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Les dimensions transversales

L’épreuve de synthèse au CRPE, un indicateur de la diffusion des recherches en didactique du français ?

Is the summary test at the competitive examination to recruit primary school teachers an indicator of the dissemination of research into French didactics ?
La prueba de síntesis al CRPE, ¿un indicador de la difusión de las investigaciones en didáctica de la enseñanza del francés ?
Die Synthese-Prüfung im französischen Staatsexamen für Grundschullehrer : ein Indikator für die Verbreitung der Forschungen in Französischdidaktik ?
François Quet
p. 205-221

Résumés

Les sujets de concours reflètent les attentes de l’institution, programment la formation des candidats et contribuent à construire une première représentation des recherches en didactique. L’enquête porte sur 145 sujets de synthèse donnés au concours de recrutement des professeurs d’école entre 1994 et 2009, soit une sélection de plus de 500 extraits de textes relatifs à l’enseignement du français. Le choix des auteurs et des ouvrages le plus fréquemment sélectionnés est-il en accord avec les travaux de la recherche en didactique du français pour le premier degré ? Le concours tient-il compte de l’actualité de la recherche, en préserve-t-il la mémoire ? L’article insiste sur l’hétérogénéité des textes proposés aux candidats. Celle-ci nous renseigne sur la place des textes de recherche en relation avec les autres discours sur l’enseignement : mise en perspective à la fois diachronique et synchronique de la didactique du français, entre prescriptions, expérimentations, descriptions et théorisations.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 JORF n° 246 du 20 octobre 1991, p. 13770.
  • 2 Garcia-Debanc C. (2009). « L’articulation entre recherche en didactique du français et formation de (...)

1Publiée le 10 juillet 1989, la loi d’orientation sur l’éducation (n° 89-486) prévoit la création du corps des Professeurs des écoles, celle des Instituts universitaires de formation des maitres (IUFM) et d’un concours de recrutement de niveau Licence (master depuis 2010). Contrairement aux situations antérieures (concours de niveau 3e, puis baccalauréat, puis DEUG) où les candidats étaient évalués sur des critères principalement académiques, les nouveaux professeurs des écoles devront, pour réussir, « se tenir informés des programmes en vigueur », mais aussi, en français en tous cas, « des approches didactiques et des démarches pédagogiques correspondantes » (arrêté du 18 octobre 19911). Ainsi, alors qu’en deuxième année d’IUFM, après le concours, la formation professionnelle s’appuie sur une alternance entre des semaines de stage et des cours, la première année prépare surtout au concours de recrutement qui devient un concours professionnel portant en français sur des extraits d’articles ou d’ouvrages didactiques et dans toutes les disciplines requérant une analyse didactique de matériels ou projets d’enseignement » (Garcia-Debanc2). Les textes stipulent en effet, que le candidat aura à effectuer « la synthèse de textes et documents relatifs à l’acquisition et à l’enseignement de la langue française » (id.).

  • 3 Voir : « Les savoirs des enseignants de français » (Repères n° 42, coordonné par Martine Wirthner e (...)

2Ce sont ces dossiers de synthèse que nous nous proposons de considérer comme des indicateurs de la diffusion de la recherche dans la formation, au cours des vingt dernières années. D’autres observatoires auraient pu être choisis : les références scientifiques des enseignants de français ont été explorées dans un numéro récent de Repères ; au cours de ces dernières années, sans doute parce qu’il s’agissait d’un exercice nouveau, riche d’enjeux complexes, dont l’intérêt a souvent été mis en débat par les stagiaires eux-mêmes, les mémoires professionnels n’ont pas cessé d’intéresser la recherche, et tout particulièrement les cadres théoriques des travaux des étudiants3. C’est la raison pour laquelle nous avons choisi d’étudier un autre exercice, la synthèse du concours de recrutement. L’examen de ces dossiers doit en effet permettre de décrire la place prise par les recherches en didactique, à un triple niveau.

3D’abord, sur plusieurs années, le choix des textes est révélateur des cadres que le ministère souhaite donner au « savoir enseignant » : les thèmes retenus, les auteurs sélectionnés et les controverses signalées incarnent des priorités politiques, définissent un réseau de références légitimes.

  • 4 Dans une argumentation où elle invite à repenser les articulations entre formation théorique et for (...)

4Ensuite, ces textes, rassemblés dans des anthologies, constituent la matière première de la formation au concours, pour le candidat libre comme pour le candidat préparé au sein des IUFM. Les annales constituent de véritables manuels qui facilitent et orientent la formation, à laquelle ils donnent un premier contenu4. L’apprentissage du métier passe par cette première étape de lectures multiples et guidées. L’exercice régulier de la lecture de ces extraits, appuyé sur les bibliographies, les exposés, les cours, entraine les candidats, favorise l’émergence d’une culture commune nécessaire pour une meilleure compréhension du dossier au concours, facilite l’interprétation des textes, qu’il s’agisse d’identifier des enjeux essentiels pour le débat, un trait d’ironie ou un positionnement implicite. Ces ouvrages, dont la première fonction est sans doute de proposer un outil efficace pour lire et comprendre les textes de la synthèse, proposent une première théorisation du métier.

  • 5 Les plus convenues concernent sans doute l’apprentissage de la lecture et le rôle de la compréhensi (...)

5On peut imaginer, enfin, que le jeune enseignant, encore peu familier du terrain aura construit, après cette année de lectures, une grille d’actions et d’interprétation des apprentissages en langue française, en lecture et en écriture. La pratique de ces extraits, leur mise en scène dans des contextes de plus ou moins grande controverse5, construit ainsi des cadres de pensée, de connaissance ou de représentations, qui fournissent les bases d’une réflexion personnelle et argumentée, sans écarter tout à fait l’idée qu’ils définissent aussi les frontières d’une nouvelle doxa.

6L’objet de cette enquête s’appuie donc sur cette hypothèse : les sujets de concours d’une part reflètent les orientations et les thèmes que l’institution souhaite faire prévaloir, programment la formation des candidats, et contribuent d’autre part à construire une première représentation de l’enseignement et des recherches en didactique pour les étudiants et les jeunes enseignants.

7La question est de savoir dans quelle mesure ce sont les recherches conduites en didactique du français qui ont irrigué au cours des vingt dernières années la préparation au concours de recrutement du professorat des écoles. Et si c’est effectivement le cas, quelles recherches au cœur de quelles controverses ?

1. Les caractéristiques de l’épreuve

  • 6 Voir le BOÉN n° 21, du 26 mai 2005.
  • 7 À partir de 2005, le JO se contente d’indiquer que le dossier est « composé de textes et de documen (...)
  • 8 BOÉN n° 43 du 24 Novembre 1994.
  • 9 Cette ambition, si limitée soit-elle, s’est trouvée spectaculairement réduite à partir de 2010. L’é (...)

