1L’objectif de notre contribution est de dresser un état des lieux des recherches portant sur la formation des enseignants à partir des articles parus dans la revue Repères entre 1990 et 2010. Par l’établissement d’une catégorisation des recherches en question, à la lumière des objectifs, des cadres théoriques et des méthodes déclarés par les auteurs, nous voulons retracer l’évolution de ce pan des recherches. L’une de nos motivations est de constater si le projet initial, formulé par Hélène Romian dans l’introduction du numéro 1 de Repères, s’est confirmé : au cours de ces deux décennies, la recherche en didactique a-t-elle été principalement mise au service de la formation des enseignants ? Et, si oui, comment ? En apportant de nouvelles connaissances sur la formation des enseignants de français ? En insufflant des changements dans les pratiques de formation des enseignants de français ?
2La formation des maitres est un « processus étagé et complexe » (Plane et Ropé, 1997, p. 5) visant l’apprentissage d’« une combinaison d’objets et de démarches » qui articulent une « construction de savoirs didactiques » et une « capacité d’agir dans une discipline scolaire à enseigner » (Thévenaz-Christen et Sales-Cordeiro, 2007, p. 95). La formation, qui se joue sur plusieurs terrains, est appréhendée de multiples manières en fonction des disciplines de recherche et soulève de nombreux enjeux dont plusieurs se rapportent aux tensions générées par son caractère multidimensionnel (Gagnon, 2010). Et c’est sans oublier les dimensions sociales et politiques qui traversent ce domaine d’activités : il importe de former des enseignants en mesure de préparer l’élève, le futur employé ou le futur travailleur à affronter les défis de la société actuelle, comme la capacité de comprendre des phénomènes sociaux complexes ; la maitrise d’outils et connaissances en constante évolution pour agir en citoyen et faire face à certaines injonctions économiques (adaptabilité, mobilité, maitrise d’outils technologiques, etc.). La formation des enseignants se situe donc au carrefour d’enjeux sociaux, économiques et politiques ; de ces enjeux variés découlent des recherches multidimensionnelles. En effet, les objectifs multiples et le caractère pluriel de la formation des enseignants rendent problématiques ses liens avec la recherche. Il est vrai que si l’on oppose, d’un côté, la volonté d’une recherche non utilitariste dont la fonction est la déstructuration du sens commun et la restructuration novatrice des idées (Crahay, 2006) et, de l’autre, celle d’un pragmatisme visant à l’amélioration des pratiques éducatives, on peut, à l’instar de Vanhulle et Lenoir (2005), parler d’« enjeux irréductibles et paradoxaux » (p. 33).
3Globalement, les objectifs poursuivis par les recherches sur la formation relèvent de deux grandes préoccupations :
-
produire des savoirs, des cadres théoriques sur et pour la formation de manière à rendre intelligibles la formation et l’enseignement ;
-
servir à améliorer la formation et les pratiques éducatives.
4La conciliation de ces préoccupations conduit à interroger l’articulation de la recherche à la formation. Dualité d’enjeux et de discours, puisque ceux-ci sont portés à la fois par des chercheurs, des praticiens et des formateurs. Si l’on reproche à certains de produire des savoirs incomplets, fragiles, locaux, car développés dans le champ des pratiques avec les praticiens ou par les praticiens (Cochran-Smith, 2005), d’autres se voient accusés d’hermétisme, car les résultats de leurs travaux trouvent peu d’ancrage dans le terrain. Les nouvelles demandes sociales contribuent à ce que l’articulation recherche et formation soit repensée et reconstruite ; d’autres formes de cohabitation émergent (Vanhulle, Merhan et Ronveaux, 2007). La diffusion de l’idée de professionnalisation du métier d’enseignant engendre la poursuite de travaux de recherche dont les résultats peuvent être réinvestis dans la pratique (de Landsheere et de Landsheere, 1992). Elle amène aussi les enseignants ou les futurs enseignants à devenir producteurs de savoirs. Ce nouveau modèle de formation professionnelle considère le travail quotidien de l’enseignant comme « la mise en contexte indispensable de la formation enseignante » (Tardif et Ziarko, 1997, p. 4). L’analyse de pratiques prend de plus en plus d’importance, à la fois comme dispositif permettant une clarification et une réflexion sur les dynamiques qui interfèrent dans le feu de l’action et comme méthode de recherche afin de mieux comprendre et expliquer les processus en jeu dans la formation. Aussi, l’interface entre les lieux de formation et les lieux de la pratique professionnelle, ainsi que l’articulation des rapports au sein de cette interface complexifient le champ de la formation, tout en contribuant à en définir la spécificité (Bourdoncle et Lessard, 2003, p. 143).
5Cette contribution répond à une préoccupation commune au sein de nos équipes de rattachement : circonscrire le vaste champ des recherches sur la formation des enseignants. L’un de nos objectifs consiste à distinguer les plans d’analyse et à identifier les objets, les enjeux, les acteurs, les courants épistémologiques au cœur des recherches sur la formation des enseignants dans Repères.
6Notre première question, large, interroge les liens entre le champ des travaux portant sur la formation et celui de la didactique du français. Qu’est-ce que la recherche en didactique du français apporte à la formation des enseignants ? Que prend-elle des travaux en formation des enseignants ou des adultes ? Comment la relation entre le champ de la formation des enseignants et celui des recherches en didactique du français a-t-elle évolué depuis 1990 ?
- 3 Ces recherches se font dans une visée d’optimisation de l’efficacité pédagogique, elles prennent pa (...)
7Les cinquante dernières années ont été marquées par le passage de recherches axées sur des modèles de l’enseignement3 aux recherches récentes traitant spécifiquement de la formation des enseignants. Au cours de cette période, de l’importation directe des concepts et des méthodes des disciplines de référence à la formation des enseignants, on est passé à une prise en charge progressive de ces questions par la didactique ou les sciences de l’éducation. Les dernières années ont été le théâtre d’un rapprochement entre recherche et formation : les futurs professionnels du métier d’enseignant doivent se former à la recherche (en didactique ou dans d’autres disciplines) ; les pratiques de formation font objet de recherches ; les résultats des recherches sont réinvestis dans la formation. Il s’agit d’étudier le dialogue tissé, maintenu ou rompu, entre ces deux champs. La recherche en didactique questionnerait-elle la formation, laquelle, à son tour, complèterait, mettrait en question les apports de la recherche didactique ?
8Une seconde question a trait aux liens entre recherche et formation à l’intérieur même du champ de la didactique du français. À ce propos, nous pouvons d’ailleurs interroger la distinction entre ces deux domaines, car il est possible de considérer, comme le fait Romian en 1990, que le but premier de la didactique est de servir la formation. Ceci reviendrait à affirmer que la didactique est une partie du territoire plus large couvert par la recherche sur la formation. On pourrait aussi penser que la part des travaux didactiques portant sur la formation relève avant tout de la conception d’ingénierie : l’élaboration de dispositifs assurerait l’inscription d’un volet « formation » dans le champ de recherche en didactique du français.
