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Les dimensions transversales

Variation et pluralité dans l’enseignement du français : quelle prise en compte ?

How are variation and variety taken into account in the teaching of French ?
Variación y pluralidad en la enseñanza del francés : ¿En qué medida se tienen en cuenta estos dos elementos ?
Wie werden Schwankung und Pluralität im Französischunterricht berücksichtigt ?
Marie-Madeleine Bertucci and Véronique Castellotti
p. 175-204

Abstracts

A recent analysis of French curricula showed that, despite a significant change in the type of schoolchildren, linguistic diversity was little taken into account in official instructions concerning primary and secondary education in France (Bertucci & Corblin, 2004). In this article, the analysis is extended to the research on the didactics of French through a few landmark journals of the field – Repères, Le français aujourd’hui and Pratiques. Over the past 20 years, how has the issue of variation and diversity/plurality/heterogeneity in the teaching of French mother tongue been addressed in these journals and when? What were the objectives sought? In what directions do they orient, promote or inhibit the possible research into this issue? Building upon historical feedback, a few backward and forward-looking aspects are developed towards a more detailed approach to the role and place of variation and plurality in the didactics of French.

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Introduction

  • 1 L’évolution de ce champ de la didactique s’est traduite par un déplacement des études sur le frança (...)

1Une analyse récente des programmes de français a montré que, malgré une évolution notable des élèves accueillis, la diversité linguistique, sous toutes ses formes, était peu mobilisée dans les instructions et les discours officiels s’appliquant à l’enseignement primaire et secondaire en France (Bertucci et Corblin, 2004), alors que depuis plus de vingt ans la didactique du français langue étrangère et seconde a connu des développements importants1, qui ont peu influencé la didactique du français langue maternelle.

  • 2 Le mot variation renvoie à une notion linguistique, définie ci-dessous. Les termes diversité, hétér (...)
  • 3 F. Gadet définit la diatopie comme la variation géographique, la diastratie concerne les faits de v (...)
  • 4 Ceci induit, dans certains cas, le recours à une approche pluridisciplinaire, et à d’autres discipl (...)

2On donnera au terme de diversité linguistique son acception la plus large. On inclura dans cette notion les faits de variation2 linguistique propres au français en diatopie, diastratie, diaphasie3 (Gadet, 2003, p. 15), en France et dans l’espace francophone, en postulant que ces trois champs interagissent constamment (ibid.). La notion couvrira également les notions de plurilinguisme et de contacts de langue dans l’espace de la francophonie. Le mot pluralité, quant à lui, renverra aux situations de coexistence de ces phénomènes. Ce terme suppose une conception de la langue construite sur sa dimension d’hétérogénéité et s’oppose à une approche des faits de langue(s), qui serait fondée sur le principe de l’existence d’une langue homogène, dont la manifestation serait la langue standardisée et normée. Cette dernière serait « la forme par excellence de la langue, voire la seule […], [et une] construction discursive sur l’homogène » (Gadet, 2003, p. 18). Cette opposition entre homogénéité et hétérogénéité est centrale dans cet article. En effet, à l’inverse des linguistes, qui se donnent pour objet une langue homogène, les sociolinguistes se consacrent à l’étude de la diversité (ibid., p. 17). S’intéresser à la diversité suppose d’étudier les manifestations de la langue en les reliant à leur contexte social et historique de production4.

  • 5 Pour une interrogation sur ces notions de contexte et de communauté, voir F. Gadet, (2003, op.cit.) (...)
  • 6 Voir sur ce point J. Milroy et L. Milroy, 1985 ; F. Gadet (ibid., p. 66). Pour une mise en relation (...)
  • 7 Et ce à l’inverse des linguistiques du système, qui se soucient peu du contexte (Gadet, 2003, p. 62 (...)
  • 8 En didactique des langues, la notion de contexte résulte d’une complexification de celle de situati (...)

3L’analyse conduite ici sera donc effectuée dans une perspective sociolinguistique, qui ne séparera pas les faits de langue(s) de leur contexte historique et social de production5, du réseau social6, ni de la communauté qui les utilise7 et qui s’interrogera sur la diversité des pratiques et des fonctions accordées aux langues en contexte et dans les situations de contacts, où les langues en présence ont chacune une fonction spécifique, un statut, des pratiques et des représentations identitaires (Moore, 2006, p. 21 et suiv.). Pour la notion de pluralité, l’analyse s’appuie sur la notion de contextes8 sociolinguistiques de développement plurilingue (Moore, ibid., p. 21), qui permet de comprendre le plurilinguisme et l’apprentissage des langues dans leur contexte de développement (ibid., p. 22).

4On étendra l’analyse à la recherche en didactique du français, à travers quelques revues marquantes du domaine que sont Repères, Le français aujourd’hui, et Pratiques : au cours des vingt dernières années, à quels moments, comment et avec quels objectifs ces revues thématisent-elles (ou non) la question de la variation et de la diversité / pluralité / hétérogénéité dans l’enseignement du français langue « première » ? Dans quelles directions orientent-elles, favorisent-elles ou inhibent-elles les éventuelles recherches pouvant se développer sur cette question ?

5À partir des bribes d’histoire ainsi produites, sont développés quelques aspects aussi bien rétrospectifs que prospectifs pour une réflexion plus approfondie sur la place et le rôle de la variation et de la pluralité en didactique du français.

1. La diversité : comment l’aborder ?

6La diversité linguistique peut être déclinée, décrite, interprétée selon différents points de vue. Pour effectuer cette étude, nous avons choisi de retenir les travaux abordant la question de la variation (« interne ») et / ou de la pluralité (« contacts de langues »), comme relevant fondamentalement d’un même regard « diversitaire » sur les phénomènes langagiers. Ce qui nous occupe principalement est la façon dont ces questionnements imprègnent ou non la réflexion au long cours des revues en didactique du français. Sont-ils travaillés comme des « questions » à développer ou comme des « difficultés » à affronter ? Ou encore, de façon épisodique, comme « la cerise sur le gâteau » ?

1.1. Constitution du corpus

7Nous avons effectué un repérage à partir d’un corpus regroupant dans un premier temps les titres des numéros puis, dans un deuxième temps, les titres des articles parus de 1990 à 2010 dans les trois principales revues de didactique du français langue « première » éditées en France, à savoir Le français aujourd’hui, Pratiques et Repères. Nous avons complété ce dépouillement, pour la revue Pratiques, par l’étude du classement effectué par J.-P. Benoit, disponible sur le site de la revue9 et commenté dans le texte de J.-P. Benoit, (2008). Pour effectuer des choix, il a été nécessaire de préciser davantage nos critères de sélection des articles considérés comme relevant de la thématique choisie. En effet, si l’on effectue une première recherche par mots-clés, on constate que les termes que nous avons nous-même choisis pour identifier le sujet de notre article sont quasiment inexistants en tant que « mots-clés »…

8Il s’agit de toute évidence de choix empiriques, fondés sur notre propre expérience de chercheures travaillant sur ces questions. Nos présupposés sont clairement d’ordre sociolinguistique, comme nous l’avons indiqué dès le début de cet article. Nos investigations seront donc exclusivement orientées vers les situations de variation, de contacts de langues et de plurilinguisme en France et dans l’espace francophone. Nous n’avons par exemple pas retenu les articles traitant de la variation de genres discursifs « normés », comme les genres oraux pouvant être travaillés à l’école (exposé, explication de texte, etc.). Nous n’avons pas non plus conservé les articles pouvant très marginalement faire référence à des éléments de variabilité linguistique lorsque ceux-ci ne constituaient pas un aspect important traité dans l’article, pour ne retenir que ceux qui questionnent de façon suffisamment claire la question de la variation des usages langagiers et de sa possible prise en compte (ou négation) en contexte scolaire. En revanche, nous avons choisi de retenir aussi bien les articles traitant des « pratiques » que ceux portant sur les « représentations », ces deux aspects constituant selon nous les deux composantes de ce que nous nommons des « usages » d’appropriation (Castellotti et Moore, 2005) et / ou de transmission.

9Nous avons conscience que ce type de sélection n’aboutit pas à la constitution d’un corpus exhaustif, ni « représentatif » au sens statistique du terme. Cependant, notre objectif n’est pas d’obtenir des résultats objectifs, mais de repérer des tendances significatives, de notre point de vue, de la place qu’occupent les notions de variation et de pluralité (avec leurs déclinaisons et leurs articulations plus ou moins explicites) dans la majorité des recherches en didactique du français langue « première » au cours (approximativement) des vingt dernières années et d’en proposer quelques interprétations, nécessairement situées.

1.2. Premiers résultats

10En effectuant une première recherche par mots-clés, nous constatons que les termes que nous avons nous-même choisis a priori pour identifier le fil conducteur de notre article sont très peu présents en tant que « mots-clés » dans les titres des articles et encore moins dans les titres des numéros thématiques, puisque les trois revues sélectionnées sont organisés selon ce mode.

11Par exemple, pour la revue Repères, un seul numéro (n° 21, 2000) porte pour titre « Diversité narrative », la diversité s’appliquant dans ce cas davantage aux genres de discours qu’à une forme de variation des usages ; si l’on effectue un tri plus général à partir des mots des titres des articles parus depuis 1990, toujours pour cette revue, on obtient la sélection suivante (outre ce numéro) :

  • une seule occurrence de « variation » : « Vers une construction continue de la notion de variation langagière du cycle 1 au cycle 3 », E. Charmeux ;

  • aucune occurrence de « pluralité » ;

  • quatre occurrences de « diversité », dans les titres suivants : « La diversité des langues à l’école. Réflexion sur la place d’une langue romane, le portugais » (n° 6, 1992), « La diversité au fondement des activités réflexives » (n° 28, 2003), « Prendre appui sur la diversité linguistique et culturelle pour développer aussi la langue commune » (n° 29, 2004), « Socioculturel et / ou diversité » (n° 38, 2008).