8Rappelons quelques-unes des caractéristiques du concours. L’arrêté du Journal officiel n° 246 du 20 octobre 1991 (qui ne sera abrogé qu’en 2005, sans que cela modifie en profondeur cette partie de l’épreuve pour la période 1994-2002 qui nous concerne6) précise que l’épreuve écrite de français permet « de mettre en évidence chez le candidat, d’une part, la capacité de compréhension, l’aptitude à composer et à rédiger, ainsi que la maitrise de la langue, d’autre part, la connaissance des objectifs et des programmes de l’enseignement de la langue française à l’école primaire, ainsi qu’une bonne appréciation des approches didactiques et des démarches pédagogiques correspondantes ». La dernière partie de la citation désigne assez nettement la bibliothèque à laquelle seront empruntés des extraits principalement destinés à vérifier des compétences de lecture et d’écriture. Cependant la mention « approches didactiques » offre un éventail de possibilités assez large aux concepteurs de sujets, les travaux de recherche ne constituant qu’une des modalités d’approche possibles de la didactique7. D’autant que la note de service n° 94-271 du 16 novembre 19948 (modifiée par la note de service n° 95-017 du 19 janvier 1995), introduit quelques recommandations qu’il est utile de rappeler. Sont exclus « les textes trop techniques contenant des termes trop spécialisés », « les textes de nature schématique ou synthétique dont l’écriture est trop dense (textes conclusifs, énumération de principes, etc.) », « les textes trop longs », « les textes dont les rapports seraient trop délicats à repérer ». Autre recommandation importante : « le dossier de synthèse […] doit rester lisible et compréhensible pour des lecteurs qui ne seraient pas spécialistes des questions évoquées9 ».

  • 10 BOÉN n° 43 du 24 novembre 1994 et n° 4 du 26 janvier 1995.

9La culture didactique des candidats est bien un critère déterminant dans le recrutement des professeurs des écoles, mais curieusement, la compétence attendue des candidats est celle de « non spécialistes ». Le terme restrictif d’approches didactiques et l’insistance sur la lisibilité de documents qui doivent rester accessibles au plus grand nombre, encouragent a priori les auteurs de sujets à puiser dans une bibliothèque grand public et à constituer les corpus avec des ouvrages de vulgarisation, de préférence. Certes, un étudiant, qui n’est pas encore professeur des écoles, ne peut être considéré comme spécialiste, et les textes officiels10 rappellent encore que « les épreuves des concours ont pour objectif d’apprécier l’aptitude des candidats à mobiliser et à exploiter les connaissances nécessaires à l’enseignement à l’école primaire sans exiger d’eux une connaissance fine et approfondie de tel ou tel sujet précis dans la discipline considérée ». Cependant cette réserve indique aussi une ambivalence des discours officiels vis-à-vis de la didactique et de ses concepts. Nul ne songerait à préciser pour le recrutement d’un professeur du second degré qu’on n’attend pas de lui qu’il soit spécialiste de sa discipline par exemple. Des connaissances en matière de didactique sont donc à la fois requises (« une bonne appréciation des approches didactiques »), mais avec une prudence qui conduit, par exemple, à exclure tout métalangage (les « termes trop spécialisés »). C’est la définition même de la didactique qui est en jeu, ses concepts, la programmation de son enseignement.

10Cette limitation anticipe sur une des difficultés que va rencontrer notre enquête. Faire des corpus soumis aux étudiants un indicateur du degré de diffusion des recherches en didactique du français pose un certain nombre de problèmes qui vont bien au-delà de la question initialement posée :

111. La lecture des travaux de recherche ne garantit certes pas l’assimilation des « produits de la recherche ». La perspective du concours, les conditions mêmes de l’exercice qui par définition interdit tout jugement ou positionnement personnel (la synthèse se doit d’être impartiale) n’invitent ni à la discussion des thèses ni à leur intégration dans un parcours de professionnalisation. La présence de thèses ou de discours pendant cette première période de la formation professionnelle ne dit rien de leur application ou de leur mise en œuvre, une fois perçues les premières difficultés du terrain.

122. La présentation des résultats de la recherche telle qu’on peut l’attendre dans des textes destinés à un large public ne favorise pas la mise en évidence d’autres traits constitutifs du travail de recherche : la mise en œuvre d’une méthodologie explicite, la soumission à la critique. De la même manière, si les conclusions (la présentation des résultats) sont déconseillées, on ne voit pas comment on pourrait présenter dans un dossier de deux mille mots environ, des données issues du corpus, des éléments liés à une expérimentation. Plus troublantes encore, les confusions possibles entre les hypothèses et les résultats de recherche, les incitations à l’opérationnalisation de résultats, ou les prescriptions dictées par des programmes et instructions.

  • 11 Nonnon É. (2012). « Recherche en éducation : quelle place pour les masters ? ». Former des maitres, (...)

133. Enfin, la définition même de la recherche ou des textes de « recherche » pose un problème à l’enquêteur. Il est évident que tous les textes intégrés dans les corpus ne sont pas des textes de chercheurs, il est évident aussi que tous les textes écrits par des chercheurs ne sont pas des textes de recherche. La question même des travaux de recherche en sciences humaines et tout particulièrement en didactique, n’est pas si simple et si l’on peut convenir, avec Élisabeth Nonnon11, que la principale qualité de la recherche dans nos disciplines est de conduire à « des avancées du questionnement et de l’investigation » sans pour autant prétendre à l’affichage de « résultats fiables ou avérés », l’identification de textes de recherche dans un corpus hétérogène pose un réel problème de critères et d’objectivité.

14Loin de considérer ces éléments comme des obstacles, nous poserons que la diversité des discours rencontrés dans le cadre de cette enquête est un élément constitutif de la formation, mais aussi de la didactique, une forme d’hétérogénéité que la recherche doit assumer au moins autant que les aspirations à la scientificité.

2. La conception des sujets

  • 12 Arrêté du 10-5-2005, JO du 14-5-2005.

15La conception des sujets est cruciale pour notre interrogation. Au cours d’une première période, le choix dépend des recteurs. Entre 1991 et 1999, chaque recteur constitue des commissions composées de « membres choisis […] parmi les différentes catégories de personnels présents dans les jurys ». C’est-à-dire que peuvent être sollicités des universitaires, des inspecteurs, des enseignants du premier ou du second degré. À partir de 1999, le bulletin officiel précise que « les formateurs IUFM qui préparent aux épreuves du concours ne peuvent ni proposer des sujets à ces commissions ni en être membres » (BOÉN n° 13 du 16 décembre 1999). En 2005, une note de service12 abroge toutes les notes précédentes régissant le concours et systématise ce qui n’était qu’une tendance durant la période précédente : l’élaboration de sujets communs à plusieurs académies à partir d’une « procédure d’appel à sujets ». C’est une commission unique qui fournit désormais les six sujets (puisqu’il y a six regroupements académiques). Mais la principale nouveauté réside dans le fait que la commission est présidée par un inspecteur général de l’éducation nationale désigné par le ministre chargé de l’éducation. Les membres de la commission peuvent être : inspecteurs pédagogiques régionaux, inspecteurs de l’éducation nationale, enseignants chercheurs, professeurs du second degré, instituteurs ou professeurs des écoles.