9Par une analyse plus fine, nous aimerions par la suite caractériser les principaux fondements épistémologiques sous-jacents aux recherches en didactique du français portant sur la formation. Par « l’identification d’un cœur référentiel dans un espace intellectuel » (Béchard, 2008, p. 541), nous serons en mesure de dresser les principaux référents théoriques et les concepts clés de la recherche en didactique sur la formation et, par le fait même, nous pourrons mettre en exergue la présence ou non d’une élite citationnelle dans la communauté de recherche en didactique du français.
- 4 Nous avons dénombré 467 articles (ce chiffre exclut les notes critiques ou notes de lecture) dans l (...)
- 5 Notons au passage que la revue a par la suite consacré deux numéros entiers à la formation des ense (...)
10Une première lecture des numéros 1 à 41 de la revue nous a permis d’identifier les contributions : un total de cinquante-huit4 articles portant spécifiquement sur la formation des enseignants. Ces articles ont été publiés dans les numéros 1, 7, 12, 15, 16, 18, 20, 24/ 25, 28, 29, 30, 35, 36, 37, 39, 41. Mentionnons que trois numéros ont pour thématique la formation des enseignants (1, 16 et 30, respectivement intitulés : « Contenus, démarche de formation des maitres et recherche » ; « Le français dans la formation des professeurs d’école » ; « Les pratiques langagières en formation initiale et continue »), par conséquent l’ensemble des articles de ces numéros a été retenu5.
11Dans un premier tri, nous avions usé d’un filet large, retenant les recherches sur l’activité enseignante ; mais afin d’éviter toute dispersion, voulant circonscrire notre regard sur ce champ précis, nous avons dû procéder à un deuxième choix, en fonction de l’adéquation des contributions à l’un des critères suivants :
-
le cadre de la recherche est la formation ;
-
la recherche est directement orientée vers la formation. Nous n’avons pas retenu les contributions dans lesquelles, par exemple, on fait état d’usages potentiels des résultats en formation ou d’impacts probables de la recherche sur la formation ;
-
l’objet d’étude est la formation ou ses acteurs.
12Nous avons, à partir des objectifs, problématiques et questions de recherche annoncés, relevé le principal objet d’étude de chacun de ces cinquante-huit articles. Ces derniers ont ensuite fait l’objet d’un classement à l’aide d’une grille inspirée de l’essai de définition des recherches en éducation de Van der Maren (1996) permettant de définir les recherches en fonction de leurs enjeux. Nous avons ainsi examiné le rapport entre recherche et formation dans chacune des contributions. Van der Maren propose quatre catégories de recherche : nomothétique, à savoir axée sur la production, sur le développement ou sur le raffinement de théories ; politique, visant l’énoncé ou la légitimation d’un projet servant la transformation des pratiques des individus ou des institutions ; pragmatique, reliée à la résolution d’un problème particulier ou d’une dysfonction du système, des acteurs ou du milieu ; ou, encore, ontogénique, mise au service du développement du chercheur-praticien. Cette identification des enjeux des recherches publiées a permis de mieux situer les domaines que celles-ci touchent, notamment celui de l’ingénierie de la formation des enseignants de français ou celui des cadres théoriques sur et pour la formation, le public des formés ou des formateurs, etc.
13Nous intéressant, d’une part, aux liens entretenus entre recherche et formation dans les articles recensés et, d’autre part, aux objectifs formulés à l’intérieur de ceux-ci, nous sommes en mesure de présenter un premier classement des cinquante-huit articles. Cinq ensembles de contributions ont ainsi été circonscrits : les « plaidoyers », les « recensions », les « prescriptions institutionnelles », les « dispositifs », les « acteurs ». Si certains sont récurrents tout au long de l’époque couverte, d’autres appartiennent à un moment précis.
14Le premier ensemble de textes est dénommé « plaidoyer ». Neuf contributions y appartiennent. Il s’agit de textes dans lesquels le chercheur prend position ou formule des prescriptions. Parus pour la plupart dans les débuts de Repères, ils présentent une réflexion, problématisent un thème ou énoncent des principes. La majorité d’entre eux sont explicitement liés à la création des IUFM en France (entre 1990 et 1991) suscitant une réflexion large sur les besoins et les exigences de la formation des enseignants et la place et le rôle que peut y jouer la recherche (Wirthner et Cordonnier, 2011).
15Dans le tout premier numéro, Romian expose succinctement l’idée de « traitement didactique » des recherches dans la formation des maitres. Elle plaide pour une formation appuyée « non sur la transmission de savoirs tout élaborés ou l’expression de la personne de l’enseignant, mais sur la construction de pratiques, d’attitudes, de savoirs socialement, scientifiquement fondés en situation de résolutions de problèmes » (1990, p. 3). La réflexion de Romian se prolonge dans un deuxième texte dans lequel elle formule des propositions afin de construire une relation entre les recherches et la formation en didactique du français, s’interrogeant sur les types de savoirs et les résultats de recherches utilisables ou utiles en formation. Romian présente un dispositif et un programme qui prennent en compte les besoins de la formation ; elle donne des exemples de collaboration entre chercheurs et formateurs. Tout comme Romian, Dabène (1990) souligne le décalage entre les avancées de la recherche et les contenus de la formation. Pour lui, il y a urgence de confronter les expériences de la formation aux différents types de recherche. Il pointe d’ailleurs que la formation devrait porter à la fois sur la discipline, la didactique de la discipline, l’interdisciplinarité et le métier d’enseignant (qu’il appelle aussi « didactique de la formation »). Garcia-Debanc (1990) s’oppose à la transmission directe dans la formation des résultats de la recherche et mise aussi sur leur traitement didactique. À cette fin, elle énonce des principes pour les situations de formation : un apprentissage par résolution de problèmes, l’utilisation de modèles explicatifs les plus pertinents, la construction des contenus à partir de ces modèles et du rôle du formateur. Par un détour historique depuis les années soixante, Bronckart et Chiss (1990) montrent que la coordination entre les instances de légitimation de la formation revient aux didactiques disciplinaires. Pour eux, c’est grâce à la conceptualisation d’ensemble de la didactique du français qu’on appréhende la complexité du champ de l’enseignement-apprentissage de cette discipline : « C’est du didacticien – comme chercheur – qu’on peut tendanciellement attendre une réflexion de type épistémologique (et historique) sur la nature et la compatibilité des savoirs qui comptent pour l’enseignement-apprentissage de la langue maternelle (1990, p. 34-35) ».
16Dans « Quelle formation linguistique pour les professeurs d’école ? », Elalouf et Le Goff (1997) énoncent une série de suggestions en vue de l’établissement d’un programme de formation. De quel type de connaissances linguistiques le futur professeur d’école a-t-il besoin ? Comment sélectionner et réorganiser ces savoirs linguistiques dans une perspective professionnelle ?
17Dans le numéro 20 (1999), Ducancel et Dabène partent du postulat que la formation des enseignants est une initiation à une posture de recherche. Fijalkow et Ragano (1999), dans le même numéro, s’inscrivent dans une perspective identique et plaident en faveur de la recherche-action. Pour eux, ce type de recherche permet de transformer une demande sociale de partenariat en problématique universitaire : comment enseigner la langue écrite, comment gérer la classe et les élèves ?