12Pour Le français aujourd’hui, Le terme « variation » apparait en 2001, employé par M. Marquilló Larruy dans la section « La variation linguistique », et dans l’article « Le français “d’ailleurs” : d’une variation à l’autre » du numéro 132 Le Français vu d’ailleurs (D. Manesse et M. Marquilló Larruy, coord.) ; en 2003, dans le numéro 143, intitulé Les Langues des élèves (M.-M. Bertucci et J. David, coord.), dans le titre des articles de M. Laparra « Variations et usages linguistiques dans et hors l’école », de J. Boutet et F. Gadet « Pour une approche de la variation linguistique », de F. Calame-Gippet et M.-C. Penloup « Normes et variations dans les écritures privées à l’école et au lycée ». On le retrouve ensuite en 2011, dans le numéro 173, Continuités et ruptures dans l’enseignement de la langue (M.-F. Bishop et L. Cadet coord.), sous la plume d’E. Guérin, dans le titre de l’article « La variation de la langue dans les manuels scolaires du cycle 3 au collège ». On rencontre également « variétés » associé à « diversité », comme en témoigne cet article de J. David « Variétés de langue et diversité des approches grammaticales francophones » paru dans le numéro 162 de septembre 2008 Descriptions de la langue et enseignement (M.-M. Bertucci et J. David, coord.). « Diversité » est plus fréquent. On en trouve une occurrence en 1993 : « Réfléchir pour la classe sur la diversité des oraux » (numéro 101, Norme(s) et pratiques de l’oral, F. Gadet et S. Lureau, coord.) ; en 2008, dans le titre de l’article de D. de Robillard « Langue(s)/systèmes/didactiques, diversité, identités. » publié dans le numéro 162, déjà cité, et en 2009, utilisé par N. Auger : « Les travaux du Conseil de l’Europe, un levier pour la diversité linguistique » et par A. Young et L. Mary « Former les professeurs stagiaires à la diversité linguistique à l’école » (numéro 164, Langue(s) et intégration scolaire, L. Cadet, J.-M. Mangiante et I. Laborde Milaa, coord.).

13Enfin, pour Pratiques, les termes retenus n’apparaissent que très rarement. Ainsi, sauf erreur, on trouve « diversité » dans le titre d’un article de J.-L. Dufays en 1997, « Lire au pluriel. Pour une didactique de la diversité des lectures l’usage des 14-15 ans » et « variation » dans un article de B. Combettes, en 2008, intitulé « Théories du changement et variations linguistiques : la grammaticalisation ».

  • 10 Dans certains cas, nous sommes remontées légèrement en deçà de cette date, voire sommes allées au-d (...)

14La recherche par mots clés ne s’avérant pas productive, nous avons dû effectuer un balayage de l’ensemble des numéros parus entre 199010 et 2010, et lire un certain nombre d’articles pour déterminer si leur contenu problématisait effectivement la question de la variation et / ou de la pluralité linguistique et des usages didactiques qui pouvaient en découler. Il faut préciser que ce mode de tri, non systématique et nécessairement artisanal, a pu provoquer quelques « oublis » dont nous prions les auteurs éventuels de nous excuser. Pour analyser plus en détail les résultats issus de notre dépouillement, nous procèderons de la façon suivante :

  • Pour chacune des revues, nous examinons dans un premier temps les numéros entiers dont nous considérons qu’ils traitent globalement du sujet de notre étude, en commentant brièvement le point de vue à partir duquel celui-ci est abordé et la façon dont les auteurs des différents articles le présentent.

  • Dans un deuxième temps, nous listons les articles « isolés » que nous avons retenus, en les classant de façon chronologique également et en indiquant pour chacun, outre leur titre et leur auteur, quelques remarques concernant le contenu principal qu’ils développent.

15Nous présentons notre dépouillement successivement, pour chacune des revues, et selon un ordre chronologique permettant de nous interroger ensuite sur les éventuelles ruptures, continuités, synergies pouvant être rétrospectivement dégagées en fonction de ce classement.

2. Recensement détaillé

2.1. La revue Le français aujourd’hui

16On notera d’entrée de jeu que les questions posées par la diversité d’une manière générale, par la variation et la pluralité, pour être plus précises, ne font pas partie des questions incontournables du Français aujourd’hui. Elles sont bien présentes mais elles apparaissent, comme on le verra dans l’analyse chronologique des numéros consacrés à ces questions, au détour de la réflexion, elles n’en sont pas le centre. On peut l’imputer, voir plus bas, au positionnement de la revue et à ses objets d’étude.

  • 11 Par souci de cohérence interne et d’homogénéité du corpus, on n’a retenu que des numéros traitant e (...)

17On commencera par présenter chronologiquement les numéros concernés11 de la revue, en s’attachant à dégager les orientations qui ont guidé les choix thématiques et éditoriaux. On verra enfin s’il émerge de cette étude une conception de la pluralité et de la variation propre à la revue.

  • 12 Ces deux numéros ont été coordonnés par M.-M. Bertucci et J. David (voir plus bas).

18D’emblée, on peut noter, avant de passer en revue le corpus, que la pluralité et la variation sont présentes dans la programmation de la revue et de manière récurrente, dès le premier numéro analysé, en 1987 et jusqu’en 2011. L’angle d’attaque des notions est d’une grande stabilité, puisqu’on voit prédominer la notion de langue (sept numéros sur dix), suivie par la mention du français (deux numéros). Un seul numéro ne mentionne ni la langue, ni le français dans son titre, mais l’oral (numéro 101, 1993). Les angles d’attaque sont didactiques et pédagogiques. La plupart du temps, le numéro est ouvert par un article théorique, qui met en débat le thème du numéro. La perspective didactique est celle du français langue maternelle (FLM) mais la revue n’ignore pas le français langue étrangère (FLE), qui est traité en 1987, 1993, 1998, 2001, 2003, 2006, 2007, 2008, 2009, 2011 (soit dix numéros sur une centaine). En fait, l’approche de la diversité parait être du ressort du FLE/FLS et la didactique du FLM ne semble pas s’interroger sur cette question à partir de ses questionnements propres. Les numéros qui ouvrent et ferment le corpus mettent cet aspect en évidence. En effet, si le premier numéro de 1987, coordonné par D. Delas et J. Verrier, aborde la pluralité et souligne que les élèves, accueillis en classe d’accueil et en classe d’initiation, pourraient bientôt fréquenter l’institution scolaire en milieu ordinaire, cette dimension néanmoins ne trouve que peu d’écho dans les numéros ultérieurs. P. Blanchet mentionne cet aspect dans un article de 1998. On la voit apparaitre dans les deux numéros de 2003 et de 200812 mais elle ne trouve pas de prolongement. Ainsi, C. Vargas, clôt ce corpus, en juin 2011, en soulignant la quasi impossibilité de l’école à s’ouvrir à d’autres normes que celle du français standard et à accueillir positivement les pratiques langagières des élèves, même si parfois elles revêtent une dimension identitaire. Il décrit cette caractéristique en montrant l’aptitude des programmes scolaires à « tourner en rond » et leur difficulté à sortir de leur intérêt exclusif pour la langue normée.

19Pour conclure, on dira donc que le chantier reste de taille, mais que Le français aujourd’hui a contribué au cours des vingt dernières années à diffuser et à rendre plus familières ces notions, sans que pour autant les frontières d’une didactique à l’autre se soient effacées, ainsi que va s’efforcer de le montrer la présentation chronologique des différents numéros qui va suivre.

1987 : une orientation didactique vers le FLE/FLS

  • 13 Voir plus bas.
  • 14 p. 19-28.
  • 15 p. 25.

20Le numéro inaugural du corpus, à savoir le n° 78, paru en 1987, est intitulé Langue maternelle/Langue étrangère. Il aborde le sujet de cet article, qui sera ignoré par les numéros ultérieurs jusqu’en 199813, du dialogue entre les différentes didactiques du français. Il s’intéresse particulièrement à la didactique du FLE/FLS et souhaite la faire mieux connaitre aux enseignants de FLM. Pour ce faire, les coordonnateurs, D. Delas et J. Verrier font l’inventaire de ce qui se fait en FLE à la fin des années quatre-vingt. Toutefois, ni la diversité, ni la variation ne sont mentionnées explicitement dans les titres des articles, mais elles apparaissent çà et là au détour de certains textes. Ainsi B. André, enseignant de FLE dans une classe d’accueil caractérisée par sa diversité linguistique (douze langues sont en présence) et accueillant des élèves non francophones est l’auteur de l’article14 intitulé « La classe d’accueil : une passerelle entre français langue étrangère et français langue seconde ». Son expérience l’amène à faire le constat que le recours aux langues nationales des élèves pourrait être utile dans un tel contexte : « L’usage des langues nationales (LN) serait nécessaire ; elles ne sont utilisées en classe d’accueil que dans la mesure où l’enseignant est compétent »15. Mais ni la variation, ni la diversité ne sont l’objectif du numéro, qui vise à mieux faire connaitre 1) des orientations didactiques comme le FLE ou le FLS (français langue seconde) ; 2) des outils : le document authentique, des manuels par exemple.

1993 : émergence de la notion de diversité

21Dans le numéro 101, Norme(s) et pratiques de l’Oral, F. Gadet et S. Lureau, coordonnateurs de l’ensemble, mettent en évidence la notion de diversité tout en défendant l’idée d’une modélisation et d’une description possibles de l’oral, fondées sur la notion de l’existence d’un texte oral possédant ses propres régularités. Le terme « diversité » apparait dans le texte de présentation du numéro à propos de « l’oral » comme l’attestent les propos qui suivent :

« Il n’est pas facile de prendre en compte la diversité, car on dispose d’un arsenal très limité de concepts et de notions. L’oral est lieu de complexité linguistique et pas seulement de simplification par rapport à un écrit constitué mythiquement. » (1993, p. 4).

  • 16 p. 21-28
  • 17 p. 36-50.
  • 18 p. 39.

