi envers son autorité crée des interactions et du lien social en classe.

40Face à ces comportements, Angela peut soit choisir de les proscrire directement (ce qui arrive rarement) ; soit, ayant elle-même recours à la ruse, tenter de dissiper l’autorité qui lui est attribuée et, dans le même temps, le goût de la provocation. Elle a eu recours à cette tactique à plusieurs occasions. Ainsi, il arrive souvent que certains garçons taquinent Joe : il est écarté du groupe du fait de son âge (30 ans), de sa nationalité (seul Libanais dans la classe) et de ses difficultés cognitives, raison pour laquelle il lui a été exceptionnellement permis de rejoindre le groupe des 15-24 ans. Tandis que la plupart des élèves s’appliquent déjà à la composition de phrases, Joe exécute des exercices à lui, dans lesquels il copie des séries de lettres ou de mots courts en les lisant à plusieurs reprises. Angela essaie de l’inclure dans des activités collectives ou dans les explications générales, en le faisant contribuer selon ses capacités. Mais Joe reste la cible privilégiée des farces. Un jour où c’était le tour d’Hussein de noter l’humeur de ses camarades au cours du rituel de début de cours, celui-ci écrit le nom de Joe précédé de « Mister », avec un sourire narquois. Angela se tourne vers lui et efface « Mister » de ses doigts. Cette formule d’adresse déférente est employée par Hussein vis-à-vis d’un de ses pairs sur un ton de moquerie. À la fin du rituel, Hussein réécrit « Mister » tandis qu’Angela ne fait pas attention. En revenant à son banc, il l’appelle : « Regardez le prénom de Joe ! » Angela regarde, les mains sur les hanches, et reste imperturbable : « Mister Joe. Bah oui, lui, il est Mister Joe ; moi, je suis Madame Angela ; toi, tu es Monsieur Hussein ; et lui, il est Monsieur Hassan. N’est-ce pas ? C’est normal. » Alors qu’Hussein cherchait à importuner Angela et Joe en ridiculisant la nuance autoritaire du mot Mister, Angela, après une tentative de proscription classique (effacer le mot du tableau), réagit en refusant la dynamique d’autorité évoquée par Hussein et en remettant les statuts sur un pied d’égalité (« moi, je suis Madame Angela, et toi, tu es Monsieur Hussein »).

41En essayant de sortir du jeu de la domination et de la résistance, Angela vise à amener les élèves d’une pédagogie de la contrainte à une pédagogie de l’autonomie. Quand les apprenants lui adressent l’expression « à vos ordres ! (bi omr-ik) », elle réagit : « Il ne s’agit pas de mes ordres ! C’est juste logique (manṭiq). » Mais, pour elle comme pour Lina, la mise en place d’une telle pédagogie se heurte au fait que l’autonomie souhaitée présuppose une intériorisation de l’ordre scolaire de la part des apprenants qui rendrait la contrainte extérieure superflue, alors que les élèves continuent d’exprimer leur subjectivité dans le défi à l’autorité. Une troisième voie est-elle alors possible ? Comment se réapproprier la ruse dans un projet pédagogique ? La ruse peut-elle avoir sa place dans la construction de l’autonomie de l’apprenant ?

La ruse de l’élève et la pédagogie de l’autonomie

42Pendant un cours, Angela travaille à l’oral avec ses élèves sur la formation de phrases avec un verbe au temps présent. Ensuite, elle leur propose d’en écrire quelques-unes sur leurs cahiers. Ahmad, un garçon qui participe souvent à l’oral mais est en difficulté avec l’écriture, est assis devant Nura, l’une des élèves les plus brillantes. Il regarde son cahier avec impatience, en se plaignant de la difficulté de l’exercice. « Ce n’est pas trop difficile, il faut juste faire un petit effort et y mettre du sien », réplique Angela. Hussein, de son côté, n’a toujours rien écrit après plusieurs minutes.

« Vas-y, Hussein, écris !, l’incite Angela.
– Mais je ne sais pas, objecte Hussein.
– Qu’est-ce que ça veut dire, je ne sais pas ? Nous venons de faire des phrases tous ensemble !
– Je les ai oubliées.
– Tu n’as pas besoin de les apprendre par cœur ! Ça doit venir de toi (min ‘and-ak) ! »

43Ahmad entre-temps se montre tout empressé de faire corriger ses phrases à Angela. En les lisant, la formatrice est impressionnée : « Mais c’est parfait ! » Nura et Ahmad éclatent alors de rire ; Angela comprend qu’ils ont échangé leurs cahiers et fait semblant de donner une claque à Ahmad. Elle se tourne, amusée, vers moi : « Tu vois, je me disais que ce n’était pas l’écriture d’Ahmad ! » Celui-ci lui montre enfin ses vraies phrases, en secouant la tête d’un air déçu : « J’ai tout faux ! » « Mais non, mais non, il y a bien des choses correctes », l’encourage Angela en lui rendant le cahier corrigé.