16À la dispersion qui caractérise la première période (1991-2005) où beaucoup de libertés étaient accordées aux recteurs dans la composition des jurys qui prenaient aussi en charge la conception des sujets, la période qui s’ouvre en 2005 voit l’inspection générale prendre une place plus importante dans l’élaboration de sujets, en nombre désormais plus limité.

17La place des recherches dans les textes de l’épreuve est donc d’autant plus significative de la diffusion de ces travaux que :

  • dans une première période, les sujets sont élaborés par des commissions composées de membres appartenant à des corps aussi différents que les inspecteurs, les formateurs en IUFM (enseignants-chercheurs ou non) ou les enseignants de terrain ;

  • dans une deuxième période, le renforcement de l’inspection générale ne se fait pas nécessairement aux dépens de la représentation, au sein des commissions, des autres corps susceptibles d’appartenir aux jurys.

18Les sujets retenus, au cours de ces deux périodes, témoignent d’un état de la culture didactique : même si l’on est en droit de penser que l’autorité du chercheur ou de l’inspecteur peut infléchir certains choix, même si, dans la deuxième période, le poids de l’inspection à la tête d’une commission unique invite à penser que les textes sélectionnés le seront davantage encore dans le respect des textes officiels, il reste que la composition de ces commissions, parce qu’elle révèle une forme d’équilibre entre les pouvoirs, garantit des choix qui doivent manifester un consensus, une culture partagée entre des acteurs divers de l’éducation.

3. Le corpus

  • 13 « Le français au collège et au lycée » (1995). In Develay M. (dir.) Savoirs scolaires et didactique (...)
  • 14 Le relevé n’est pas exhaustif parce que nous avons dû nous en tenir aux Annales disponibles.
  • 15 Une autre enquête pourrait s’intéresser aux propositions de sujets reçus et sans doute archivés. La (...)

19« Pas moins de 4000 articles ou ouvrages ont été produits depuis 1970 dans le champ théorique de la didactique du français langue maternelle », écrivaient, en 1995, Danièle Manesse et Isabelle de Peretti13, ce qui constitue, on en conviendra, un réservoir immense de propositions. Notre enquête porte sur 145 sujets de concours proposés entre 1994 et 200914. On l’a dit, l’organisation du concours a été fluctuante et il est difficile de dire combien de sujets étaient retenus15 chaque année en fonction des regroupements entre académies voisines. Pour les dernières années, on dispose de tous les sujets sur lesquels les candidats ont composé dans les six regroupements académiques ; en revanche, pour la période précédente, on a pu recueillir jusqu’à 16 sujets différents certaines années (1996), mais la récolte est plus maigre pour d’autres années : 3 sujets collectés seulement pour 1999, par exemple. En l’état, le corpus (145 sujets, 534 textes) parait suffisamment conséquent pour en tirer quelques observations.

20On notera pour commencer, la grande dispersion des références puisque l’inventaire, sujet après sujet, fait apparaitre 246 auteurs (de Abdallah-Pretceille à Tauveron), dont la plupart ne sont cités qu’une fois. Cette variété contredit les accusations maintes fois formulées à l’encontre de la formation et de la prétendue langue de bois des IUFM : la dispersion des références, dans le cadre de l’exercice de synthèse, montre assez nettement que le concours, du moins, ne parlait pas d’une seule voix.

3.1. Les auteurs et les ouvrages les plus cités

21Quelques auteurs cependant apparaissent un plus grand nombre de fois. Certains sont cités plus de dix fois : Claudine Garcia-Debanc (14), Renée Léon (14), Alain Bentolila (12), Jean Hébrard, Christiane Clesse et Anne-Marie Chartier pour un ouvrage commun (12), Évelyne Charmeux (11), Gérard Chauveau (10) et Catherine Tauveron (10).

22Distinguons les auteurs qui sont toujours cités pour le même ouvrage de ceux dont le nom est lié à des publications plus variées.

23Enseigner le français à l’école (1992) de Renée Léon et Carole Tisset arrive en tête des ouvrages cités, avec Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école (1998) et La littérature de jeunesse à l’école (1994) de Renée Léon seule. Jean Hébrard, Anne-Marie Chartier et Christiane Clesse sont élus, presqu’exclusivement pour les deux tomes de Lire, écrire (Lire, écrire : entrer dans le monde de l’écrit, et Lire, écrire, produire des textes, 1991), même si une allocution aux journées de l’ONL, 2000, et un extrait de l’ouvrage historique, Discours sur la lecture (2000) viennent diversifier quelque peu la production de ces auteurs, retenue pour les dossiers de synthèse.

24Dans les deux cas, les ouvrages cités (Tisset/Léon et Chartier/Clesse/Hébrard) sont des ouvrages de vulgarisation, qui proposent des façons de faire, guides pour le nouvel enseignant, certes inspirés par des travaux de recherche. D’autres ouvrages de facture assez semblable sont souvent utilisés par les auteurs de sujets : celui de Bernadette Gromer et de Marlise Weiss, Lire, Dire, Écrire (1990) par exemple est cité sept fois.

25Les extraits de Claudine Garcia-Debanc sont empruntés à un répertoire plus varié :

  • d’une part des revues ou des ouvrages scientifiques : Repères, Pratiques, Les Études de linguistique appliquée, un ouvrage collectif, L’élève et la production d’écrits (1990), publié par le Centre d’analyse syntaxique de l’université de Metz ;

  • et d’autre part des écrits dédiés à un plus large public, tribunes dans des revues professionnelles (Éducation enfantine), conférences données dans des cadres institutionnels ou semi institutionnels (Entretiens Nathan, Journées et publications de l’Observatoire national de la lecture).

26Gérard Chauveau, lui aussi très fréquemment sollicité, est présent pour des écrits aussi différents qu’un article pour la revue syndicale Fenêtre sur cours, un autre pour Le français aujourd’hui, et des contributions à plusieurs ouvrages scientifiques : Les chemins de la lecture (1994), L’enfant apprenti lecteur (1993), ou L’illettrisme en question (1992).

  • 16 Bentolila A. (2004). Tout sur l’école. Paris : Odile Jacob.