22Le numéro compte des sociolinguistiques parmi ses auteurs, F. Gadet et P. Blanchet. Ce dernier, dans son article intitulé : « La grammaire et la norme (pour une grammaire descriptive élargie à l’oral) »16, met en évidence la notion de variation linguistique et la nécessité de s’intéresser aux usages oraux et populaires. Il critique la grammaire scolaire, dont il souligne les arrière-pensées politiques, normatives et répressives. Il préconise une mise en relation de l’enseignement du FLM avec celui du FLE. Il montre que le français scolaire constitue une langue partiellement étrangère, pour les élèves, qui maitrisent des français régionaux ou sociaux et fait valoir que l’enseignement de la grammaire prescriptive n’est pertinent qu’avec une visée sociolinguistique. É. Nonnon, écrit dans « Postulat de cohérence et exigence didactique. Travailler autour des mouvements discursifs »17, qu’il faut « réhabiliter les pratiques discursives des élèves ». Cet intérêt porté aux productions des élèves vise à « travailler à partir de ce qu’ils savent faire »18, en s’appuyant sur le constat que plus les élèves sont en proie à des difficultés avec la langue, plus les critères d’analyse et d’évaluation de l’enseignant doivent être nuancés (ibid.).

1998 : normes et représentation de la langue

23Cinq ans après, le numéro 124, intitulé La langue et ses représentations, paru en 1998 et coordonné par P. Boutan et J.-L. Chiss, se saisit de la question de la diversité et de la variation comme l’indiquent les titres des articles qui suivent « Institutionnalisation et représentations du français au Moyen-Âge » ; « “Qualité de la langue” et “crise du français” » ; « Génie de la langue et génie des écrivains » ; « Et le langage des jeunes ? » ; « Maitrise de la norme et sécurité/insécurité linguistiques chez des étudiants francophones » ; « Norme et enseignement de la communication orale en FLM ; FLS et FLE : deux représentations différentes de la norme ». Les auteurs du numéro comptent parmi eux des historiens de la langue, des sociolinguistes et didacticiens du FLE/FLS : C Marchello-Nizia ; J.-M. Eloy ; H. Boyer ; J.-P. Goudaillier ; G. Ledegen ; B. Maurer ; M. Verdelhan-Bourgade.

  • 19 C. Marchello-Nizia : « Institutionnalisation et représentations du français au Moyen-Âge », p. 5-12 (...)

24Le numéro, lui-même, est à l’image de la diversité linguistique et de la variation puisqu’y coexistent un article historique, qui met en évidence le contexte à la fois de plurilinguisme et de colinguisme dans lequel nait le français et la diversité dialectale19 et des articles consacrés aux parlers jeunes, à l’insécurité linguistique, à la norme.

2001 : perspectives francophones

  • 20 p. 3.

25Le numéro 132, paru en 2001, coordonné par D. Manesse et M. Marquilló-Laruy et intitulé Le français vu d’ailleurs, est consacré aux français hors de France. Le numéro a été conçu par rapport à l’actualité de l’époque. En l’occurrence, il s’agit du Xcongrès mondial de la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF) dont l’Association française des enseignants de français (AFEF), qui trouve une de ses canaux d’expression dans la revue Le français aujourd’hui, a été maitresse d’œuvre. Les coordonnatrices mentionnent ce fait dans la Présentation20 et soulignent que le numéro est décalé, décentré par rapport à la ligne ordinaire du numéro (ibid.). La variation est au cœur du numéro. Ainsi, trois articles sont consacrés explicitement à la variation dans le numéro : 1) « Le français “d’ailleurs” : d’une variation à l’autre » par M. Marquilló-Laruy ; 2) « Le français routier du Bénin : pièges et richesses lexicales » dont l’auteur est J.-B. Alopkon ; 3) « Pour une nouvelle lecture du régionalisme dans la littérature française » écrit par L. Jagueneau et L. Péronnet. Trois autres envisagent l’enseignement du français dans l’espace francophone : 1) « Enseigner le français dans les écoles de langue française en Ontario » par N. Labrie, R. Lozon et S. Roy ; 2) « Enseigner le français à La Réunion : toujours des chantiers en perspective ! » de S. Wharton ; 3) « L’enseignement du français en AOF » par V. Spaëth.

26Outre les perspectives historiques présentes dans les articles, le numéro offre à travers la problématisation opérée par M. Marquilló-Laruy dans l’article liminaire, une réflexion et une mise en perspective de la notion de norme. Cette analyse critique la conception homogénéisante, qui peut prévaloir dans les contextes où le français est perçu comme évoluant dans un espace monolingue, qui tend à essentialiser la langue.

27Le numéro montre, non seulement que le français est une réalité plurielle à travers les variantes géographiques, mais il incite aussi à enseigner la variation pour aborder la norme, en tant que manifestation des « traits identitaires d’une communauté », ainsi que le souligne M. Marquilló-Laruy (ibid., p. 15) qui précise que :

« Ouvrir la porte à la variation en classe, loin de faire perdre les points de repère que l’école doit mettre en place est au contraire une façon de contribuer à les construire de manière raisonnée. »

28On regrettera néanmoins que le concept même de francophonie soit peu problématisé dans sa dimension géopolitique et que la francophonie soit présentée comme une donnée d’évidence alors qu’elle constitue un espace problématique, ce qui aurait pu être davantage montré dans le numéro.

2003 : école, variation, plurilinguisme

29Le numéro 143, coordonné par M.-M. Bertucci et J. David a une approche clairement sociolinguistique comme l’indiquent les titres des articles et le choix des auteurs.

30On indiquera les titres suivants pour illustrer notre propos : « Variations et usages linguistiques dans et hors l’école » ; « Pour une approche de la variation linguistique » ; « Les parlers jeunes en classe de français » ; « Évolution du bilinguisme familial en France » ; « La prosodie du français populaire des jeunes : traits héréditaires et novateurs » ; « Normes et variations dans les écritures privées, à l’école et au lycée » ; « Plurilinguisme et acquisition de la norme scolaire » ; « La situation du créole et du français à La Réunion » ; « Les parlers jeunes dans deux romans littéraires ».

31Les auteurs se situent plutôt dans une perspective sociolinguistique. Il s’agit de M. Laparra ; J. Boutet et F. Gadet ; M.-M. Bertucci ; C. Deprez ; Z. Fagyal ; F. Calame-Gippet et M.-C. Penloup ; S. Wharton, D. Delas.

  • 21 Le numéro précise que son thème n’est pas celui des primo-arrivants ni de la didactique du FLE/FLS.
  • 22 Numéro coordonné par S. Goffard, M.-F. Faure et A. Lorant Jolly.
  • 23 Coordonné par É. Bautier et D. Manesse.

32Le numéro aborde les pratiques langagières des élèves avec l’objectif de montrer les situations de plurilinguisme scolaire, en mettant en évidence d’une part les langues parlées à la maison par les élèves, et d’autre part leur recours à ce qu’on appelle les parlers jeunes ou les parlers des cités. Le numéro vise moins à décrire des pratiques qu’à poser la question de savoir à quel titre elles peuvent intéresser des enseignants de français. Autrement dit, il n’est pas question d’en faire un objet d’enseignement mais plutôt de voir comment elles peuvent induire une certaine relation au langage et au savoir et donc un positionnement particulier par rapport à la langue de l’école, qui caractériserait plutôt les élèves de milieu populaire21 scolarisés en zone sensible. En cela, il s’inscrit dans la lignée des interrogations initiées en 1995 par le numéro 111 : Le collège : un passage difficile ?22, et développées par le numéro 120, de 1997, Classes difficiles : le pari du savoir23 qui soulignaient que la tension didactique entre les attentes de l’institution et les postures des élèves se résout dans une co-construction des sujets et des savoirs.

2006 : politiques linguistiques-éducatives dans un contexte postcolonial

  • 24 Présentation, p. 4.

33Le numéro 154 de 2006, Former au français dans le Maghreb, coordonné par J. David, M. Hammami et L. Le Pesant, se situe dans la perspective ouverte par le numéro 78, évoqué au début de cette étude24. Les deux numéros se donnent comme objectif d’éclairer l’enseignement du français en France à travers sa confrontation avec l’enseignement du FLE pour le premier, avec l’enseignement du français au Maghreb de l’école à l’université, pour le second. Les deux numéros sont imprégnés de l’idée que la didactique du français doit se nourrir de ces échanges si elle veut continuer à évoluer. Le numéro 154 est traversé par une réflexion sur le statut du français et sur la porosité des dénominations. Les auteurs mettent en évidence qu’il n’y a pas de frontière étanche entre langue seconde et étrangère dans les pratiques et que les oppositions résultent plutôt de la codification scolaire. Le numéro prend également en compte les liens aux langue(s) maternelle(s) des élèves et au contexte plurilingue maghrébin, avec en toile de fond la situation postcoloniale. Les politiques linguistiques-éducatives sont donc au cœur du numéro comme l’indiquent les titres des articles : « Algérie, l’enseignement du français à la lumière de la réforme » ; « Politiques scolaire et linguistique : perspective(s) pour l’Algérie » ; « Politique linguistique, politique scolaire : la situation du Maroc » ; « La réforme de l’enseignement du français en Tunisie : enjeux et difficultés » ; « Didactique de l’oral : articulation et harmonisation » ; « Une expérience de formation d’instituteurs : questions de langue et de didactique » ; « L’enseignement du français en Tunisie : un programme ambitieux de rénovation et de soutien » ; « Le français en Tunisie : une langue vivante ou une langue morte ? » ; « Le retour de la littérature française dans les lycées marocains ».

34Pour conclure, on soulignera l’intérêt du numéro qui décrit de près les problèmes de formation en français dans un contexte plurilingue, sans poser la question explicitement en ces termes toutefois. On notera qu’il n’a pas approfondi l’analyse géopolitique des politiques linguistiques-éducatives.

2007 : les langues des migrants en contexte scolaire, une première rupture

35Le numéro 158 de 2007, comme son titre l’indique Enseigner les langues d’origine, est consacré aux problèmes posés par l’enseignement des langues d’origine dans le contexte scolaire. Coordonné par M.-M. Bertucci et C. Corblin, il comprend des articles de S. Lucchini, A. Barontini, S. Le Bars, N. Bélanger, D. Rezzoug, S. De Plaën, M. Bensekhar-Benabbi, M.-R. Moro, C. Fargeas, N. Auger et D. de Robillard. C’est le premier numéro en rupture avec les fondamentaux de la revue qui se présente dans le corpus, puisqu’il n’est pas consacré à la question de l’enseignement du français.