18Neuf ans plus tard, Dumortier et Dispy (2008) analysent les manières de traiter la poésie dans les référentiels de compétences, dans les manuels couramment utilisés et dans les pratiques de classe. Ils formulent des propositions de formation en vue de modifier les pratiques de classe dominantes relatives à la poésie pour mettre en place de « bonnes » pratiques. La particularité de cette contribution de Dumortier est de s’intéresser non pas au traitement didactique en tant que tel, mais à ses critères de validité.
19Si l’on reprend la classification de Van der Maren, l’enjeu de ces contributions est politique. Elles plaident en faveur d’un traitement didactique des recherches ou des objets en vue de les réinvestir à l’intérieur de la formation. Ce faisant, leurs auteurs se refusent à l’applicationnisme des disciplines de référence. Ces textes amorcent ainsi un mouvement de rupture avec les disciplines mères telles que la linguistique, la psychologie et la psycholinguistique.
20Cinq textes relèvent de la catégorie « recension ». Ropé et Plane, en 1997, présentent la situation de la formation des enseignants primaires en français. Bled (1997), dans le même numéro, effectue la recension de manuels et d’annales destinés aux candidats au concours du CAPE. En 2000, c’est au tour de Plane et de Schneuwly de mettre en lumière les différents outils de l’enseignant et les différents regards que la recherche didactique porte sur ceux-ci. Pour eux, une entrée par les outils trouve sa pertinence dans la conciliation qu’elle opère entre les champs théoriques et pratiques de la formation professionnelle. Daunay et Treignier (2004) effectuent une recension des écrits théoriques traitant des pratiques langagières dans la formation. Ils présentent des pratiques innovantes de formation qui privilégient les pratiques langagières. Entreprenant une démarche similaire, mais cette fois-ci au sujet des méthodes d’enseignement et d’apprentissage de la lecture, Nonnon et Goigoux (2007) explicitent notamment comment l’activité enseignante est modélisée à des fins de formation. Ces textes visent, pour la majorité d’entre eux, à faire avancer les connaissances sur des dimensions de la formation des enseignants, nous pouvons donc considérer que leurs enjeux sont nomothétiques. Ces recensions font état de quatre thèmes phares : la formation des enseignants du primaire en français, les outils de l’enseignant, les pratiques langagières en formation et les méthodes d’enseignement et d’apprentissage de la lecture.
21Les prescriptions officielles constituent l’objet d’étude dominant de cinq des contributions recensées. Quatre d’entre elles font partie du numéro 16 « Le français dans la formation des professeurs d’école » paru en 1997. Dahringer et Turco y abordent la question de la place du français dans la maquette de formation de l’IUFM de Bretagne. Nonnon (1997), dans le même numéro, met en lumière les enjeux disciplinaires, professionnels et politiques autour de l’écriture du référentiel de français dans un programme de formation. Ducancel (1997) rend compte des curriculums réels en étudiant les réponses obtenues dans des questionnaires portant sur les contenus de formation adressés aux formateurs. Chartier s’intéresse aux objectifs de préparation aux concours et à ceux de la formation professionnelle en vue de proposer des solutions qui tiennent compte de l’hétérogénéité des publics. Bishop, Slama, Butlen, Mongenot et Claquin (2008) examinent les effets des programmes français de 2002 sur la formation. À partir d’observations en classe, de documents de préparation de séances de jeunes stagiaires, de carnets de bord et d’entretiens, ils mettent en exergue les modes d’appropriation de ces programmes. Ici, les textes visent à résoudre le problème général du décalage entre les prescriptions et pratiques des formés. En ce sens, ces contributions nourrissent des enjeux pragmatiques en permettant – pour la plupart d’entre elles – de faire le point sur la place du français en tant que discipline dans la formation des enseignants quelques années après la création des IUFM.
22Nous avons regroupé, dans un quatrième ensemble de textes, les contributions traitant des « dispositifs de formation ». Ces articles abordent la transformation d’outils de recherche en outils de formation ou la mise en place de dispositifs de formation innovants. Il s’agit de montrer la pertinence et l’adéquation de ces outils ou de ces dispositifs sur la formation. Ce sont là des thèmes phares, puisque vingt-quatre des contributions recensées y sont associées. Si, dans les débuts de la publication, les textes portent soit sur le traitement didactique d’outils, soit sur le compte-rendu d’expérience de la mise en place de dispositif, on observe peu à peu une jonction entre ces deux finalités.
23Les contributions de la première décennie (1990-2000) abordent le réinvestissement des outils de recherche (ou « instruments didactiques ») en formation. Ces outils servent des enjeux pragmatiques, en ce qu’ils visent à améliorer la formation. Develay (1990) propose une modélisation-conceptualisation d’aides didactiques. Sublet (1993) présente le traitement didactique d’un questionnaire de recherche dans la formation. Ducancel, Boulain et Ducancel (1995) proposent des entrées pour l’analyse de la variété des formes de communication scientifique. Attias (1997) propose des « phases de formation et des séminaires de recherche » sur l’analyse du discours télévisuel pour les étudiants en formation. Simon (1997) montre les spécificités du mémoire professionnel par rapport à aux autres mémoires universitaires et en fait un outil pour l’alternance.
24Au début des années deux-mille, des outils tels que le tableau noir, les grilles d’analyse de la pratique, le portfolio, le carnet et le journal de bord sont mis au profit du développement professionnel. Nonnon (2001-2002) étudie les usages du tableau noir et le geste professionnel affilié ; pour la chercheuse, ce sont deux objets de réflexion qui doivent être pris en compte et légitimés dans la formation. Chemla (2001-2002) développe un outil de formation servant l’analyse de pratiques d’enseignement de l’oral, à partir d’indicateurs développés dans les travaux de recherche d’Élisabeth Nonnon. Autour de l’écriture comme outil réflexif de formation, Vanhulle (2004) propose une conceptualisation de la réflexivité articulée avec le développement professionnel et relève les effets et paradoxes des dispositifs du type « portfolio ». Treignier et Delabarre (2004) réinterrogent la place et le rôle du carnet de bord comme outil de réflexion et d’articulation entre théorie et pratique. Quatrevaux (2004), de son côté, fait du journal de bord de formation un écrit intermédiaire de la formation professionnelle.
25Quand il ne s’agit pas de présenter ou de tester des outils de recherche dans la formation, les travaux relatent la mise en place de dispositifs : la « logique » de ces écrits est celle de didacticiens, enseignants-chercheurs, jugeant « utile d’exhiber leurs pratiques d’enseignement dans les dispositifs de formation à la fois pour partager une expérience professionnelle avec la communauté des praticiens à laquelle ils appartiennent et pour donner une assise théorique à leurs propositions » (Jorro, 2004, p. 184). Les enjeux sont ici essentiellement ontogéniques.