27Il est sans doute piquant de constater qu’Alain Bentolila, auteur il est vrai assez prolifique mais qui n’a jamais eu de mots assez durs au cours de cette période contre la formation des enseignants dans les IUFM16, soit assez souvent choisi dans les dossiers de synthèse du concours, pour des publications aussi diverses que :

  • des articles publiés dans des grands quotidiens (Libération, Le Monde),

  • des revues professionnelles (Formation continue),

  • l’avant-propos d’un manuel d’apprentissage de la lecture dont il est le coauteur (Avec Gafi, Du langage à la lecture, 1992),

  • des ouvrages collectifs (La lecture – Apprentissage, évaluation, perfectionnement, 1991 ; Communication et découverte de l’écrit à l’école maternelle, 1997 ; Regards sur la lecture et les apprentissages, 1996) ou personnels (De l’illettrisme en général et de l’école en particulier, 1996).

  • ou encore le très officiel Rapport de mission sur l’acquisition du vocabulaire à l’école élémentaire à Monsieur le Ministre de l’Éducation Nationale (2007).

28Dès 1999, le nom de Catherine Tauveron apparait lui aussi très souvent (douze fois) dans les corpus du CRPE pour :

  • un ouvrage collectif de pédagogie (Apprendre à lire, Bâtir une culture en CP, 1998) ;

  • des articles (Animation et Éducation), des contributions à diverses publications au CRDP d’Auvergne (1998), à Repères, des Actes de la DESCO (1994), mais surtout les livres bilans de deux recherches INRP : Lire la littérature à l’école (2002) et Vers une écriture littéraire (avec Pierre Sève, 2005).

3.2. Les auteurs moins souvent cités

29Quelques auteurs sont cités entre cinq et dix fois et de ce fait, ils sont appelés à jouer aussi un rôle significatif dans la formation des enseignants, grâce à la préparation au concours et aux recueils d’annales : Bernadette Gromer et Marlyse Weiss (7), dont on vient d’évoquer Dire, Écrire (publié en 1996), Jocelyne Giasson (7), Jean Foucambert (6), Émile Genouvrier (6), Georges Jean (5), Jacques Fijalkow (5), Laurence Lentin (5), Dominique Bucheton (5), Jacques David (5), Michel Fayol (5) et Bernard Devanne (5).

30D’autres auteurs apparaissent deux fois ou plus : Claudine Gruwez (4), Hélène Huot (3), Jean Peytard (3), André Angoujard (3), Jean-Pierre Jaffré (3), Célestin Freinet (4), Philippe Perrenoud (4), Bernard Lahire (4), Bruno Bettelheim (4), Daniel Pennac (4), Élisabeth Bautier (4), Élisabeth Nonnon (4), Claudette Oriol-Boyer (4), Francis Marcoin (4), le Groupe Éva (4), Pierre Sève (3), Martine Wirthner (4), Michel Le Bouffant (3), Claudine Fabre (3), Jean-Émile Gombert (3), Christian Poslaniec (3), Hélène Romian (3), Jacques Crinon (3), Mireille Brigaudiot (3), Roland Goigoux (3), Catherine Le Cunff (3), Yves Reuter (3), Jean-François Halté (3).

4. Classements et hypothèses explicatives

31Si tous ces textes sont supposés être relatifs à l’acquisition et à l’enseignement de la langue française, et s’insèrent par le biais de la synthèse de documents dans un débat, l’implication de leurs auteurs dans le domaine de l’enseignement, et plus précisément de l’enseignement du français est variable. On peut distinguer plusieurs catégories de contributions.

32Des textes d’acteurs extérieurs à l’école, comme les écrivains (Camus et Sartre, mais aussi des auteurs de littérature jeunesse : Henriette Bichonnier ou Claude Gutman), qui font part d’une expérience personnelle en relation par exemple avec les apprentissages de la lecture ou de l’écriture littéraire. Ces témoignages (celui de Pennac, présent dans quatre sujets, est très significatif de ce point de vue) peuvent être plus ou moins personnels, plus ou moins engagés ou injonctifs. Appartiendraient à cette première sphère, des textes de « penseurs » comme Jean-Jacques Rousseau, Abraham Bengio ou Alain Finkielkraut, auteurs qui expriment un point de vue plus ou moins théorisé ou une opinion sur la littérature, l’école, ou la langue.

33Des textes issus de recherches, étrangers à la didactique du français mais associés peu ou prou, par la didactique, à la réflexion sur l’enseignement de la langue et de la culture. Ces écrits constituent une deuxième sphère dans la mesure où leurs auteurs n’interviennent pas toujours directement dans le champ de l’école mais avancent des idées que la didactique peut emprunter, dont elle se sert. La référence à Bettelheim et Françoise Dolto d’une part, à Bernard Lahire d’autre part est constitutive de la didactique, en constant dialogue avec les « disciplines contributoires ». Les travaux de Philippe Perrenoud ou d’Élisabeth Bautier sont eux aussi caractéristiques de la circulation des textes et de la porosité des frontières. Dans le domaine de la langue ou de la littérature, des extraits de Gérard Genette, de Dominique Maingueneau ou de Jean Perrot, certes éminent spécialiste de la littérature de jeunesse, mais pas de sa didactique, sont une autre manifestation de l’éclectisme de ce « vivier » d’auteurs.

34Des textes écrits par des didacticiens sur un domaine disciplinaire précis, dont le répertoire témoigne de la culture scientifique et de la réactivité des auteurs de sujets. Ainsi, sur l’orthographe, les travaux de Jean-Pierre Jaffré ou de Jacques David sont complétés à partir des années deux-mille par ceux de Danièle Cogis (en 2007, pour un article publié dans Lidil en 2003), et en 2009 pour un ouvrage de 2007 (avec Danièle Manesse) ou de Jean-Pierre Sautot (en 2007, pour un article de Repères en 2003 ; en 2009, pour une publication du CRDP de Grenoble en 2002). On a déjà noté que le travail conduit par Catherine Tauveron (qui a fortement influé sur les programmes de 2002) se trouve bien représenté dans les annales des concours dès la fin des années quatre-vingt-dix. Mais, dans ce domaine, il faudrait citer des auteurs proches de l’équipe de Clermont-Ferrand (comme Pierre Sève, cité trois fois), des travaux parfois plus anciens comme ceux de Francis Marcoin, de Michel Le Bouffant ou Bernard Devanne, ou des auteurs plutôt spécialistes du second degré comme Jean Jordy et Annie Rouxel, dont la présence dans les annales semble essentiellement redevable au dynamisme apporté à la didactique de la littérature par la recherche INRP de Catherine Tauveron. L’évolution des sujets suit l’évolution des objets didactiques et de leur forme de traitement dans les recherches publiées… C’est vrai de la recherche sur la littérature à l’école, à partir des années deux-mille, comme c’est vrai de la recherche sur l’évaluation des écrits au cours de la décennie précédente.