36Le numéro a une double orientation. Politique, il met en perspective les politiques linguistiques-éducatives. Didactique, il questionne les pratiques en étudiant la question de l’enseignement des langues et cultures d’origine en France, en Belgique, au Canada et aux États-Unis.

  • 25 Présentation, p. 3.

37Le numéro aborde d’emblée la question des problèmes posés par ces langues25. D’une part, elles renvoient à une situation de plurilinguisme, minorée et peu connue ; d’autre part, elles conduisent à évoquer le statut et la place des migrants et les modalités de leur intégration. Le numéro décrit des contextes variés, sans chercher à épuiser la diversité des situations, mais en visant des cas exemplaires, en Europe et dans le contexte Nord-américain. Il montre que, quelle que soit la situation évoquée, le problème est complexe et que l’un de ses enjeux réside dans l’évolution de l’école vers une société plurilingue et pluriculturelle. La spécificité du bi-plurilinguisme des migrants est également abordée à travers l’étude des situations transculturelles. Le numéro pose explicitement la question de savoir ce que c’est qu’apprendre une « autre langue » pour un migrant, dans le développement duquel la langue maternelle peut connaitre des processus de fragilisation. Il est possible d’imputer cette situation au fait que les représentations que ces locuteurs se font des langues ne relèvent pas toutes d’une vision homogénéisante, stabilisée, unifiée mais au contraire d’une perception en termes d’hétérogénéité, de diversité, de « bricolage », comme le montre l’article de D. de Robillard.

2008 : une approche sociolinguistique à visée didactique

38Le numéro 162, publié en 2008, a pour titre Descriptions de la langue et enseignement. Coordonné par M.-M. Bertucci et J. David, il compte plusieurs sociolinguistes parmi ses auteurs : F Gadet, D. de Robillard, E. Guérin, M.-M. Bertucci. La diversité et la variation sont explicitement abordées dans le numéro, comme le montrent les titres des articles dont on citera quelques exemples : « Langue(s) / systèmes / didactiques, diversité, identités » de D. de Robillard ou « Variétés de langue et diversité des approches grammaticales francophones » de J. David, ou encore « Quelles descriptions de la langue parlée à l’école » par M.-M. Bertucci.

39Le numéro pose d’entrée de jeu que la variété scolaire du français enseigné à l’école, et qui, pendant plusieurs décennies, n’a pas fait débat, n’est qu’une variété parmi d’autres. Le français qu’on enseigne, confondu avec le français standard est perçu comme « une réalité d’évidence » (Baggioni, 1997), non problématique. La variété scolaire décrite dans les grammaires et les dictionnaires a un effet unificateur par rapport auquel se disent les écarts, les erreurs. La grammaire scolaire se fonde néanmoins sur des outils dont il a été montré qu’ils étaient « bricolés » (Chervel, 1977 ; 2006) et qui néanmoins sont perçus comme une description de la langue de nature quasi ontologique. Il résulte de cette approche critique de la notion de langue qui fonde le numéro une réflexion sur la variation, qui, si elle n’apparait pas dans les titres des articles, en constitue néanmoins le soubassement théorique. C’est la raison pour laquelle la deuxième partie du numéro est largement consacrée à une étude de la langue, adossée à des corpus de données orales, et visant l’analyse de fonctionnements syntaxiques complexes. Le numéro a un spectre large. En effet, il se termine sur un article de D. Manesse qui propose de fonder l’enseignement de la langue sur un bagage grammatical modeste, mais réaliste et destiné à doter les élèves issus de milieux populaires des outils grammaticaux essentiels.

2009 : de l’étude de la langue à l’intégration scolaire : une deuxième rupture, un numéro décalé qui aborde explicitement la dimension
de la pluralité et de la variabilité

40Paru en 2009, coordonné par L. Cadet, J.-M. Mangiante, I. Laborde-Milaa, ce numéro intitulé Langue(s) et intégration scolaire, rompt avec la continuité des numéros qu’on vient d’évoquer pour deux raisons. D’une part, c’est le deuxième numéro qui n’est pas dédié aux questions posées par l’enseignement du français. D’autre part, il aborde une question relativement marginale, qui est celle du rôle des langues dans l’intégration scolaire comme l’indiquent les titres des différentes sections du numéro : « Accueil des élèves nouvellement arrivés en France », « Politiques linguistiques du plurilinguisme », « Formation et outils méthodologiques », le titre de la synthèse de V. Castellotti étant : « Construire l’intégration en (dés)intégrant les catégories ». Conçu en écho au numéro 158 Enseigner les langues d’origine, le numéro 164 propose d’élargir l’analyse en posant spécifiquement le problème de l’accueil et de l’intégration des enfants allophones nouvellement arrivés en France (ENAF) en milieu scolaire. La question est envisagée sous des angles variés : intégration scolaire et socioprofessionnelle des mineurs étrangers isolés, politique du plurilinguisme, dans le contexte européen ou dans celui de la Nouvelle Calédonie, présentation d’outils destinés à la formation des enseignants. La finalité explicite du numéro, telle que la formule V. Castellotti dans la synthèse finale, est de proposer des modalités d’intégration fondées sur des dynamiques inclusives, qui visent à promouvoir la « diversification, la pluralité et la variabilité » (Castellotti, 2009, p. 112) pour jeter les bases « d’une éducation linguistique générale, transversale et contextualisée, s’appuyant sur la variation en français et les relations interlinguistiques » (ibid.), remettant en causes les bases de l’idéologie monolingue. Le numéro se situe délibérément dans un champ proche de celui du FLE/FLS, comme l’indique explicitement le titre de certains articles : « FOS-FLS : des relations en trompe l’œil ? » (Fatima Chnane-Davin et Jean-Pierre Cuq).

2011 : Continuités et ruptures dans l’enseignement de la langue

  • 26 p. 57-70.
  • 27 p. 113-117.

41Le dernier numéro du corpus (n° 173, 2011), coordonné par M.-F. Bishop et L. Cadet, est le deuxième volet d’un diptyque consacré aux « continuités et ruptures » dans l’enseignement de la littérature et de la langue. Le premier volet, paru en 2010 (n° 168), avait pour objet l’enseignement de la littérature de la maternelle à l’université, le second, dont il est question ici, la langue, vue dans la même perspective. Le numéro a d’abord pour objet d’analyser l’enseignement de la langue du point de vue des politiques éducatives mises en œuvre dans le premier et le second degré (G. Vigner, « La maitrise de la langue : une construction institutionnelle ? »). Il interroge également le sens de l’expression « maitrise de la langue » dans les Instructions de 2008 (M.-L. Elalouf, D. Cogis et P. Gourdet, « Maitrise de la langue à l’école et au collège. Progressions et contradictions dans les programmes de 2008 »). Il s’intéresse dans une deuxième partie aux textes officiels et aux supports d’apprentissage à l’école élémentaire, au collège et au lycée professionnel. C’est dans cette partie qu’on trouve l’unique article du numéro, qui mentionne explicitement la variation dans son titre. Il s’agit du texte d’E. Guérin intitulé « La variation de la langue dans les manuels scolaires du cycle 3 et du collège ».26 L’article étudie la place de la notion de variation de la langue, dans un corpus de manuels de grammaire du CE2 à la quatrième, suffisamment récents, pour être en usage dans les classes. E. Guérin propose une analyse de la présentation des registres de langue dans ces manuels. Elle met en évidence que le couple oral/écrit n’est pas présenté aux élèves comme le medium d’un « acte communicatif nécessairement contraint par les paramètres situationnels » (2009, p. 65) mais qu’il est utilisé pour justifier la « survalorisation du standard » (ibid.) dans la construction de la didactique du français scolaire. C. Vargas, dans la Postface du numéro, intitulée : « La maitrise de la langue légitime : quand les programmes cesseront de tourner en rond »27 reprend le point de vue d’E. Guérin et souligne que l’institution scolaire devrait admettre la diversité, accueillir positivement la variation et « la fonctionnalité des diverses normes en usage dans la société à partir de réalisations concrètes » dans une perspective plurinormaliste (2011, p. 117). À l’appui de cette thèse, il cite plusieurs sociolinguistes et didacticiens dont P. Blanchet, T. Bulot, C. Cortier. Il conclut néanmoins sur le caractère utopique de cette position didactique dans une société dominée par l’idéologie de « la belle langue », exprimée dans cet article à travers l’image des programmes « qui tournent en rond », présente dans le titre.

42Pour conclure ce panorama de la diversité dans Le français aujourd’hui, on soulignera la richesse et la complexité des thèmes abordés et l’intérêt de cette dimension pour une revue professionnelle qui contribue à nourrir la formation des enseignants, qu’ils soient débutants, dans les IUFM, ou chevronnés, dans l’exercice de leur carrière et par là-même à diffuser les résultats de la recherche. On répondra par la négative à la question posée au début de ce tour d’horizon de vingt années de publications. Le français aujourd’hui ne parait pas doté d’une conception propre de la diversité et de la variation, pas plus qu’il ne professe de doctrine en la matière, la contrepartie en est son ouverture à la diversité des points de vue.

2.2. La revue Repères

43Comme Le français aujourd’hui, Repères accorde une place relativement régulière à la diversité, en y consacrant des numéros entiers. Ceux que nous avons retenus dans la constitution de notre corpus sont au nombre de quatre, assez régulièrement répartis dans le temps.

1992 : L’articulation entre français et langues vivantes à l’école

44Le premier numéro de Repères consacré à une interrogation relevant de notre questionnement, pour la période considérée, est centré sur les interactions possibles entre les différentes langues présentes à l’école et sur les formes de didactique et de recherches en didactique qui peuvent en découler. Ce numéro, coordonné par G. Ducancel, donne la parole à différents courants de recherche s’étant développés au cours des années quatre-vingt, en particulier celui relevant de la didactique intégrée des langues, ayant fait l’objet de recherches de l’INRP (article de C. Luc), celui s’appuyant sur les dimensions cognitives « transversales » des acquisitions et apprentissages langagiers (articles de M. Grandaty et de J.-P. Narcy-Combes) et celui centré sur l’éveil aux langues / au langage ou Language Awareness (articles de L. Dabène et de E. Hawkins). Certaines contributions apparaissent moins directement reliées à un courant spécifique, mais s’appuient sur des présupposés partiellement communs à un ou plusieurs de ceux-ci, comme les articles de A. Lobier et S. Fabre, celui de M. H. Araujo Carreira ou encore celui d’É. Charmeux. La pluralité linguistique est présente dans l’ensemble du numéro à travers la diversité des langues mobilisée, mais elle n’est que partiellement problématisée en tant que question didactique.