26Ducancel (1990) analyse des sessions de formation dans le but d’observer la transposition des pratiques de la recherche-innovation. Dans le but de construire une « expertise professionnelle » pour l’enseignement de la ponctuation et des marques d’organisation textuelle, Garcia-Debanc et Paolacci (2003) formulent des propositions pour un module de formation, lequel s’appuie sur des travaux en psycholinguistique et sur l’analyse de travaux d’enseignants. Le module est ensuite mis en œuvre. Turco et Gruson (2004), après avoir justifié et testé leur dispositif de formation, mettent en évidence des indicateurs de transformation chez les formés vis-à-vis de l’observation réfléchie de la langue. Reuter et Daunay (2004) relatent une démarche didactique mise en œuvre dans un cours en licence de sciences de l’éducation ; les étudiants y racontent des souvenirs ayant trait à la lecture ou à l’écriture ainsi qu’à leur apprentissage. Ils exposent les apports et les limites d’un dispositif basé sur la dimension réflexive de l’écriture en formation. Delbrayelle, Gaillard, Rilliard et Ducancel (2004) étudient comment les formés formulent et résolvent les problèmes d’enseignement en formation initiale et continue. Ils identifient « des conditions favorables » au transfert en classe des pratiques langagières développées en formation : le contact avec une recherche clarifiant les visées d’enseignement et les médiations utilisables et l’application de dispositifs fondés sur l’alternance dans lesquels le formateur et les formés partagent des questionnements et des propositions didactiques (2004, p. 130).
27Plus on avance dans le temps, plus les contributions cessent de poursuivre des enjeux ontogéniques et s’orientent vers des objectifs pragmatiques. On expose la mise en œuvre de dispositifs de formation centrés sur l’usage d’outils particuliers. Donahue (2004) rapporte des expériences de collaboration entre stagiaires au moment de la création d’un site web à l’aide de l’outil assessment. À partir de l’analyse des échanges et des documents mis sur le site, elle rend compte des apports d’une « pratique innovante » de formation. Jorro (2004) présente un dispositif de formation dans lequel le carnet de lecture agit comme amplificateur du processus interprétatif. Guilbert (2004) expose l’application du principe hologrammique : il montre les apports de l’usage de cartes conceptuelles comme outil de formation à la rédaction de mémoire de fin d’études.
28Les contributions des années 2007 à 2010 analysent des dispositifs de formation et formulent ensuite des propositions en vue d’un réinvestissement de la recherche sur le terrain ou dans la formation. L’enjeu est souvent pragmatique, axé sur la résolution de problèmes ou lié à un dysfonctionnement. Toutefois, l’enjeu de certains textes peut être considéré comme nomothétique, car ceux-ci révèlent des processus associés au développement professionnel. On voit là que les enjeux se complexifient, que les recherches deviennent plus ambitieuses en visant à la fois à résoudre des problèmes liés à l’action formative et à apporter des connaissances théoriques sur des phénomènes en lien avec la formation. Cèbe et Goigoux (2007), en collaboration avec des enseignants, utilisent des dispositifs de formation afin de développer et de peaufiner des instruments didactiques plus adaptés pour enseigner la lecture aux élèves. Bishop et Sraïki (2007) s’intéressent également aux effets de la formation sur l’enseignement. Dans leur cas, il s’agit de mesurer les effets du dispositif des CP renforcés à l’aide de questionnaires ou par l’analyse des résultats. Jaubert et Rebière (2007) rendent compte d’une expérience de formation en vue de soulever de cerner les spécificités de l’enseignement auprès d’ « enfants du voyage » et d’identifier les réponses à apporter à leurs obstacles. Debeurme, Jubinville et Fontaine (2007) font part d’une expérience visant à doter les maitres associés d’une meilleure conceptualisation de leurs pratiques en classe et hors classe auprès d’élèves en difficulté.
29Deux contributions poursuivent des enjeux politiques. Portelette (2008) témoigne de la formation par la recherche pour mieux comprendre la formation ; elle explicite les apports et les limites d’un dispositif de formation continue en littérature axée sur la prise de conscience par les enseignants du caractère dialogique de la lecture et de la manière dont les élèves s’y prennent pour construire le sens d’une nouvelle résistante. Sève et Ambroise (2009) visent également à valider, par la recherche, une démarche de formation liée à l’enseignement de l’orthographe, grâce aux tests des dispositifs en classe, à l’observation de séances et à la tenue d’entretiens.
30Le cinquième groupe réunit des travaux dont l’objet d’étude est le savoir détenu par le formateur ou le formé. Ces investigations examinent, tour à tour, les représentations des acteurs, le discours et les pratiques des formés ou des formateurs.
31L’accès aux représentations permet de mieux cerner les acteurs de la formation ; en ce sens, les objectifs poursuivis sont pragmatiques. André (1997) expose la façon dont une équipe de formateurs consultants traite les pratiques sociales d’écriture professionnelle ; le compte-rendu de l’expérience des formateurs informe de l’intervention en amont avec les élèves. Calame-Gippet (1997) s’intéresse aux représentations des formateurs quant au traitement didactique des savoirs savants. Bertrand (1997) étudie les besoins et les attentes des professeurs des écoles en formation. Balcou-Debussche (1997), dans la même optique, analyse le discours des futurs enseignants sur l’écriture et observe chez les formés les liens entre rapport à l’écrit, rapport à soi et rapport à la formation. Louichon (2008), à l’aide de questionnaires et d’études de cas, analyse les représentations des enseignants au regard des instructions officielles afin de combler les besoins de la formation et de mieux comprendre celle-ci. Lepoire-Duc et Sautot (2009) se focalisent sur les représentations des enseignants du primaire sur l’activité grammaticale pour mieux déterminer les besoins en formation. Par l’analyse de séances d’observation réfléchie de la langue et d’entretiens avec deux enseignants, ils mettent en évidence les difficultés rencontrées au moment de la mise en œuvre en classe de situations de résolution de problèmes grammaticaux. Enfin, Garcia-Debanc, Paolacci, Benaioun, Amirez, Bessagnet, Beucher et Dutrait (2010) s’intéressent aux « prescriptions secondaires », c’est-à-dire les conceptions de l’enseignement de la grammaire et de sa progressivité par les différents acteurs de la formation.
32D’autres publications accordent une large place à l’interprétation qui traverse le faire et le dire des acteurs et les justifications invoquées par ceux-ci pour rendre compte de leur agir. La recherche sur la formation vise alors l’atteinte d’une expertise professionnelle. Sensevy (1998) s’intéresse aux gestes professionnels des stagiaires ; il veut rendre intelligibles les nécessités sur lesquelles reposent les techniques mises en œuvre par le formé en exercice. Garcia-Debanc, Sanz-Lecina et Margotin (2001-2002) procèdent aussi à l’examen minutieux des pratiques d’enseignement de l’oral d’une enseignante débutante. L’étude de cas sert la réflexion sur la construction de l’expertise professionnelle. Ces travaux sur le dire et le faire des acteurs font notamment usage de dispositifs basés sur les entretiens d’autoconfrontation. Partant d’une théorisation de la parole de l’enseignant dans la classe, Bucheton, Bronner, Broussal, Jorro et Larguier (2004) analysent des pratiques de classe de stagiaires et formulent ensuite des propositions en vue d’un dispositif qui intègre une réflexion sur l’activité langagière et corporelle de l’enseignant en formation. Jaubert, Rebière et Duguet (2004), par l’analyse croisée de pratiques de formation et de classe, réfléchissent sur le rôle que peut jouer le langage en formation et sur la transformation du rapport au langage en vue d’une meilleure action dans la classe.