35Des textes prescriptifs de deux ordres : les textes officiels d’une part et d’autre part des emprunts à des ouvrages de formateurs qui préconisent de « bonnes pratiques », en lien avec la recherche ou avec leur expérience. Cette dernière catégorie est sans aucun doute prépondérante. D’autres ouvrages en effet pourraient être rapprochés de ceux déjà cités de Carole Tisset et Renée Léon, d’Anne-Marie Chartier, Jean Hébrard et Christiane Clesse, ou de Bernadette Gromer et Marlise Weiss : les ouvrages de Bernard Devanne, par exemple, cité plus de cinq fois, ou encore ceux d’Émile Genouvrier et Claudine Gruwez sur l’enseignement de la langue au début des années quatre-vingt-dix. Ces ouvrages ont en commun de proposer des méthodes de travail et ils se réfèrent plus ou moins à des expérimentations qui tiennent parfois plutôt à l’expérience de formateur de chacun des auteurs. La frontière entre ces productions et celles de la recherche est assez ténue. Qu’on compare par exemple les livres de Bernard Devanne avec les productions de la recherche INRP des années quatre-vingt-dix, ou avec les travaux de l’équipe conduite par Catherine Tauveron. Ce sont plutôt les formes de légitimation du travail et le cadre institutionnel dans lequel il s’est déroulé qui diffèrent que les productions en elles-mêmes, la méthodologie de la recherche-action, la valorisation de performances exemplaires, et la préconisation de pratiques innovantes.

36Les textes officiels occupent une place à part dans cet inventaire. Sur 145 sujets, 51 (soit un peu plus d’un sur trois) citent des textes officiels. Entre 1994 et 2002, sur les 29 textes cités comme des publications du ministère, 21 sont extraits de La maitrise de la langue à l’école. Les 8 autres occurrences ne désignent pas toujours les programmes en vigueur : il peut s’agir de références datées, programmes anciens à mettre en relation avec les pratiques contemporaines, ou encore de rapports de l’inspection générale (sur la lecture). À partir de 2002, on voit d’abord apparaitre la consultation sur les Nouveaux programmes de 2001 ; puis, en même temps que disparait la référence à La Maitrise de la langue à l’école, la présence des programmes de 2002 et ensuite de 2007 devient incontournable : 37 sur 47 sujets (quatre sujets sur cinq). Notons cependant que sur ces trente-sept références institutionnelles, neuf ne renvoient pas directement aux programmes mais à leurs documents d’application.

37Cet inventaire appelle plusieurs remarques.

  • 17 Influence dont on peut penser aussi qu’elle s’est exercée sur les formateurs et plus particulièreme (...)

38Tout d’abord, l’existence d’un petit groupe d’auteurs relativement influent sur l’orientation du concours : 83 textes sur 534, soit un peu plus de 15 %, ont été écrits par sept auteurs seulement. Ces auteurs, si fréquemment sélectionnés, ont indubitablement joué le rôle d’archiformateurs dans la préparation du CRPE, au cours de ces années. La lecture approfondie de Nicolas Adam, La vraie manière d’apprendre une langue quelconque (1787), dont un extrait est proposé à Nancy en 1997, ou même de Jean-Pierre Balpe (Toulouse, 1996) n’est évidemment pas aussi utile, pour se préparer au concours, que celle de Renée Léon (citée 14 fois). Cette influence17 est d’autant plus marquée si l’on met en évidence des collaborations éditoriales ou des appartenances institutionnelles communes qui incitent à rapprocher certaines signatures. Par exemple, le nom de Claudine Garcia-Debanc doit être rapproché de celui du Groupe de recherche INRP sur l’évaluation des écrits à l’école primaire, de celui de Maurice Mas ou de Gilbert Turco : ce qui rend plus sensible encore l’influence, sur l’institution et sur les jeunes enseignants, de la recherche INRP sur l’évaluation des écrits initiée par Hélène Romian.

39Ensuite, malgré la brièveté de la période concernée (1994-2009), on peut observer des phénomènes de mode suivis de désaffection : la référence à Genouvrier et Gruwez, par exemple, ne dépasse pas 2002, pour l’enseignement de la grammaire ; l’influence du groupe ÉVA décroit, elle aussi, au tournant du siècle ; alors que celle du travail de Catherine Tauveron se fait sentir à partir de 1999, avant même la publication de l’ouvrage de 2002 qui propose une synthèse importante de son travail de recherche à l’INRP ; la référence assez systématique, au document « officiel » La maitrise de la langue à l’école disparait à partir de 2002. Cette modification de la liste des références obligatoires tient sans doute à deux éléments : d’une part l’avancée des recherches avec l’apparition de nouveaux auteurs (par exemple, Cogis, Sautot… sur l’orthographe), l’émergence d’approches nouvelles sur la didactique de l’oral (les premiers sujets sur l’oral alignent Évelyne Charmeux et Jean Peytard comme références principales, à partir des années deux-mille, Élizabeth Nonnon ou Joaquim Dolz deviennent incontournables), de l’écriture (apparition progressive des travaux de Dominique Bucheton) ou du texte littéraire dont on vient de dire ce qu’elle doit à Catherine Tauveron ; d’autre part, les liens entre les formateurs, les concepteurs de programme et la recherche n’ont sans doute jamais été aussi forts qu’au cours de cette brève période : Jean Hébrard, Claudine Garcia-Debanc, Catherine Tauveron, ou Michel Fayol, auteurs d’ouvrages fréquemment sollicités par les concepteurs de sujet, sont aussi impliqués à des degrés divers dans l’élaboration des programmes de 2002. Ce dialogue entre la recherche et l’institution se retrouve donc de façon assez normale dans les sujets donnés aux concours de recrutement. La permanence de certaines références, au-delà des modes ou des avancées de la recherche s’explique de deux manières : l’adaptabilité de certains chercheurs, dont les champs de recherche ont évolué au fil des ans, et le positionnement institutionnel qui assure une visibilité. Claudine Garcia-Debanc, présente dans les annales du concours depuis la première année jusqu’à la dernière de notre enquête, a participé à la recherche sur les évaluations des écrits dans les années quatre-vingt-dix (groupe ÉVA), mais les synthèses les plus récentes proposent des textes publiés au cours des années deux-mille. Comme Alain Bentolila, présent lui aussi dans les annales de 1996 à 2009, elle a été membre de l’Observatoire national de la lecture (ONL) dont les publications assez nombreuses et accessibles ont permis une véritable diffusion des travaux (Regards sur la lecture et les apprentissages en 1996, Le Manuel de lecture au CP en 2003, Nouveaux regards sur la lecture en 2004, ou encore les annuelles « Journées de l’Observatoire », disponibles sur papier et sur Internet).