45La thématique principale de ce numéro, qu’on retrouvera à différentes reprises dans des numéros ultérieurs de Repères, en particulier celui de 2004 présenté ci-dessous, est centrée sur l’idée que des formes d’appui sur la diversité linguistique permettent une meilleure éducation langagière globale, principalement sur le plan de la construction de la réflexion et des savoirs métalinguistiques.

1997 : la question des « pratiques langagières » et de leur éventuelle « didactisation » à l’école

46C’est en 1997 qu’un deuxième numéro entier porte sur un sujet proche de notre questionnement. L’éditorial de G. Ducancel et M. Dabène, les coordinateurs du numéro, intitulé « Du linguistique au langagier, du dedans au dehors de l’école » précise bien l’orientation adoptée, qui est centrée sur la notion de pratiques langagières, qu’ils définissent à la suite d’É. Bautier (1995) comme « pratiques sociales au sens où la valeur de l’utilisation du langage n’est pas la même selon les groupes sociaux… et où cette valeur est revendiquée par les différents groupes comme facteur identitaire » (Dabène et Ducancel, 1997, p. 3), précisant ensuite qu’il s’en dégage deux conceptions, renvoyant aux usages diversifiés de la langue dans la classe et aux pratiques sociales du langage. Lorsqu’on observe de plus près les articles composant le numéro, on constate toutefois que seuls certains d’entre eux interrogent la question de la diversité des usages dans une perspective didactique.

47L’article d’É. Bautier, en collaboration avec D. Bucheton, propose une reformulation du titre, en utilisant dans le résumé « pratiques socio-langagières » (c’est nous qui soulignons), dénomination qu’elle critique toutefois dans le corps de l’article en précisant : « en d’autres termes, quand un enseignant enseigne, à quels types de savoirs et de pratiques se réfère-t-il ? Des pratiques et savoirs savants ? scolaires ? non scolaires (et que par habitude on appelle “sociaux” mais qui ne sont pas plus “sociaux” que les savoirs scolaires) ? ». (1997, p. 12).

48Outre cet article, qui questionne la notion de pratique langagière et essaie de mettre au jour les enjeux sociaux et éducatifs qui en découlent au-delà de « leur seule dimension d’objet d’enseignement, de contenu supplémentaire » (p. 12), le texte de C. Le Cunff et F. Cabiron et celui de M.-C. Penloup se concentrent sur la mise en œuvre de démarches didactiques susceptibles de s’appuyer sur des pratiques diversifiées extérieures au champ scolaire (la joute verbale pour l’oral, la liste pour l’écrit) pour les réfléchir et les transformer à l’intérieur de celui-ci. C. Barré-De Miniac, quant à elle, se penche sur la diversité des représentations des parents et des enfants vis-à-vis de leur entrée dans l’écrit, sur leur prise en compte par l’école. Les autres articles composant le numéro étudient plutôt différentes facettes des genres et pratiques scolaires, sans réellement questionner le rôle de la variation (socio)linguistique.

2004 : Retour vers la didactique intégrée des langues et ouverture vers le plurilinguisme

49C’est encore sous la direction de G. Ducancel, associé cette fois à D. Lee Simon, que parait en 2004 un numéro faisant en quelque sorte le pendant de celui de 1992 avec, dans l’intervalle, le développement des travaux du Conseil de l’Europe dont l’orientation plurilingue est clairement affirmée. Ce numéro, intitulé « Français et langues étrangères et régionales à l’école. Quelles interactions ? », se situe dans la continuité du numéro de 1992, en ajoutant à la réflexion la question des langues régionales, déjà présentes dans certains articles de 1992 mais absentes dans le titre du numéro d’alors. La présentation des deux coordinateurs oriente nettement le questionnement autour d’une évolution (souhaitée) vers une éducation plurilingue, tant du point de vue des politiques éducatives que des pratiques et des représentations d’apprentissage et d’enseignement.

50Il s’agit d’une interrogation centrée sur la pluralité, sur les interactions possibles entre ce qui est pratiqué avec / dans les différentes langues enseignées ou présentes à l’école, sur les représentations suscitées par cette présence et sur les démarches susceptibles de rendre les protagonistes conscients de ces phénomènes et mieux à même de les gérer de façon satisfaisante.

51Plusieurs des articles sont centrés principalement sur les gains provoqués par une réflexion contrastive sur la construction de savoirs métalinguistiques par les élèves (L. Audin ; E. Ober, C. Garcia-Debanc, E. Sanz Lecina ; G. Turco et B. Gruson), mais une part non négligeable du numéro est aussi consacrée à la question des biographies langagières des élèves, à leurs répertoires et aux possibles démarches didactiques permettant de les mobiliser et de les enrichir (M. Dreyfus, C. Perregaux, V. Castellotti et D. Moore), dans la perspective de la construction d’une compétence plurilingue intégrée (S. Stratilaki). L’élargissement à une diversité de publics, de niveaux et de situations permet d’offrir un panorama étendu de la question mais, en même temps, il obère quelque peu l’approfondissement du questionnement (à la fois politique et didactique) que peuvent susciter ces approches.

2008 : les dimensions socioculturelles de l’enseignement du français et leur place dans les recherches en didactique

52Coordonné par Y. Reuter, B. Daunay et I. Delcambre, ce numéro intitulé « Dimensions socioculturelles de l’enseignement du français à l’école primaire » fait suite au colloque organisé en septembre 2007 sur cette question par l’AIRDF (Association internationale pour la recherche en didactique du français) lors de son dixième colloque international à l’université de Lille 328 et intitulé : « Didactique du français : le socioculturel en question ». Les coordinateurs du numéro, qui étaient aussi les organisateurs du colloque, s’interrogent dans leur introduction sur le terme « socioculturel ». Ils précisent notamment que la perspective socioculturelle peut se lire comme une volonté de « considérer les objets et les phénomènes en tant qu’ils sont contextualisés, diachroniquement et synchroniquement » (2008, p. 7).

53Les facteurs de variation, présents dans de nombreux articles du numéro, touchent cependant davantage les dimensions géographiques, historiques, institutionnelles (textes officiels notamment) et sociales que, à proprement parler, les aspects linguistiques. Ceux-ci sont abordés de façon quelque peu détournée ; d’une part, comme dans d’autres numéros, du point de vue de la construction des capacités métalinguistiques attendues par l’école (par exemple, dans l’article de F. Calame-Gippet, « L’entrée dans l’analyse grammaticale : les critères d’identification des constituants de la langue sont-ils socio-culturellement différenciés ? »), d’autre part, du point de vue de la (non) prise en compte de la pluralité des répertoires des élèves, en particulier allophones (par exemple, dans l’article de S. Clerc sur les représentations des langues familiales). Il ne s’agit donc pas à proprement parler d’un numéro centré explicitement sur la variation sociolinguistique, mais celle-ci est présente implicitement, comme en filigrane, avec une sorte de brouillage trop peu interrogé (mais dont les enjeux sont soulevés dans l’article d’E. Huver et S. Belondo) entre socioculturel et diversité.

54À travers la présentation de ces quatre numéros thématiques, nous pouvons dégager pour Repères deux entrées principales dans la question, qui alternent : l’une portant sur la question de la variation sociolinguistique en français ou, plus largement, des relations entre pratiques langagières et inscription sociale, liée à certains courants de la sociolinguistique ou de la sociologie du langage et de la didactique du français langue « première » (M. Dabène, É. Bautier, C. Barré-De Miniac, J. Treignier, etc.) ; l’autre, davantage sous-tendue par la question de la pluralité des langues et davantage liée à la didactique des langues et du plurilinguisme (L. Dabène, D.-L. Simon, V. Castellotti et D. Moore, etc.). Cette différenciation, assez nette dans les numéros des années quatre-vingt-dix, s’assouplit dans les numéros des années deux mille pour tendre vers des formes de convergences qui se traduisent notamment par un plus grand « mélange » des auteurs provenant de ces deux « courants ». Cela est particulièrement net dans le dernier numéro retenu, pourtant issu d’un colloque de l’AIRDF, où les provenances des auteurs sont très diversifiées.

55La temporalité de parution des numéros révèle une préoccupation assez régulière de la revue vis-à-vis des phénomènes de diversité et de pluralité (plus que de variation), mise en lumière dans des numéros entiers clairement orientés vers ces questions. Un certain nombre d’articles plus « isolés » témoignent aussi de cette tendance, même si ceux-ci ne traitent pas uniquement et spécifiquement de la question qui nous occupe, ou s’ils l’abordent parfois de façon détournée et / ou superficielle.

56Comme pour les numéros entiers, nous les examinerons rapidement, dans l’ordre chronologique de leur parution, en ne retenant que ceux ne figurant pas dans les numéros thématiques déjà présentés.

Date

Titre

Auteur

Remarques

N° 3, 1991

« Au cœur des confusions entre l’écrit et l’oral : les représentations de l’orthographe »

A. Millet

Quelques éléments concernant les représentations d’élèves et d’enseignants sur une possible variabilité de l’orthographe française ; mais pas de traitement didactique de la question.

N° 14, 1996

« Grammaire et didactique plurinormaliste du français »

C. Vargas

Questionnement sur une possible prise en compte à l’école d’une diversité de normes et sur les « rapports socio-différenciés à ces normes ».

N° 14, 1996

« L’oral dans la classe de français : quelques aspects de la subordination à travers des formes attestées dans le langage des enfants »

B. Martinie

Description de variation dans le langage « ordinaire ».

N° 14, 1996

« “S’il te plait, écris-moi l’histoire du petit chaperon rouge…” Construction de la norme orthographique et grammaticale du CP au CE2 »

M.-.M. de Gaulmyn,

M.-H. Luis, S. Gonnand

Analyse de l’évolution de productions d’enfants en partant de leurs « erreurs » comme « traces d’acquisition ».