33L’analyse de pratiques permet de mieux cerner les besoins en formation. Crinon et Ricard-Fersing (2004) examinent les conditions d’une écriture favorisant le développement d’une posture réflexive dans les dispositifs de formation. Chabanne, Desault, Dupuy et Algoin (2008) identifient des gestes professionnels caractéristiques des situations d’enseignement de la lecture littéraire à l’école primaire : le pilotage, le tissage et l’étayage de l’activité interprétative. Cogis, Elalouf et Brinker (2009), partant du constat que les représentations de la langue (les groupes syntaxiques en particulier) partagées par les enseignants entrent en conflit avec les attentes de la formation, procèdent à l’analyse de séances et à la comparaison de pratiques expertes et débutantes. Cette analyse leur permet de dégager des éléments d’expertise professionnelle. Elles développent ensuite des activités visant à mettre les enseignants formés en situation de réflexion sur ses phénomènes grammaticaux. Suivant une même approche, Paolacci et Garcia-Debanc (2009), à partir de deux cas, analysent les pratiques d’enseignement grammatical de deux enseignants et proposent des pistes d’ajustement de la formation.
34Les travaux sur l’agir professionnel et sur l’analyse de pratiques prétendent à des enjeux à la fois nomothétiques, liés au développement des théories afférentes (théories de l’action, psychologie ergonomique, etc.), mais ceux-ci s’accompagnent souvent de visées d’ordre pragmatique, en lien à la résolution de problèmes ou de dysfonctionnements.
35Après avoir exposé les objets des études, leurs enjeux et leurs objectifs, cette seconde partie vise à mettre en exergue des courants théoriques explicites récurrents dans les textes et révèle le cœur référentiel des contributions recensées (Béchard, 2008).
36En vue de mieux cerner le champ de la didactique du français articulée avec la formation des enseignants, nous nous sommes intéressées aux cadres théoriques et épistémologiques annoncés dans les articles ainsi qu’aux auteurs et références cités.
37Selon Berthelot (2003), le texte scientifique comporte trois traits distinctifs : 1) l’intention explicite de l’auteur de produire des connaissances, du savoir ; 2) la reconnaissance des pairs pour l’apport de connaissances ; 3) l’inscription dans un espace de publication scientifique. Ces aspects sont soumis à l’épreuve du temps qui va ou non soutenir la scientificité d’un texte. Il porte donc une intention de connaissance, voire une prétention à la vérité, dont l’auteur doit fournir des preuves attendues en fonction d’attentes qui sont toujours polémiques et controversées. Le texte scientifique, défini comme un intertexte référentiel à prétention probatoire systématique (Berthelot, 2003), implique une reconnaissance des pairs. Son statut est renforcé par une inscription dans un espace de publications scientifiques et la référence à des auteurs ayant fait leurs preuves. C’est par ces attributs qu’il est considéré comme un « classique ». Dans cette deuxième partie, nous relevons d’abord les courants théoriques et épistémologiques dominants et pointons ensuite des auteurs et références cités dans les cinquante-huit articles.
38L’examen des publications de Repères autour de la formation des enseignants devrait permettre de mettre au jour la carte épistémologique des recherches (Béchard, 2008). Cependant, étant donné que certains des articles recensés ne prétendent pas à la démonstration d’une démarche scientifique (les textes de cadrage, par exemple, n’ont pas le même statut que le reste des contributions des numéros ; le cadre théorique ou la méthode en vue d’arriver aux résultats transmis sont parfois absents ou non explicités par les chercheurs), nous ne pouvons prétendre ici à rendre compte de manière exhaustive de l’ensemble des cinquante-huit articles. Nous avons donc cherché à rendre compte de tendances et à les illustrer à l’aide d’articles emblématiques de ces courants.
39Le premier courant théorique identifiable s’organise autour de la légitimation de la didactique comme responsable de la vigilance épistémologique à l’étude de la formation à l’enseignement (Bronckart et Chiss, 1990 ; Nonnon, 1997). Selon ces travaux, la didactique suppose une connaissance plus diversifiée des savoirs en cours et leur surveillance attentive. C’est le postulat derrière l’idée de traitement didactique commune à beaucoup des contributions (Dabène, 1990 ; Ducancel, Boulain et Ducancel, 1995 ; Calame-Gippet, 1997 ; Garcia-Debanc, 1990 ; Romian, 1990b ; Sublet, 1993). Par ce traitement didactique, on vise à enrayer toute forme d’applicationnisme des disciplines scientifiques de référence ; il faut éviter de réduire la formation enseignante à la transmission d’un savoir produit de manière hétéronome au milieu de la pratique. Cette réflexion théorique s’appuie sur les concepts de transposition didactique (Chevallard, 1985/1991), car elle interroge la composition des savoirs de la formation : quelle est la place des savoirs savants, des savoirs scolaires, des pratiques sociales de référence (Martinand, 1986) à l’intérieur de la formation des enseignants ?
40Un courant inspiré par la sociologie du travail apparait également dès le début de la parution. L’observation des pratiques donne à voir la structuration des espaces du travail enseignant. Les chercheurs visent à rendre raison des pratiques par des repérages et des balisages divers (Sublet, 1993 ; Bertrand, 1997 ; Elalouf et Le Goff, 1997 ; Plane et Ropé, 1997 ; Sensevy, 1998 ; Fijalkow et Ragano, 1999 ; Nonnon, 2000). Il est question de choix, d’habitus, de logique d’action, de la « logique de la pratique qui n’est pas celle de la logique » (Bourdieu, 1980 ; cité dans Nonnon, 2000), de schèmes d’action. Les références sont celles de sociologues de l’éducation (Postic, 1977 ; Bourdieu, 1980 ; Charlot, 1990 ; Bautier et Charlot, 1992 ; Bru, 1991 ; Paquay, Altet, Charlier et Perrenoud, 1996/2001).
41En parallèle et parfois en prolongement de ce dernier courant, on étudie l’activité enseignante en adoptant une approche psychologique ergonomique. Ces recherches se situent dans la perspective clinique de l’activité de Clot (1999 ; 2000) : le fonctionnement des échanges verbaux est vu comme la phase actuelle et observable d’un processus traduisant le développement personnel. Il s’agit en quelque sorte d’arriver à découvrir la conscience de l’activité, « l’expérience vécue d’expériences vécues » (Vygotski, 1925/1994, p. 42). Les chercheurs reprennent et développent le concept de geste, emprunté à Bruner (1983) et ceux de genre et de style (Bakhtine, 1984) en vue de penser la transmission-évolution de l’expérience (Bishop, Slama, Butlen, Mongenot et Claquin, 2008 ; Cèbe et Goigoux, 2007 ; Chabanne, Desault, Dupuy et Aigoin, 2008 ; Delbrayelle, Gaillard, Gaillard, Rilliard et Ducancel, 2004 ; Jaubert, Rebière et Duguet, 2004 ; Nonnon, 2000 ; Nonnon et Goigoux, 2007 ; Sensevy, 1998).