44À l’arrière de la classe, Hussein et les filles assises à sa droite sont en train de faire circuler leurs cahiers, sans trop le cacher. Évidemment, Hussein, qui dit avoir fini l’exercice rapidement, s’est laissé écrire des phrases par les filles. Angela remarque le brouhaha autour des cahiers et s’en empare en tenant un discours ferme : « Je veux que vous écriviez les phrases vous-mêmes ! À partir de vos idées (min ‘and-kon) ! Ça sert à quoi si vous demandez aux autres de le faire à votre place ? Même si vous vous trompez, je les corrigerai et vous apprendrez ! »

45Le projet pédagogique d’Angela non seulement présuppose la condition d’un sujet autonome mais vise également son développement : l’apprenant doit construire son savoir à partir de ses propres ressources et trouver en lui-même la source de sa motivation. Ce projet doit se frayer la voie dans un milieu où les subjectivités des apprenants s’affirment par la ruse pour contourner l’injonction au travail et bafouer l’autorité de la formatrice. Dans la classe d’Angela, ce défi à l’autorité, par la ruse, est pourtant principalement mis en scène sur le mode du jeu : Hussein ne se donne pas la peine de cacher à Angela sa tricherie, tandis qu’Ahmad s’autodénonce par son rire et qu’Angela réagit avec souplesse. La tentative de ruse autosabotée d’Ahmad est même l’occasion pour lui de manifester son insécurité et ses difficultés dans l’apprentissage de l’écriture. Ainsi, plutôt qu’un moyen de résister à l’autorité de la formatrice, la ruse devient un mode de communication, une façon de se dévoiler. Quand les élèves exposent leurs difficultés par le recours à la ruse, Angela peut expliquer l’intérêt de faire un exercice à partir des ressources et des idées de chacun, et rassurer les apprenants sur le fait qu’elle ne les pénalisera pas pour leurs erreurs. En jouant avec le registre de la ruse et en le détournant, la formatrice et les apprenants laissent transparaître la possibilité de faire émerger, au moins partiellement, une pédagogie de l’autonomie.

Conclusion

46Face à l’abondante littérature sur l’implication croissante des ONG auprès des jeunes exclus du système scolaire, qu’est-ce qu’apporte un regard ethnographique sur l’un de ces espaces éducatifs ? Nous avons observé comment, dans un monde tripolitain qui semble se déliter, deux formatrices issues des classes moyennes libanaises essaient d’incarner, par leur travail pédagogique, leur idéal d’ordre et de sens (niẓām) auprès d’un public de jeunes déscolarisés des quartiers populaires. Qu’il s’exprime dans les règles de conduite, dans le haut degré de formalisation de la langue standard par rapport à l’arabe dialectal, ou bien dans l’exactitude de l’art calligraphique, cet idéal d’ordre est souvent séparé par un fossé de la « culture de la rue » (shāri‘) attribuée à ces jeunes. L’association Mouvement Social dispose d’une expertise avérée en matière de travail avec ce type de public et d’adaptation de la culture scolaire à leurs milieux.

47L’ethnographie révèle comment les principes pédagogiques adoptés (l’autonomie de l’apprenant, l’attention à l’expression de soi, l’approche éducative globale) peuvent coexister avec des pratiques plus traditionnelles ; ils sont mis à l’épreuve par des situations limites et parfois appliqués en passant par des détours singuliers. Ainsi, la place donnée à la langue parlée et à la communication autour de la vie quotidienne ne remet pas en cause la centralité de l’apprentissage de la langue standard et des notions grammaticales. L’injonction à la créativité s’appuie sur le maintien d’une discipline scolaire. Si les élèves sont encouragés à prendre la parole en classe et à faire part des troubles du monde extérieur, leur parole est régulée par des rituels pédagogiques qui bornent et encadrent ces moments d’expression. Enfin, l’autonomie attendue des apprenants, à savoir leur capacité à s’automotiver et à faire leurs propres choix, peut se heurter à un schéma dans lequel l’élève contourne sans cesse, par la ruse, l’autorité de l’enseignante et l’injonction au travail. Mais la ruse, réappropriée et mise en scène sur le mode du jeu, a pu elle-même être transformée en une ressource pédagogique pour établir une proximité entre la formatrice et les apprenants, et guider ceux-ci plus efficacement vers une pratique de l’autonomie.

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Notes

1 Provenant du verbe naẓama (organiser, ranger), le mot niẓām fait référence à un ordre, à un système réglé et structuré. Ses significations peuvent aller du générique « système » à « régime politique » ou « régime alimentaire ».

2 Au Liban-Nord, les chiffres de la scolarisation primaire gravitent autour de la moyenne nationale. L’écart est plus important s’agissant de la fréquentation des écoles secondaires : selon un récent rapport publié par UN-Habitat et l’UNICEF (2018 : 33), seuls 44,8 % des jeunes fréquentent un établissement secondaire dans le gouvernorat du Nord, alors qu’ils sont 64,2 % au niveau national.

3 Tous les noms des formatrices et des apprenants ont été modifiés.

4 Les linguistes et les pédagogues ont souvent travaillé à la « modernisation » de l’arabe classique et à son rapprochement de la langue parlée (par exemple : Allard, 1968). La distance reste pourtant à ce jour encore remarquable.

5 Au Liban comme en France, l’autonomie est un principe désormais intégré dans toute doxa pédagogique actuelle, sans que cette notion ait le même sens pour tous (Patry, 2018). Dans le contexte de cette ethnographie, les aspects sur lesquels les formatrices semblent insister le plus sont ceux de l’automotivation et de l’expression de soi dans le travail.

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Pour citer cet article

Référence papier

Simone Spera, « Quand l’ordre scolaire s’ajuste à la rue : éduquer des jeunes déscolarisés dans un centre associatif à Tripoli (Liban) »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée, 154 | -1, 229-246.

Référence électronique

Simone Spera, « Quand l’ordre scolaire s’ajuste à la rue : éduquer des jeunes déscolarisés dans un centre associatif à Tripoli (Liban) »Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 154 | 2023, mis en ligne le 15 novembre 2023, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/remmm/20516 ; DOI : https://doi.org/10.4000/remmm.20516

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Auteur

Simone Spera

LESC – UMR 7186
Université Paris Nanterre, ComUE Paris Lumières
simone.spera[at]parisnanterre.fr

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

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