  • 18 Garcia-Debanc C. (2009, p. 33).
  • 19 Ibid. p. 37.

40Insistons enfin sur la diversité du corpus : les extraits sont très nombreux et empruntés à des publications très différentes ; la dispersion est d’autant plus sensible quand elle s’observe à travers la production d’un seul auteur. On retiendra cependant la parenté entre textes officiels et ouvrages de didactique au cours de cette période, si les conclusions ou les propositions peuvent être divergentes, la posture est la même : « dans cette période, en France, la double inscription institutionnelle de la plupart des chercheurs dans ce domaine, à la fois formateurs en école normale et chercheurs associés à l’INRP est un indice déjà significatif des articulations possibles entre recherche et formation18 ». La recherche de l’efficience impose une visée praxéologique, qui peut assez bien collaborer avec les discours prescriptifs de l’institution quand il n’y a pas de contradiction de fond. Or jusqu’au début des années deux-mille, il y aura peu de contradictions, on verra même se constituer de véritables convergences entre recherches et programmes. La « visée transformatrice » et « l’accompagnement de l’innovation par la formation19 » se conjuguent ainsi aisément avec les cadres imposés par les programmes et instructions officielles.

5. Les revues

41Les revues de didactique du français ont été fréquemment consultées puisque 62 textes sur 534 proviennent des principales revues françaises. Le français aujourd’hui est présent dans 29 sujets, Pratiques et Repères, dans 13, Argos dans 4, Spirale dans 2, les ELA et TEM sont utilisés une fois. Les numéros de revue sont thématiques, ce qui facilite le travail des concepteurs, cependant les difficultés de lecture varient d’une revue à l’autre : la légitimation de recherches se gagne avec des cadres conceptuels et méthodologiques qui ne sont pas toujours compatibles avec une lisibilité adaptée au grand public, lisibilité attendue, on l’a vu, dans le contexte précis du concours.

42Avec 29 articles, Le français aujourd’hui est la revue la plus représentée au CRPE. Des articles de didacticiens de la langue (Élisabeth Nonnon, deux fois ; Jacques Crinon, Sylvie Plane…) côtoient des articles de didacticiens de la littérature (Jean-Louis Dufays, Serge Martin, Max Butlen, Francis Marcoin…) et les textes de chercheurs qui ne se revendiquent sans doute pas de la didactique (Laurent Jenny, Danièle Leeman, Josyane Boutet, ou Claire Blanche-Benveniste).

43Les articles repris de la revue Repères, nettement moins nombreux (13), représentent de façon plus homogène les travaux des didacticiens de la discipline : trois articles sur l’enseignement de l’oral (Martine Wirthner et Jean-François De Pietro, cités deux fois, Catherine le Cunff), des contributions sur la construction de compétences phonologiques ou métalinguistiques (Jean-Émile Gombert, Roland Goigoux), la littérature (Francis Marcoin, Catherine Tauveron), l’orthographe (Jean-Pierre Sautot), des articles empruntés au numéro 73 (ancienne série) concernant l’évaluation (Maurice Mas, Claudine Garcia-Debanc), etc.

44Les articles de Pratiques offrent une autre spécificité : c’est la revue qui est sollicitée pour la période la plus étendue (de 1977 à 1996). C’est donc la revue qui offre le plus grand décalage entre la date du numéro et celle de sa citation au concours. Par exemple un article de Jean Peytard sur l’oral (n° 17, 1977) est repris deux fois : en 1994 et en 1997. L’article de Combettes sur les grammaires floues (n° 33, 1982) apparait dans les annales de 1997. Les étudiants planchent en 2003 sur un texte de Reuter, publié en 1981.

45Ces distinctions entre les revues sont sans doute symptomatiques de l’identité de chacune d’entre elles et de la place qu’elles occupent dans le champ de la didactique. Repères publie des articles habituellement plus longs, présente des travaux plus souvent empiriques, alors que Le français aujourd’hui laisse plus de place à l’opinion, publie des documents qui s’offrent plus aisément à la synthèse et ouvre ses colonnes plus volontiers à des apports étrangers à la didactique. Contrairement à Repères, Le français aujourd’hui, utilisés par les auteurs des sujets comme des réservoirs d’articles assez rapidement après leur publication, Pratiques fait manifestement figure de référence : la sollicitation d’articles parfois vieux de vingt ans accorde un statut particulier à cette revue interrogée comme archive et mémoire de la didactique.

46Au-delà de ces marques de surface qui favorisent ou non la sélection d’extraits plus ou moins faciles à résumer par un public de non-spécialistes, cette hétérogénéité, qui est celle des principales revues françaises de didactique, interroge la diversité des recherches, autour de quelques questions essentielles :

  • le dialogue avec les disciplines contributoires davantage présentes dans certaines revues que dans d’autres,

  • la part d’exposition de la méthodologie et des démarches suivies, la présentation des corpus et l’analyse des productions d’élèves, la part plus ou moins grande de la description et des interprétations,

  • la relation d’expériences innovantes, de plus ou moins grande envergure, et l’affichage de recommandations ou de prescriptions,

  • l’actualité des recherches vs la « mémoire » de la didactique.

47Sur tous ces points, force est de constater qu’il n’y a pas de consensus et que la diversité présente dans les dossiers de synthèse ne l’est pas moins que dans les publications spécialisées. Les travaux relevant de la didactique du français ou des disciplines contributoires, les textes prescriptifs ou ceux qui présentent de façon modélisante des pratiques innovantes sont ainsi juxtaposés au sein d’une même revue ou d’une revue à l’autre comme dans les dossiers de synthèse. On peut cependant supposer que cette hétérogénéité n’est pas perçue de la même manière par le lecteur expert des revues spécialisées, souvent lui-même formateur, et par le candidat au CRPE.

En conclusion

  • 20 Crinon J . et Ricard-Fersing E. (2003). « Se situer par rapport à la pensée des autres : la place d (...)

48Les dossiers de synthèse mettent en scène des controverses entre des auteurs qui n’occupent pas les mêmes positions, qui s’expriment dans des médias et pour des destinataires différents, exposent des idées qui ne sont pas de la même nature, qui ne sont pas validées de la même manière, par l’expérience professionnelle, l’expérimentation scientifique, l’intuition ou l’intime conviction. Ces différences échappent la plupart du temps au candidat qui ne perçoit pas toujours la différence entre une prescription exigée par l’institution qui ne se légitime généralement d’aucune référence et une autre, appuyée sur un travail d’observation et d’analyse patiemment exposé. L’hétérogénéité des corpus proposés à la synthèse n’est sans doute pas sans incidence sur le flou maintes fois remarqué20 qui entoure la pratique bibliographique des mémoires professionnels et qui est certainement à l’image de la didactique telle que se la représentent les jeunes enseignants. Certes, les recommandations pour l’épreuve (ce dont les ouvrages de préparation au concours ont largement tenu compte, ainsi sans doute que les formateurs) indiquent que le candidat doit être capable d’identifier les différents points de vue sur un sujet, il y a fort à parier que ce repérage est très difficile, d’autant plus difficile, nous venons de le voir, que les frontières entre ces différents discours sont extrêmement poreuses et que les mêmes auteurs peuvent intervenir tantôt avec une posture de chercheur, tantôt avec une posture de vulgarisateur, tantôt en adoptant un discours plus nettement prescriptif.