- 6 À l’époque, la paternité des thèmes fondamentaux des types et des formes de discours, de l’énonciat (...)
42Dans les années deux-mille, un courant épistémologique émerge, constitué autour de l’utilisation de l’écrit comme outil de réflexion professionnel. Les potentialités de l’écriture sont analysées comme des conditions d’émergence et de développement de savoirs et de compétences professionnelles. Les chercheurs s’intéressent au processus par lequel le formé s’approprie ou construit des savoirs professionnels au sein de situations communicatives, et se trouve transformé du fait même de cette appropriation (André, 1995 ; Balcou-Debussche, 1997 ; Bucheton, Bronner, Broussal, Jorro et Larguier, 2004 ; Chemla, 2001-2001 ; Crinon et Ricard-Fersing, 2004 ; Jaubert, Rebière et Duguet, 2004 ; Jorro, 2004 ; Quatrevaux, 2004 ; Simon, 1997 ; Treigner et Delabarre, 2004 ; Vanhulle, 2004). L’influence des travaux de Vygotski (1929-34/1997) est ici bien présente. Les sources d’inspiration proviennent des études sur les typologies de discours (Bakhtine6, 1984 ; Adam, 1992 ; Bronckart, 1996), sur les jeux de langage (François, 1993), sur l’action sensée (Ricoeur, 1977) ou encore sur l’agir communicationnel (Habermas, 1987). Ce courant montre une des forces du travail de didacticiens de français dans la formation : ces spécialistes de la langue écrite et de son enseignement ont su transférer et transformer dans la formation des objets et des méthodes, jusque-là réservés à l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture à l’école.
43Notons enfin la présence d’un courant plus transversal où les questions de forme, de culture et de discipline scolaire sont mises en relief. On se réfère ici aux travaux de Chervel (1977 ; 1998) (Cogis, Elalouf et Brinker, 2009 ; Ducancel, Boulain et Ducancel, 1995 ; Nonnon, 1997 ; Nonnon et Goigoux, 2007). L’attention est portée aux objets d’enseignement ou de formation, lesquels s’insèrent dans la discipline scolaire français. Les chercheurs s’intéressent aux liens entre la discipline scolaire et les disciplines de référence pour penser la formation (Bronckart et Chiss, 1990 ; Garcia-Debanc, 1990 ; Garcia-Debanc, Sanz-Lecina et Margotin, 2001/2002 ; Nonnon, 1997 ; Paolacci et Garcia-Debanc, 2009 ; Plane et Schneuwly, 2000 ; Sève et Ambroise, 2009).
44En repérant la présence d’auteurs et de contributions de référence, nous avons pu relever des courants théoriques dominants. Voyons maintenant quelles sont les références précisément citées afin de compléter cet « état des lieux ».
45Les recherches concernées par la formation des enseignants s’appuient-elles sur un cœur référentiel ? La production scientifique relève d’une activité sociale. Les chercheurs se côtoient, s’influencent, échangent sur ou adhèrent à des manières de voir et d’expliquer le monde. Ils citent pour expliciter le courant auquel ils s’inscrivent, pour rendre hommage, pour signifier leur attachement à certaines idées, pour montrer des affinités avec d’autres chercheurs, ou au contraire pour s’en distancier. Les citations bibliographiques dans les textes scientifiques constituent un indice de cette activité sociale. L’étude des citations dans les articles émanant d’un même champ est une manière de définir ce dernier et de relever des bases communes ou l’absence d’unicité : quels sont, par exemple, les dialogues en cours entre les chercheurs et quels apports des disciplines de référence suscitent le plus d’engouement ?
- 7 Nous avons fait le choix de prendre le premier auteur lorsque les références intégraient un groupe (...)
- 8 Les autocitations ont été exclues de ce comptage.
46Inspirées par le travail de Béchard (2008) sur les auteurs-clés de la pédagogie de l’enseignement supérieur, nous avons dénombré dans les cinquante-huit articles sélectionnés : 1) les références bibliographiques ; 2) les auteurs cités7 ; 3) les auteurs cités une seule fois ; 4) les auteurs cités plus de trois fois dans au moins trois articles ; 5) les références citées plus de trois fois dans au moins trois articles ; et, enfin, 6) les autocitations (tableau 1). Nous avons ensuite étudié plus en détail les auteurs cités plus de trois fois dans au moins trois articles (tableau 2)8 puis les contributions présentes plus de trois fois dans au moins trois articles (tableau 3).
47En vue d’identifier la place des disciplines de références, nous avons tenté de définir l’appartenance disciplinaire des auteurs cités plus de trois fois (tableau 2). Pour ce faire, nous avons établi des catégories larges (didactique du français, didactique des mathématiques, sciences du langage, sociologie, etc.). Ces appartenances ont évidemment été définies en fonction de la référence et à partir de l’ancrage du chercheur au moment de la publication. De plus, lorsqu’un auteur, prolifique, a apporté des contributions dans plusieurs domaines, nous avons relevé uniquement celui dans lequel s’inscrivent les références citées. Voulant pointer les liens des articles cités avec la formation des enseignants, nous avons été plus précises dans l’indication de l’appartenance disciplinaire de certains auteurs. Par exemple, les travaux cités de Perrenoud concernent principalement la formation ou la professionnalisation des enseignants. Par conséquent, nous avons ajouté « formation des enseignants » à « sociologie de l’éducation ».
Tableau 1 : Caractéristiques des références de la base de données
|
Nombre total de références
|
980
|
|
Nombre total d’auteurs cités
|
387
|
|
Nombre d’auteurs cités une seule fois
|
277
|
|
Nombre d’auteurs cités plus de trois fois dans au moins trois articles différents
|
63
|
|
Nombre de références citées plus de trois fois dans au moins trois articles différents
|
16
|
|
Nombre d’autocitations
|
141
|
48Le premier constat à l’analyse est celui de la disparité des auteurs cités : sur 387 auteurs mentionnés, 277 ne le sont qu’une seule fois et 63 auteurs et 16 références sont cités plus de trois fois. Un nombre faible d’auteurs (63/387) et de références (16/980) recueille l’assentiment des membres de la communauté scientifique étudiée. Relevons enfin la présence importante d’autocitations (141), celle-ci reflète une volonté d’inscrire la contribution dans un itinéraire de recherche ou de promouvoir ses propres travaux.