N° 17, 1998

« Langue parlée, genres et paroles »

C. Blanche – Benveniste

Variation du français parlé.

N° 20, 1999

« Produire et recevoir la complexité langagière dès les premiers apprentissages »

C. Fabre et M. Maurel

Attitudes des enfants vis-à-vis d’usages diversifiés.

N° 21, 2000

« Récits enfantins en situation de contacts de langues et de cultures »

F. Leconte

Diversité culturelle et variation linguistique.

N° 23, 2001

« La “prise en compte” des pratiques extrascolaires de lecture et d’écriture : problèmes et enjeux »

Y. Reuter

Questionnement sur l’intérêt de prendre en compte des pratiques « extrascolaires ».

N° 26-27, 2002-2003

« Acquisition de postures normatives en rapport avec l’orthographe : discours et attitudes de l’enseignant dans sa classe »

J.-P. Sautot

Rapport à la norme et didactique de l’orthographe.

N° 28, 2003

« La diversité au fondement des activités réflexives »

J.-F. De Pietro

Partir de productions dans diverses langues pour construire des conceptualisations grammaticales.

N° 39, 2009

« Peut-on inventer une grammaire pour la réussite scolaire ? »

C. Vargas

Réflexion sur les relations entre l’échec / la réussite scolaire et la « maitrise de la langue »

57Outre les remarques formulées ci-dessus, on peut observer que la revue Repères accorde de façon régulière une place relativement importante non seulement à la description de pratiques, mais aussi à la question des représentations (des enseignants, des élèves, voire des parents) vis-à-vis de la diversité. Les tendances qui sont repérables au cours des années deux mille peuvent être mises en parallèle avec l’évolution des Instructions officielles sur l’enseignement des langues en primaire, qui insistent à plusieurs reprises dans la décennie sur les « renforcements mutuels » qui peuvent être tirés de leurs rapprochements (voir aussi Ulma, 2004). Cette revue est sans doute, parmi les trois que nous avons étudiées, celle qui accorde la plus grande place à des interrogations sur la place de la diversité, au sens large du terme, à l’école. Mais nous ne pouvons relever, pas plus que pour Le français aujourd’hui, un souci véritablement affirmé de didactisation de la variation.

2.3. La revue Pratiques

  • 29 Défini au début de cet article.

58Nous avons eu recours pour l’étude de cette revue au même type de dépouillement que pour les deux revues précédemment étudiées, complété par le classement déjà effectué par J.-P. Benoit, qui a fait l’objet d’un article (Benoit, 2008) et dont les résultats plus complets sont disponibles sur le site de la revue. Ce classement est effectué en fonction de critères différents des nôtres, en opérant notamment une première différenciation entre « didactique restreinte » et « didactique élargie » qui laisserait supposer qu’il existe une forme de « noyau dur » de la didactique du français qui serait constitué « des champs qui correspondent aux disciplines universitaires de référence à la discipline scolaire lettres-français langue première », la didactique élargie portant « sur l’apprentissage, éclairé par les « sciences humaines applicables à l’enseignement » (Benoit, 2008, p. 237). Cette différenciation est très éloignée de notre propre positionnement29 en faveur de la prise en compte de la variation et de la pluralité en contexte scolaire ; cependant, ce classement nous a été utile dans la mesure où il permet de repérer assez rapidement certains des points potentiellement proches de nos préoccupations et où il met en évidence, de façon assez attendue, l’appartenance très majoritaire des articles concernés par notre étude à la sphère de la « didactique élargie ». Cela vient corroborer le fait que les représentations du rôle de la variation à l’école la renvoient aux marges de la didactique, comme elle est généralement rejetée aux marges de la linguistique (Castellotti, 2012).

59Nous pouvons remarquer que, contrairement aux deux revues précédentes, aucun numéro entier de Pratiques n’est centré directement sur les notions de variation ou de pluralité. Le seul numéro récent qui aurait pu a priori être retenu est le numéro 139-140, portant sur « la linguistique populaire » mais, à la lecture des articles qui le composent, il s’avère que l’interrogation est centrée sur la question des savoirs et représentations métalinguistiques considérés comme « non savants », sans entrer (ou très à la marge) dans notre questionnement. Nous présenterons donc uniquement la liste des articles isolés parus depuis 1990.

Date

Titre

Auteur

Remarques

N° 84, 1992

« Regards croisés sur une copie »

C. Garcia-Debanc

Rapport des enseignants à la norme ; jugements sur une production d’élève.

N° 103-104, 1999

« Des techniques FLE à l’usage des élèves francophones en difficulté face à l’écriture et à la lecture (grammaire civilisationnelle et question de sens). Réflexion sur la posture épistémologique des chercheurs et/ou formateurs en didactiques des disciplines »

L. Arsac

Déficit culturel, vis-à-vis de la « langue normative scolaire » française, des élèves en situation de biculturalité.

N° 113-114, 2002

« Du rapport au langage : question d’apprentissages différenciés ou de didactique ? »

É. Bautier

Modalités de prise en compte du rapport des enfants au langage.

N° 113-114, 2002

« Le rapport à l’écriture. Une notion à plusieurs dimensions »

C. Barré-De Miniac

Réflexion sur la notion de rapport à l’écriture et sur son intérêt pour l’étude de situations diversifies.

N° 115-116, 2002

« L’écriture personnelle, scolaire et professionnelle de lycéens de 17 à 21 ans »

C. Barré-De Miniac

Variabilité individuelle du rapport à l’écriture et des modes d’écriture selon différents « contextes scolaires ».

N° 115-116, 2002

« Questions scolaires à l’écriture extrascolaire »

M.-C. Penloup

Prise en compte par l’école d’écriture extrascolaire dans sa diversité.

N° 137-138, 2008

« L’oral, un enseignement impossible ? »

M. Laparra

Traitement partiel de la didactique de l’oral au regard des variations sociolinguistiques.

N° 139-140, 2008

« Les verbalisations ordinaires dans la classe : objets furtifs ou variables encombrantes des sciences du langage ? »

C. Weber

Oralité « ordinaire » et diversité des représentations de la norme.

N° 139-140, 2008

« L’enfant grammairien ? L’exemple de l’apprentissage des marques graphiques du français »

M. Laparra

Observation d’une variété d’usages dans la construction des marques graphiques.

N° 145-146, 2010

« L’“outre langue” des enseignants ou le mythe d’une langue monovariétale »

E. Guérin

Variation dans les usages des enseignants à l’école primaire.

N° 145-146, 2010

« Quels savoirs en matière de variation langagière susceptibles d’optimiser un enseignement du FLE ? »

F. Favart

Directement dans le questionnement, mais vise l’enseignement du FLE (et pas du FL1)

60À partir de cette brève présentation, on peut déjà relever quelques éléments saillants à propos de cette revue : la question de la variation n’est que très peu directement abordée dans les articles de Pratiques, si ce n’est sous l’angle de la variété des genres discursifs ou encore sous celui des caractéristiques de l’oral, dont nous avons déjà mentionné qu’ils ne relèvent pas directement de notre perspective. La dimension qui apparait le plus fréquemment parmi les articles retenus est celle du rapport à la norme / à la variation des usages, en particulier du point de vue des enseignants et portant le plus souvent sur les aspects grammaticaux. On n’a par exemple relevé aucune attention particulière aux phénomènes de variation sociolinguistique touchant la prosodie ou encore le lexique.

61Nous pouvons aussi remarquer que, à plusieurs reprises lors de notre recherche, nous avons rencontré le terme « erreur » appliqué aux productions des élèves là où, pour certains exemples en tout cas, on pourrait considérer qu’il s’agit davantage d’écarts entre des usages « ordinaires » relevant du français parlé et ce qui est généralement attendu par l’école en tant que norme scolaire. À de nombreuses reprises, dans des articles non retenus, nous avons pu constater que « l’hétérogénéité scolaire » renvoie quasi systématiquement à des « difficultés » des élèves, dont les « usages langagiers » apparaissent comme autant « d’obstacles », « d’erreurs » ou sont qualifiés de « tournures non maitrisées ».

62Contrairement aux deux autres revues, Pratiques ne met en question à aucun moment la présence en classe, ou chez les élèves, d’autres langues que le français et ne s’intéresse à d’éventuelles interactions didactiques à l’intérieur d’une sphère langagière élargie au-delà de la seule discipline « français ».

63On notera pour conclure que la diversité et la variation ne sont jamais abordées de façon centrale dans cette revue ; quant aux quelques auteurs qui s’y intéressent, ils pourraient sans doute eux-aussi, pour la plupart, être rattachés à ce que J.-P. Benoit nomme la « didactique élargie » : ils/elles travaillent principalement, en effet, dans des domaines proches de la sociolinguistique ou de la didactique des langues.

3. Éléments d’analyse et d’interprétation

3.1. Convergences et disparités

64Une première constante se dégage de notre étude : dans les trois revues, la variation n’est quasiment jamais présentée « de front », comme s’il s’agissait, sans toutefois que cela soit explicité, d’une question illégitime d’un point de vue didactique. En témoigne notamment la terminologie utilisée dans la plupart des numéros et articles retenus : plutôt que d’employer des termes précis comme « variation », il est souvent fait usage d’expressions comme « pratiques langagières » (très présentes dans Repères et dans les articles d’É. Bautier dans Pratiques), ou encore « usages » (ou verbalisations) « ordinaires ». Dans Le français aujourd’hui, comme on l’a vu plus haut, c’est le terme « langue » qui prédomine, en association avec « français ». Une forme de détour ou d’euphémisation serait donc nécessaire pour aborder des questions qui n’apparaissent pas fondamentales dans les préoccupations des enseignants, pas plus que dans celles des chercheurs en didactique « du français ».

65Une autre grande constante observée dans nos lectures de ces revues porte sur le fait que dans la très grande majorité des articles (excepté quelques rares articles de Repères), les élèves apparaissent comme des entités abstraites. On traite le plus souvent de leur vie à l’école et de leurs besoins supposés sans aucunement faire référence à leurs parcours, leurs affects, leurs histoires et leurs projets, comme s’ils constituaient un groupe désincarné et homogène. De même, on aborde la question des usages linguistiques scolaires comme s’ils étaient unifiés et stables, sans imaginer de diversité liée à des situations potentiellement différenciées en fonction des disciplines, des lieux, des relations interpersonnelles, etc.