  • 21 Op.cit. p. 43.
  • 22 Reuter Y. (2006). « Penser les méthodes de recherche en didactique(s) ». In Perrin-Glorian M.-J., R (...)
  • 23 Voir l’article « Didactiques » in Reuter Y. (éd.) (2007). Dictionnaire des concepts fondamentaux de (...)
  • 24 Garcia-Debanc C. (2002). « Décrire les pratiques d’enseignement effectives : un enjeu essentiel pou (...)

49Les recherches en didactique sont elles-mêmes hétérogènes. D’un point de vue diachronique, l’évolution a été extrêmement rapide, de l’époque où il était permis de promulguer des « prescriptions a priori » jusqu’à la période récente qui privilégierait plutôt « l’analyse précise des activités mises en œuvre » (Garcia-Debanc, 200221). En ce qui concerne les méthodologies, « le poids de norme du champ en termes de prescription (i.e. : il faudrait procéder ainsi ; il faudrait exposer de cette façon) me parait plus réduit que dans d’autres disciplines de recherche » note Yves Reuter en 200622. La confusion à laquelle on expose ainsi le candidat au CRPE n’est pas seulement la confusion des discours sur l’enseignement, elle tient aussi à la confusion qui règne à l’époque et surtout dans les années quatre-vingt-dix dans le champ même de la didactique du français. Les didactiques « se sont développées en raison de problèmes rencontrés sur le terrain » ; les didacticiens « peuvent – et doivent – penser les moyens d’améliorer l’enseignement » ; cette thèse ayant été longtemps dominante dans le champ de la recherche23, il n’est pas étonnant qu’elle ait pu conduire à une occupation aussi large et aussi confuse du champ institutionnel : les synthèses du CRPE ont pu largement aider à la diffusion de certaines recherches conduites dans une perspective praxéologique et dont les visées prescriptives s’accommodent assez bien du voisinage de textes officiels ou de textes écrits par des formateurs. Il n’est pas non plus étonnant que, dans une période où d’une part s’affiche une volonté de « reprise en main », par l’institution, des concours et de la formation, et où d’autre part, la recherche s’oriente vers la description problématique des pratiques d’enseignement24, les références sollicitées au cours des dernières années du concours soient encore très souvent celles de recherches modélisées au cours des années quatre-vingt-dix.

  • 25 Ibid., p. 227.
  • 26 Nonnon É. (1996). « Enjeux, tensions, limites et leçons d’une écriture curriculaire : un référentie (...)

50S’il est évident qu’il y a un risque à faire dialoguer une conférence de Jean-Pierre Jaffré, un extrait des programmes et une page de l’introduction d’un manuel d’apprentissage de la lecture, c’est un risque qu’il est important d’assumer dans le cadre de la formation. En 2002, dans une contribution concernant les pratiques effectives des formateurs d’enseignant, Claudine Garcia-Debanc25 distingue le statut du chercheur de celui de l’expert, de « l’agent d’innovation » ou du formateur. Le chercheur, dans ce dispositif, n’a plus qu’une seule activité qui est de « décrire les pratiques » à des fins heuristiques. La distinction qu’elle propose est nécessaire, à des fins elles aussi heuristiques, et fonde sans doute de nouvelles exigences pour la didactique, mais parions que la réalité des discours et des pratiques effectives résistera encore, et il n’est pas sûr que cette résistance, héritière des premières orientations de la didactique des années quatre-vingt-dix soit tout à fait inféconde. D’une façon plus générale, on peut se demander si la didactique comme science peut se développer indépendamment de la formation et si dans la pratique, le chercheur, l’expert ou le formateur ne sont pas condamnés à coexister et interagir dans des discours obligatoirement hétérogènes. « Les connaissances théoriques invoquées en formation recouvrent en fait un ensemble composite de discours de statut hétérogène empruntant à une multiplicité de sources, de niveaux de formulation, situés à des maillons différents du processus de transposition didactique. La distinction binaire classique entre théorie et pratique masque en fait la polyphonie de “théories” d’origines diverses […] » remarque Élisabeth Nonnon26 qui invite plutôt à « mieux distinguer les différents registres et lieux d’énonciation des savoirs dits savants ».

51Ce que la lecture de ces sujets de concours nous enseigne c’est la grande réactivité de l’institution au cours de cette période, prompte à intégrer une actualité scientifique en même temps qu’elle intégrait des discours plus médiatiques, dans le cadre de débats (l’exercice de synthèse) parfois eux-mêmes liés à l’actualité littéraire ou journalistique (le retour régulier de la querelle des méthodes en lecture, la popularité d’un Daniel Pennac…). Mais cet inventaire nous renseigne encore sur un autre point : sur les « façons de lire » les travaux de recherche. Probablement peu lus – du moins par les étudiants ou les stagiaires en formation – dans leur contexte original (les ouvrages ou les revues de référence), les discours de recherche s’inscrivent directement dans un dialogue avec d’autres textes sur l’enseignement (du français en général), sans que la spécificité de chacun soit clairement définie (même si, bien entendu, cette compétence critique constitue un horizon de la formation et de la préparation). Ainsi, la « transformation progressive de la didactique du français en discipline scientifique autonome » ne s’accompagne pas nécessairement d’un changement dans les façons de lire les textes de la didactique. Le contexte du concours impose sans aucun doute un format de réception dont on peut penser qu’il sera relativement durable pour les enseignants et les formateurs. Conjugués avec d’autres textes (documents programmatiques, ou narration d’expériences novatrices), inscrits dans une perspective historique prégnante (les ouvrages fondateurs), les travaux de didactique ne se livrent pas dans le huis clos des laboratoires, mais rencontrent très vite un public large, pragmatique, en quête d’applications. C’est sans doute le défi qu’impose le succès d’une diffusion auprès de publics assez large, celui de l’articulation entre appropriation et autonomie.

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Notes

1 JORF n° 246 du 20 octobre 1991, p. 13770.

2 Garcia-Debanc C. (2009). « L’articulation entre recherche en didactique du français et formation des enseignants du premier degré de 1970 à nos jours. Le cas de la production écrite ». In Clanet J. (dir.) Recherche/Formation des enseignants. Quelles articulations. Rennes : PUR.