Tableau 2 : Auteurs cités plus de trois fois dans au moins trois articles différents
|
Fréquences
|
Auteur
|
Discipline de rattachement
|
Numéros de Repères
|
|
13
|
Garcia-Debanc
|
Didactique du français
|
1 ; 16 ; 24/25 ; 39
|
|
12
|
Fayol
|
Psycholinguistique
|
1 ; 28 ; 35 ; 41
|
|
10
|
Goigoux
|
Didactique du français
|
18 ; 35 ; 37 ; 39 ; 40 ;
|
|
9
|
Chevallard
|
Didactique des mathématiques
|
1 ; 12 ; 18 ; 41 ; 42 ; 43 ; 46
|
|
9
|
François
|
Sciences du langage
|
16 ; 24/25 ; 30 ; 35 ; 47
|
|
9
|
Vygotski
|
Psychologie
|
16 ; 30 ; 35 ; 39
|
|
8
|
Bourdieu
|
Sociologie
|
18 ; 30 ; 36
|
|
8
|
Brigaudiot
|
Didactique du français
|
30 ; 31 ; 32 ; 35 ; 36 ; 41
|
|
8
|
Bronckart
|
Psychologie – Sciences du langage
|
1 ; 16 ; 28 ; 30 ; 31 ; 35
|
|
8
|
Chervel
|
Histoire
|
16 ; 36 ; 41 ; 44 ; 45
|
|
8
|
Clot
|
Psychologie ergonomique
|
32 ; 33 ; 34 ; 35 ; 36 ; 37 ; 44
|
|
8
|
Nonnon
|
Didactique du français
|
24/25 ; 30 ; 35 ; 37
|
|
8
|
Perrenoud
|
Sociologie de l’éducation – Formation des enseignants
|
16 ; 36 ; 39 ; 41
|
|
7
|
Altet
|
Sociologie de l’éducation – Formation des enseignants
|
16 ; 30 ; 36 ; 37
|
|
7
|
Brousseau
|
Didactique des mathématiques
|
18 ; 34 ; 35
|
|
7
|
Chartier
|
Sciences de l’éducation
|
30 ; 36 ; 37
|
|
7
|
Romian
|
Didactique du français
|
7 ; 12 ; 16 ; 39
|
|
6
|
Chabanne
|
Didactique du français
|
28 ; 30
|
|
6
|
Bautier
|
Sociologie de l’éducation
|
16 ; 30 ; 35
|
|
6
|
Bru
|
Sciences de l’éducation
|
7 ; 36
|
|
6
|
Bucheton
|
Didactique du français – Sciences du langage
|
16 ; 24/25 ; 30 ; 36 ; 37 ; 38 ; 40 ; 41 ; 42
|
|
6
|
Chiss
|
Sciences du langage
|
1 ; 16 ; 41
|
|
6
|
Dabène
|
Didactique du français
|
1 ; 15 ; 16
|
|
6
|
Ducancel
|
Didactique du français
|
7 ; 16 ;
|
|
6
|
Fijalkow
|
Psycholinguistique – Didactique du français
|
1 ; 16 ; 36 ; 24/25
|
|
6
|
Tauveron
|
Didactique du français
|
1 ; 20 ; 24/25
|
|
5
|
Adam
|
Linguistique
|
1 ; 28 ; 30
|
|
5
|
Bakhtine
|
Littérature
|
30 ; 31 ; 35
|
|
5
|
Charlot
|
Sciences de l’éducation
|
16 ; 20 ; 30
|
|
5
|
Catach
|
Linguistique
|
1 ; 28
|
|
5
|
Jolibert
|
Didactique du français
|
1 ; 16
|
|
5
|
Reuter
|
Didactique du français
|
16 ; 30 ; 37
|
|
5
|
Sensevy
|
Didactique des mathématiques
|
30 ; 36
|
|
5
|
Turco
|
Didactique du français
|
1 ; 16
|
|
5
|
Vergnaud
|
Sciences de l’éducation – Psychologie
|
18 ; 30 ; 36 ; 37
|
|
4
|
Bourdoncle
|
Sciences de l’éducation – Sociologie
|
16 ; 36
|
|
4
|
Delcambre
|
Didactique du français
|
30
|
|
4
|
Brossard
|
Psychologie
|
15 ; 30 ; 35 ; 41
|
|
4
|
Hébrard
|
Didactique du français
|
1 ; 16 ; 36
|
|
4
|
Jaubert (Jaubert et Rebière)
|
Didactique du français
|
30
|
|
4
|
Mas
|
Didactique du français
|
1 ; 16 ; 42
|
|
4
|
Paquay
|
Sciences de l’éducation – Formation des enseignants
|
16 ; 14/25 ; 36
|
|
4
|
Pastré
|
Didactique professionnelle – Psychologie
|
30 ; 35 ; 36 ; 37
|
|
4
|
Ricœur
|
Philosophie
|
30 ; 35
|
|
4
|
Riegel et al.
|
Linguistique
|
28 ; 39 ; 41
|
|
4
|
Blanche-Benveniste
|
Linguistique
|
24/25 ; 39 ; 40
|
|
4
|
Schubauer-Leoni
|
Didactique comparée
|
18 ; 36 ; 39
|
|
4
|
Tochon
|
Sciences de l’éducation – Formation des enseignants
|
16 ; 24/25 ; 30 ; 41
|
|
3
|
Crahay
|
Sciences de l’éducation – Psychologie
|
7 ; 36
|
|
3
|
Crinon
|
Didactique du français
|
30
|
|
3
|
Dominicé
|
Formation des adultes – Sciences de l’éducation
|
16 ; 30
|
|
3
|
Dufays
|
Didactique du français
|
30 ; 50
|
|
3
|
Ferry
|
Sciences de l’éducation
|
16 ; 30
|
|
3
|
Forquin
|
Sciences de l’éducation – Sociologie
|
16 ; 30
|
|
3
|
Goody
|
Anthropologie
|
15 ; 16 ; 36
|
|
3
|
Jaffré
|
Linguistique
|
28 ; 39 ; 41
|
|
3
|
Jorro
|
Sciences de l’éducation – Formation des enseignants
|
30 ; 37
|
|
3
|
Laparra
|
Linguistique
|
24/25 ; 41
|
|
3
|
Lartigue
|
Sciences de l’éducation
|
1 ; 16 ; 37
|
|
3
|
Manesse
|
Didactique du français
|
30 ; 37 ; 41
|
|
3
|
Ropé
|
Sciences de l’éducation – Formation des enseignants
|
16
|
|
3
|
Tisset
|
Didactique du français
|
16 ; 39
|
49De ce recensement, nous pouvons constater que la majorité des auteurs cités dans les articles de notre corpus est issue du champ de la didactique du français (22 des auteurs cités plus de trois fois). La didactique du français présente donc une relative autonomie. Les auteurs des sciences de l’éducation ainsi que ceux des sciences du langage constituent également une référence relativement importante puisqu’ils font respectivement partie des 15 (sciences de l’éducation) et 13 (sciences du langage) des auteurs-clés. Un dialogue avec la didactique des mathématiques semble avoir lieu de manière mesurée puisque seulement trois auteurs en sont issus.