66Le français aujourd’hui aborde cette question sous l’angle des niveaux scolaires, comme le montre le titre du numéro 111 : Le collège : un passage difficile (1995, S. Goffard, M.-F. Faure et A. Lorant Jolly coord.), dont plusieurs articles traitent explicitement des difficultés d’apprentissage de la langue des élèves de collège (J. Levasseur, « De la réalité des acquis et difficultés des élèves à l’entrée en 6e » ; S. Netchine, « Ce que nous enseignent les enfants “non-lecteurs” »).

67D’un point de vue chronologique, dans les trois revues, la parution de la majorité des articles qui nous intéressent est concentrée sur la fin des années quatre-vingt-dix et surtout et principalement (c’est particulièrement net pour Pratiques), tout au long des années deux mille.

68Cette tendance peut aussi être mise en relation, comme nous l’examinerons ci-dessous, avec différents facteurs, comme celui de l’évolution des Instructions officielles du primaire (pour Repères notamment, plus attaché à ce niveau de l’école), celui de la montée en puissance de la notion de français langue seconde et / ou de scolarisation, ou encore avec celui d’éventuelles évolutions du positionnement des revues. Ainsi par exemple, pour la revue Pratiques (voir ci-dessous), il semble qu’un tournant ait été pris à la fin des années quatre-vingt-dix, correspondant à une volonté de développer une orientation plus « méta », ce qui serait cohérent avec le nombre d’articles que nous avons relevés comme insistant sur le « rapport à » certains usages linguistiques ou métalinguistiques.

69Au-delà de ces remarques touchant (même si c’est de façon inégale) les trois revues, nous relèverons une distinction importante entre Le français aujourd’hui et Repères, d’une part, et Pratiques, d’autre part. Les deux premières revues accordent en effet régulièrement une place non négligeable aux phénomènes qui nous intéressent, même si ceux-ci sont rarement abordés centralement, d’un point de vue didactique. En revanche, pour Pratiques, la diversité n’est manifestement pas une thématique qui relève à part entière du positionnement de la revue, qui n’y consacre, sur vingt ans, aucun numéro.

3.2. Les positionnements des revues

3.2.1. La revue Le français aujourd’hui

  • 30 L’ensemble est consultable sur le site de la revue : www.afef.org

70Le français aujourd’hui est depuis l’origine la revue de l’association française des enseignants de français (AFEF). Ceci explique son focus sur l’enseignement de la langue et donc sur tout ce qui est relatif à l’enseignement de la grammaire et de l’orthographe, ce qu’indiquait déjà le Manifeste de Charbonnières30, élaboré en 1969, texte fondateur des orientations de l’association et pour partie de la revue. On en citera l’extrait suivant qui met en évidence les objectifs poursuivis par les rédacteurs de 1969 en matière d’étude de la langue : « Apprentissage et maniement de structures syntaxiques et lexicales en fonction des “niveaux de langue” impliqués par les situations d’emploi. Ceci pour tous les cycles : l’enseignement de la langue ne peut plus s’arrêter en fin de troisième et n’être dispensé ensuite que par le canal des exercices traditionnels de dissertation et d’explication ».

71Le texte souligne clairement qu’il est destiné à des enseignants des premier et second degrés. Il vise donc également les programmes scolaires, qui font fort peu état des notions de diversité et de variation, dans la mesure où ils sont guidés par une représentation du français fondée sur le standard (Bertucci et Corblin, 2004). En fait, Le français aujourd’hui se présente comme une revue orientée principalement vers la didactique du français langue maternelle, mais qui est néanmoins ouverte à la didactique du FLE/FLS et aux questions liées à la diversité, comme le montrent les numéros recensés dans le corpus.

3.2.2. La revue Pratiques

72Dans sa présentation des évolutions de la revue, J.-P. Benoit (2008) dégage trois « périodes », qui recouvriraient chacune une douzaine d’années. La première, qui correspond à la création et au premier développement de la revue, de 1974 à 1985, serait associée à une dimension militante de changement social, où l’école occuperait une place importante à travers une transformation des pratiques pédagogiques, supposées permettre une lutte contre l’échec scolaire. Pour le français, cela se traduit en particulier par le développement de travaux promouvant la grammaire de texte et plus largement la linguistique textuelle. La deuxième période, couvrant les années 1986 à 1997, serait centrée sur un élargissement aux phénomènes discursifs, avec l’émergence d’une « didactique du français » et une attention renforcée aux questions portant sur l’écriture, ainsi que sur les analyses linguistiques. La troisième période, allant de 1998 à 2008 (date de rédaction de l’article de J.-P. Benoit) est marquée selon l’auteur par un rééquilibrage entre les différentes dimensions, un accroissement des textes relevant de ce qu’il nomme « didactique élargie » et des ouvertures vers la comparaison avec d’autres disciplines, les politiques éducatives, l’histoire et la formation des enseignants.

73Revenant dans le numéro 100 (1998) sur les vingt-cinq premières années de la revue, A. Petitjean, l’un de ses fondateurs, dresse un bref bilan du chemin parcouru et annonce que « Pratiques va tendanciellement changer de nature », parce que l’époque, le lectorat et le collectif ont changé, ses membres s’étant spécialisés et ayant eu à diversifier leurs activités. Il annonce alors que Pratiques aura des interrogations « moins praxéologiques que théoriques, historiques et critiques », plus « méta », pour « chercher à élucider les causes des échecs et réussites et transformer le fonctionnement effectif des classes au profit des élèves et de leurs enseignants » (Petitjean, 1998, p. 5).

74Malgré ces évolutions et si, du point de vue de notre sujet, la décennie 2000-2010 s’avère plus productive que celle qui l’a précédée, la tendance principale se dégageant de notre dépouillement est, sur le long terme, celle d’une revue très majoritairement centrée sur la « discipline français » et considérant les questionnements d’ordre didactique quasi uniquement en fonction des questions « sectorielles » qu’elles peuvent soulever. On peut noter que le terme « didactique » n’est présent dans le sous-titre de la revue que depuis 2007.

3.2.3. La revue Repères

75Centrée principalement sur la didactique du français à l’école primaire (élémentaire et maternelle), même si certains articles sont plus généraux ou concernent aussi le secondaire, Repères se positionne de façon plus directement et clairement didactique que Pratiques, voire que Le français aujourd’hui.

76La revue, sous sa forme actuelle, porte depuis 1990 le sous-titre Recherches en didactique du français langue maternelle et a succédé à Repères pour la rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, dont le premier numéro est paru en 1969. Publiée sous la responsabilité de l’Institut pédagogique national, devenu ensuite INRP (Institut national de recherche pédagogique) puis en 2011 IFÉ (Institut français d’éducation), la revue est conçue au départ comme un « bulletin de liaison et d’échange des équipes expérimentales de français (1er degré) », avec le projet de renouveler la pédagogie du français à l’école au moyen notamment des innovations susceptibles d’être apportées par la linguistique, alors en pleine ascension. Au cours des années quatre-vingt, la dimension critique de Repères s’accentue, avec un courant important lié au développement de la sociolinguistique, autour notamment de chercheurs comme H. Romian, J. Treignier, C. Marcellesi ou C. Vargas, visant une prise en compte par l’école de la diversité langagière des enfants issus de milieux « défavorisés » comme en témoigne en particulier le numéro 67 (1985) intitulé Ils parlent autrement : pour une pédagogie de la variation langagière. C’est ce courant dont sont héritiers une part importante des articles que nous avons sélectionnés dans la suite des numéros. De ce point de vue, Repères est, sans doute, celle des trois revues sélectionnées qui propose les interrogations les plus approfondies sur la question qui nous occupe, même si ce courant s’est assez largement dilué au cours des décennies suivantes. Repères est aussi, avec Le français aujourd’hui, une revue qui élargit régulièrement ses préoccupations au-delà de la discipline « français », en s’intéressant de façon explicite aux autres langues présentes à l’école (notamment les langues étrangères et / ou régionales) et dans la vie des élèves, et à leur intégration dans une forme d’intégration politico-linguistique.

3.3. Une diversité indicible ?

77Les raisons pour lesquelles la diversité est rarement abordée directement tiennent, selon nous, à une conception homogénéisante de l’école et des élèves, soucieuse de ne pas créer de différences, susceptibles d’induire des inégalités. Par ailleurs, les auteurs semblent se soucier en priorité des contenus à enseigner, et les contenus sont la langue et la littérature française prioritairement. On retrouve ici le résultat de phénomènes déjà bien documentés et analysés dans des travaux précédents sur la construction historique du français (Baggioni, 1997) et sur le rôle de l’école dans la centralisation et l’unification linguistique au cours des deux derniers siècles (voir notamment Chervel, 1977, 2006 ; Bertucci et Corblin, 2004 ; Puren, 2004). Dans ce cadre, il n’est pas étonnant que la question que nous traitons apparaisse comme marginale pour la plupart des acteurs du champ de la didactique du français langue « première » (FL1), concentrés sur un objectif de maitrise de la langue de l’école et très marqués par une vision « monolingue » des phénomènes langagiers.

78Concernant les revues étudiées, on peut émettre l’hypothèse que s’y ajoute une forme de différenciation liée aux « profils » de leurs publics respectifs : une revue comme Pratiques, s’adressant davantage aux enseignants du secondaire, plus traditionnellement attachés à la transmission de « savoirs » se différencierait alors nettement sur ce point d’une revue comme Repères, destinée en priorité aux enseignants du primaire, plus attachés à une « éducation globale » des élèves et conservant davantage une préoccupation pour leur rôle « social ».

79Enfin, la relative intensification des travaux à la fin des années quatre-vingt-dix et au cours des années deux mille, outre ce que nous avons mentionné plus haut, peut être interprétée comme une réponse au développement dans cette période des préoccupations liées à l’accueil par l’école et l’insertion en son sein des enfants allophones et / ou issus de parcours migratoires, qui ont notamment entrainé le développement de réflexions sur le français langues seconde (Vigner, 2009) et la mobilisation de cette notion au sein du système éducatif français (brochure sur le FLS en 2000), puis une évolution vers la notion de français langue de scolarisation (Verdelhan-Bourgade, 2002).