3 Voir : « Les savoirs des enseignants de français » (Repères n° 42, coordonné par Martine Wirthner et Claudine Garcia-Debanc, 2010) qui reprend des préoccupation déjà développées dans « Le français dans la formation des professeurs d’école » (Repères n° 16, coordonné par Sylvie Plane et Françoise Ropé, 1996) et sur les mémoires professionnels, on consultera, dans le numéro qui vient d’être cité, l’article de Jean-Pascal Simon (« Le mémoire professionnel : l’union de la formation et de la recherche », p. 181-198) et encore : Gomez F., Hostein B., Brugsman W., Oudot J. (2004). « Les produits de la recherche dans les mémoires professionnels » in Gonnin-Bolo A. et Benoit J.-P., Le Mémoire professionnel en IUFM. Saint-Fons : INRP, coll. Horizon pour la formation ; Guigue M. et Crinon J. (2001). « L’usage des lectures dans l’élaboration et l’exposition des mémoires professionnels d’IUFM ». Lidil, n° 24, p. 71-90 ; Nonnon É. (1995). « Les interactions lecture / écriture dans l’expérience d’une écriture professionnelle : le mémoire des professeurs débutants ». Pratiques, n° 86, p. 93-122 ; Lachnitt C. et Quet F. (2002). « Place et statut du (cadre) théorique dans les mémoires des Professeurs des Écoles stagiaires ». Enjeux, n° 54.

4 Dans une argumentation où elle invite à repenser les articulations entre formation théorique et formation « professionnalisante », Anne-Marie Chartier (« La formation initiale en didactique du français ou la pression du court terme », Repères, n° 16, p. 158) s’inquiète : « Les bibliographies fournies aux candidats au concours ou aux lauréats qui entrent en deuxième année d’IUFM ne cessent de s’allonger, certes, au point d’être décourageantes, mais qui lit réellement tant de choses en si peu de temps ? » Elle a très certainement raison sur ce point. Dans ce cas, les annales sont probablement les ouvrages les plus consultés par les étudiants et elles désignent, au moins partiellement, le cadre de référence des formateurs.

5 Les plus convenues concernent sans doute l’apprentissage de la lecture et le rôle de la compréhension dans son enseignement, mais on pourrait aussi évoquer la place de l’écriture à l’articulation du cycle 1 et du cycle 2.

6 Voir le BOÉN n° 21, du 26 mai 2005.

7 À partir de 2005, le JO se contente d’indiquer que le dossier est « composé de textes et de documents relatifs à l’acquisition et à l’enseignement de la langue française » (BOÉN n° 21, du 26 mai 2005).

8 BOÉN n° 43 du 24 Novembre 1994.

9 Cette ambition, si limitée soit-elle, s’est trouvée spectaculairement réduite à partir de 2010. L’épreuve équivalente du nouveau concours associe le français à l’histoire, à la géographie et à l’instruction civique et morale et il est désormais attendu du candidat qu’il sache répondre « sous la forme d’une analyse, d’une synthèse ou d’un commentaire, à une question relative à un texte ou à un ensemble de textes littéraires ou documentaires dont certains peuvent (c’est moi qui souligne) avoir trait à l’acquisition et à l’enseignement du français. La production écrite du candidat doit permettre au jury d’évaluer son aptitude au raisonnement, à la structuration ordonnée d’une pensée logique ainsi que sa capacité à exposer de façon claire, précise et simple une problématique complexe » (BOÉN n° 21 du 27 mai 2010).

10 BOÉN n° 43 du 24 novembre 1994 et n° 4 du 26 janvier 1995.

11 Nonnon É. (2012). « Recherche en éducation : quelle place pour les masters ? ». Former des maitres, n° 601.

12 Arrêté du 10-5-2005, JO du 14-5-2005.

13 « Le français au collège et au lycée » (1995). In Develay M. (dir.) Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. Paris : ESF, p. 80.

14 Le relevé n’est pas exhaustif parce que nous avons dû nous en tenir aux Annales disponibles.

15 Une autre enquête pourrait s’intéresser aux propositions de sujets reçus et sans doute archivés. La diversité des auteurs (professeur du secondaire, universitaires, formateurs d’IUFM) offrirait d’autres possibilités de comparaison et une autre mesure de la diffusion des recherches.

16 Bentolila A. (2004). Tout sur l’école. Paris : Odile Jacob.

17 Influence dont on peut penser aussi qu’elle s’est exercée sur les formateurs et plus particulièrement encore sur les formateurs nouvellement recrutés dans les IUFM. Le plus souvent issus de l’enseignement secondaire, ils sont généralement peu familiarisés au départ avec les problèmes spécifiques de l’école primaire et les bibliographies de préparation au concours sont pour eux des outils d’autoformation.

18 Garcia-Debanc C. (2009, p. 33).

19 Ibid. p. 37.

20 Crinon J . et Ricard-Fersing E. (2003). « Se situer par rapport à la pensée des autres : la place des lectures ». In Crinon J. (dir.) Le mémoire professionnel des enseignants. Observatoire des pratiques et levier pour la formation. Paris : L’Harmattan ; Guigue M. et Crinon J. (2001) « L’usage des lectures dans l’élaboration et l’exposition des mémoires professionnels d’IUFM ». LIDIL, n° 24, p. 71-90. 

21 Op.cit. p. 43.

22 Reuter Y. (2006). « Penser les méthodes de recherche en didactique(s) ». In Perrin-Glorian M.-J., Reuter Y. (dir.) Les méthodes de recherche en didactique. Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion, p. 21.

23 Voir l’article « Didactiques » in Reuter Y. (éd.) (2007). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck, p. 72.

24 Garcia-Debanc C. (2002). « Décrire les pratiques d’enseignement effectives : un enjeu essentiel pour les didactiques et pour la formation des enseignants ». In Venturini P., Amade-Escot C., Terrisse A (coord.) Étude des pratiques effectives : l’approche des didactiques. Grenoble : La Pensée sauvage, p. 225-229.

25 Ibid., p. 227.

26 Nonnon É. (1996). « Enjeux, tensions, limites et leçons d’une écriture curriculaire : un référentiel de français pour la formation des professeurs d’école ». Repères, n° 16, p. 77.

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Pour citer cet article

Référence papier

François Quet, « L’épreuve de synthèse au CRPE, un indicateur de la diffusion des recherches en didactique du français ? », Repères, 46 | 2012, 205-221.

Référence électronique

François Quet, « L’épreuve de synthèse au CRPE, un indicateur de la diffusion des recherches en didactique du français ? », Repères [En ligne], 46 | 2012, mis en ligne le 15 décembre 2014, consulté le 17 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/106 ; DOI : 10.4000/reperes.106

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Auteur

François Quet

Université de Nouvelle-Calédonie

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