50Les auteurs de référence « classiques » (en italique dans le tableau 2 : Vygotski, Bourdieu, Bakhtine, Ricœur, Goody, Chervel) appartiennent aux disciplines contributoires. Ils sont respectivement psychologue, sociologue, théoricien de la littérature, philosophe, anthropologue et historien.
51Qu’en est-il des emprunts de la didactique du français aux travaux propres à la formation des enseignants ou des adultes ? Relevons que ceux-ci débutent en 1997, dans le numéro intitulé « Le français dans la formation des professeurs d’école » (n° 16). Dans ce numéro et dans des numéros suivants, sont mentionnés les travaux de Perrenoud, Altet, Tochon, Chartier, Paquay et Ropé. L’engouement pour les travaux de formation des adultes, plus précisément de la didactique professionnelle et la psychologie ergonomique est perceptible dès 2004 (n° 30) avec des références aux études de Clot et à celles de Pastré, et persiste jusqu’au dernier numéro étudié.
52Mentionnons encore les auteurs contemporains et « indémodables », c’est-à-dire les auteurs présents de manière importante et continue : Garcia-Debanc, Fayol, Chevallard, François, Bronckart, Chervel, Perrenoud, Altet, Bautier, Bru, Bucheton, Chiss, Dabène, Ducancel, Fijalkow, Tauveron, Charlot, Reuter et Turco.
53Ajoutons que la grande majorité des auteurs de référence sont français, les travaux québécois, anglo-saxons, hispaniques sont absents du cœur référentiel.
Tableau 3 : Contributions les plus citées dans Repères (1990-2010)
|
Fréquences
|
Contribution
|
|
8
|
Vygotski L.S. (1929-1934/1997). Pensée et langage. Paris : La dispute.
|
|
4
|
Altet M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF.
|
|
4
|
Bakhtine M. (trad. fr. 1984). Esthétique de la création verbale. Paris : Gallimard.
|
|
4
|
Perrenoud P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris : l’Harmattan.
|
|
3
|
Brigaudiot M. (coord.) (2000). Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle. Paris : Hachette Éducation.
|
|
3
|
Bronckart J.-P. (1996). Activités langagières, textes et discours. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.
|
|
3
|
Chervel A. (1977). Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français : histoire de la grammaire scolaire. Paris : Payot.
|
|
3
|
Chevallard Y. (1985). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée sauvage.
|
|
3
|
Dabène M. (1987). L’adulte et l’écriture. Contribution à une didactique de l’écrit en langue maternelle. Bruxelles : De Boeck.
|
|
3
|
François F. (1993). Pratiques de l’oral. Paris : Nathan.
|
|
3
|
Goigoux R. (2002). « Analyser l’activité d’enseignement de la lecture : une monographie ». Revue française de pédagogie, n° 138, p. 125-134.
|
|
3
|
Jolibert J. (coord.) (1988). Former des enfants producteurs de textes. Paris : Hachette Éducation.
|
|
3
|
Jorro A. (2002). Professionnaliser le métier d’enseignant. Paris : ESF.
|
|
3
|
Riegel M., Pellat J.-C. et Rioul R. (1994). Grammaire méthodique du français. Paris : PUF.
|
|
3
|
Schön D. (1994). Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal : Éditions logiques.
|
|
3
|
Tauveron C. (coord.) (2002). Lire la littérature à l’école : Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? – De la GS au CM. Paris : Hatier.
|
54Onze monographies, quatre ouvrages collectifs et un article constituent les contributions les plus citées. Six d’entre elles traitent de la formation des enseignants ou des adultes (Altet, 1994 ; Perrenoud, 1994 ; Paquay et al., 1996 ; Jorro, 2002 ; Schön, 1994). Quatre autres s’inscrivent dans la didactique du français (Dabène, 1987 ; Goigoux, 2002 ; Jolibert, 1988 ; Tauveron, 2002). Cinq ouvrages de référence traitent de phénomènes langagiers (Vygotski, 1934/1997 ; Bakhtine, 1984 ; Bronckart, 1996 ; François 1993, Riegel et al. 1994). Notons enfin la forte influence de l’ouvrage de Chevallard (1985).
55Revenant au projet d’Hélène Romian exposé dans le numéro 1 de Repères, nous pouvons affirmer qu’une partie importante des travaux en didactique du français a été mise au service de la formation des enseignants. Ce sont les dispositifs de formation qui occupent le premier plan de ces travaux : on expose les principes à la base de leur création, on analyse et critique leur mise en œuvre. On voit là la prédominance de l’enjeu pragmatique. À partir de 2000, ces dispositifs sont mis au service d’une meilleure compréhension des processus de développement professionnel, l’enjeu pragmatique rejoint donc l’enjeu nomothétique. Un autre volet important des travaux consiste en des prises de position dans un contexte de réforme de la formation des enseignants en France (notamment la création des IUFM) : les prescriptions institutionnelles sont interrogées, évaluées, critiquées, des visions de la formation sont défendues. On voit là l’effet du contexte socio-historique sur la production scientifique en didactique du français. Les recensions sont également l’une des richesses de ces articles : elles servent à dresser un état des lieux de la formation des enseignants primaires, à répertorier les manuels destinés aux candidats à la formation à l’enseignement primaire ou les travaux traitant de pratiques langagières ou des méthodes d’enseignement et d’apprentissage de la lecture. Les articles choisis permettent aussi de mieux connaitre les représentations des acteurs de la formation. Ces contributions servent le milieu de la formation, les enjeux sont pragmatiques ou ontogéniques.
56Au sujet des emprunts que fait la didactique du français au domaine de la formation des adultes, nous pouvons affirmer que les travaux issus de la formation des adultes sont de plus en plus sollicités. À partir de 1997 on se réfère surtout aux travaux des sociologues de l’éducation dans le but de situer les recherches dans un mouvement de professionnalisation. Les études de la didactique professionnelle et de la psychologie ergonomique sont ensuite convoquées pour analyser et expliquer les données.
57L’analyse du cœur référentiel des contributions recensées montre aussi une disparité dans les auteurs cités. En outre, les quelques auteurs et références couramment cités proviennent majoritairement du champ de la didactique du français. Vygotski, Bourdieu, Bakhtine, Ricœur, Goody et Chervel sont les « classiques » des disciplines contributoires.
58Les numéros étudiés adoptent un point de vue français : les sujets de recherche sont souvent en lien avec les évolutions de la formation en France, leurs auteurs et les références citées sont principalement français ; les contributions d’auteurs belges, suisses et québécois sont peu fréquentes. Pour une revue destinée à la communauté francophone, cette centration sur la France étonne et appelle à plus d’ouverture. La formation des enseignants étant un sujet vaste et riche, elle mérite d’être examinée de manière à intégrer l’ensemble des points de vue de la communauté francophone. En outre, nous avons observé une forte disparité dans les auteurs de référence et, parallèlement, une tendance à l’autocitation ou à la citation entre membres d’équipes proches. Un dialogue plus large serait plus fécond. La prise en compte des travaux d’autres didacticiens, d’autres équipes et d’autres pays contribuerait à une plus grande cohérence du champ de la didactique du français.
Flux RSS