Conclusion

80Nous avons pu constater, à travers nos explorations de ces trois revues qui balisent l’essentiel du champ de la recherche en didactique du français langue première en France au cours des vingt dernières années, une résistance certaine des chercheurs de ce domaine à considérer la variation comme une des dimensions centrales de leur réflexion ainsi que l’absence d’échanges entre didactique du FLM et didactique du FLE/S, les notions construites par la didactique du FLE/S, évoquées au début de cet article, n’ayant que très marginalement essaimé vers la didactique du FLM. L’une des auteurs d’un article cité souligne, dans le n° 145-146 de la revue Pratiques, « la difficulté qu’ont les enseignants […] à concevoir la variation linguistique comme une caractéristique fondamentale des langues. […] on verra dans cette attitude les effets de ce que J. Milroy et L. Milroy définissent comme l’“ideology of the standard” » (1985, p. 22). En d’autres termes, une tendance à considérer l’uniformité comme la situation idéale d’une langue » (Favart, 2010, p. 185).

81Manifestement, les enseignants ne sont pas les seuls dans ce cas : les linguistes et didacticiens du FLM ne placent pas non plus cette question au centre de leurs préoccupations ni de leurs recherches et de leurs écrits. Cette résistance est patente au plan quantitatif, mais elle apparait encore plus préoccupante au plan qualitatif, ce que nous illustrerons à travers quelques points d’entrée dans le corpus que nous avons constitué :

  • Les auteurs des articles : la variation et la diversité ne sont abordées et traitées quasiment que par des sociolinguistes, qui développent le plus souvent un point de vue descriptiviste sur ces phénomènes, ou par des chercheurs directement ou indirectement liés à la didactique des langues « étrangères », qui s’intéressent alors majoritairement aux articulations et intégration liées à la pluralité. On compte très peu d’articles centrés sur des expériences ou propositions didactiques liées à la variation syntaxique ou prosodique par exemple, de la part de chercheurs spécialisés dans ces secteurs.

  • La diversité des apprenants et de leurs pratiques n’est que rarement évoquée ni approfondie, en tout cas au-delà d’amalgames généralisant entre des catégorisations socio-ethniques et des usages langagiers susceptibles de créer des « difficultés » dans la conformité à la norme.

  • Il est souvent difficile de discerner si ce qui est interprété (dans certains articles) comme des erreurs des apprenants ne relève pas plus largement de manifestations de la variation, réduisant à une norme scolaire uniforme le « bon usage » acceptable dans les situations scolaires.

  • Il n’est à aucun moment envisagé que les situations scolaires elles-mêmes puissent être considérées comme diversifiées et, par là-même, qu’elles puissent conduire à d’importantes variations d’ordre linguistique.

82La variation et la pluralité linguistique, loin d’être reconnues comme des caractéristiques transversales des usages langagiers et d’appropriation, n’apparaissent majoritairement que comme des phénomènes marginaux, se situant hors du « noyau dur » et corroborant en cela les présupposés de la « vraie » linguistique, même lorsque celle-ci se pare des atours d’approches souvent considérées comme plus « souples », comme la pragmatique ou les analyses de discours. Il se dégage ainsi de cette étude une image de la didactique du français encore très marquée par des formes d’applicationnisme linguistique, relevant d’une conception structurolinguistique (Blanchet, 2007) et technolinguistique (Robillard, 2007, 2008) pour lesquelles les langues existent et « font système » a priori, selon un ordre préétabli et indépendamment les unes des autres. On peut, à l’exact opposé, considérer que la diversité, voire le « désordre » (Calvet, 2007) sont constitutifs des usages langagiers et d’appropriation et que les normes ne sont construites qu’en fonction des usages sociaux qu’elles permettent / accompagnent / empêchent… Implicitement, les « bons élèves » ont compris cette logique (Castellotti, 2012). Reste à l’école, à travers des orientations « diversitaires » en didactique, à l’enseigner aux autres. La recherche en didactique du FL1 n’en fait pas encore, manifestement, une préoccupation prioritaire, mais ce pourrait être un objectif stimulant pour les vingt années à venir.

83Pour finir, on attribuera cette relative indifférence des trois revues à la diversité, au cloisonnement qui existe entre les différentes didactiques et à la spécialisation qui en résulte de fait. La variation et la diversité seraient l’apanage du FLE et n’auraient pas leur place en FLM. On regrettera néanmoins que ces trois revues soient assez peu critiques envers la conception normative de la langue qui prévaut dans les programmes scolaires et qu’elles contribuent à maintenir une approche jacobine du français héritée de la Révolution. On se demandera également si une telle attitude pourra être tenue indéfiniment, compte tenu des remises en question multiples que l’École doit affronter, qui constituent autant de facteurs de déstabilisation. Entamer une réflexion sur la diversité serait peut-être un moyen de faire face aux inévitables contestations d’un fonctionnement institutionnel difficile, qui manifeste ses difficultés d’adaptation aux données sociales résultant de la mondialisation, d’autant plus que par ailleurs les travaux, à la fois d’ordre conceptuel et pratique, sur cette thématique, connaissent un développement croissant.

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Notes

1 L’évolution de ce champ de la didactique s’est traduite par un déplacement des études sur le français langue étrangère à des travaux sur le plurilinguisme (Py, 1992 ; Lüdi et Py, 2002) et sur la construction de compétences plurilingues et pluriculturelles, marquées par la complexité et l’hétérogénéité (Coste, Moore et Zarate, 1997). Ce mouvement a peu à peu tracé les contours des compétences du locuteur plurilingue, qui ne se manifestent pas par une maitrise parfaite de langues plus ou moins nombreuses, – systèmes homogènes et clos qui coexisteraient chez un locuteur polyglotte (Moore, 2001) – ou d’une langue cible fantasmée (Castellotti, 2006). Il s’agirait plutôt d’un ensemble hétérogène et pluriel, de variétés relevant de plusieurs langues (Coste, 2006), mobilisé comme un ensemble complexe de ressources diversifiées (Castellotti et Py, 2002 ; Coste, 2006 ; Castellotti, 2010). Dans un tel contexte, les notions de variation, de diversité, d’hétérogénéité, de pluralité sont centrales et très proches sémantiquement, sans être pour autant synonymes les unes des autres.

2 Le mot variation renvoie à une notion linguistique, définie ci-dessous. Les termes diversité, hétérogénéité, pluralité sont plus généraux et sont employés aussi bien en sociolinguistique qu’en didactique pour évoquer des situations plurilingues. Le terme de variation désigne la différenciation linguistique en synchronie, celui de changement, les phénomènes situés en diachronie. La notion de variété renvoie à la coexistence dans un même espace de différentes manières de parler (Gadet, 2003, p. 7).

3 F. Gadet définit la diatopie comme la variation géographique, la diastratie concerne les faits de variation sociale, la diaphasie, les changements situationnels (2003, p. 15).

4 Ceci induit, dans certains cas, le recours à une approche pluridisciplinaire, et à d’autres disciplines, la sociologie et l’anthropologie entre autres, mais pas exclusivement.

5 Pour une interrogation sur ces notions de contexte et de communauté, voir F. Gadet, (2003, op.cit.).

6 Voir sur ce point J. Milroy et L. Milroy, 1985 ; F. Gadet (ibid., p. 66). Pour une mise en relation du réseau social et de l’apprentissage : D. Moore, (2006, p. 57).

7 Et ce à l’inverse des linguistiques du système, qui se soucient peu du contexte (Gadet, 2003, p. 62).

8 En didactique des langues, la notion de contexte résulte d’une complexification de celle de situation (Moore, 2006, p. 22). C’est une notion technique […] offrant des critères et des outils d’analyse (Porquier et Py, 2004, p. 50).

9 Disponible sur Internet : <http://www.pratiques-cresef.com/cres8001.htm>.

10 Dans certains cas, nous sommes remontées légèrement en deçà de cette date, voire sommes allées au-delà de 2010, pour montrer des formes de continuité et / ou de filiation dans les aspects traités.

11 Par souci de cohérence interne et d’homogénéité du corpus, on n’a retenu que des numéros traitant en totalité de l’une ou l’autre de ces notions. Les articles isolés, les chroniques n’ont pas été sélectionnés.

12 Ces deux numéros ont été coordonnés par M.-M. Bertucci et J. David (voir plus bas).

13 Voir plus bas.

14 p. 19-28.

15 p. 25.

16 p. 21-28

17 p. 36-50.

18 p. 39.

19 C. Marchello-Nizia : « Institutionnalisation et représentations du français au Moyen-Âge », p. 5-12.

20 p. 3.

21 Le numéro précise que son thème n’est pas celui des primo-arrivants ni de la didactique du FLE/FLS.

22 Numéro coordonné par S. Goffard, M.-F. Faure et A. Lorant Jolly.

23 Coordonné par É. Bautier et D. Manesse.

24 Présentation, p. 4.

25 Présentation, p. 3.

26 p. 57-70.

27 p. 113-117.

28 Voir l’appel à communication du colloque, disponible sur Internet : http://evenements.univ-lille3.fr/recherche/airdf-2007/texte_de_cadrage.html (consulté le 10 février 2012).

29 Défini au début de cet article.

30 L’ensemble est consultable sur le site de la revue : www.afef.org

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References

Bibliographical reference

Marie-Madeleine Bertucci and Véronique Castellotti, « Variation et pluralité dans l’enseignement du français : quelle prise en compte ? », Repères, 46 | 2012, 175-204.

Electronic reference

Marie-Madeleine Bertucci and Véronique Castellotti, « Variation et pluralité dans l’enseignement du français : quelle prise en compte ? », Repères [Online], 46 | 2012, Online since 15 December 2014, connection on 17 October 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/103 ; DOI : 10.4000/reperes.103

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About the authors

Marie-Madeleine Bertucci

Université de Cergy Pontoise – CRTF, pôle LaSCoD

Véronique Castellotti

Université François Rabelais, Tours – PREFics-DYNADIV

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