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Notes de lecture

Daunay Bertrand, Reuter Yves, Schneuwly Bernard (dir.) (2011). Les concepts et les méthodes en didactique du français

Namur : Presses universitaires de Namur (coll. Recherches en didactique du français)
Jean-Charles Chabanne
p. 224-227
Référence(s) :

Daunay Bertrand, Reuter Yves, Schneuwly Bernard (dir.) (2011). Les concepts et les méthodes en didactique du français. Namur : Presses universitaires de Namur (coll. Recherches en didactique du français).

Texte intégral

1Faire le point régulièrement sur ses méthodes et ses concepts est un signe de vitalité pour un champ de recherche qui cherche à la fois à faire le bilan de ses avancées et à clarifier, pour ses acteurs comme pour ses interlocuteurs, ce qui le constitue comme spécifique. Le présent ouvrage dirigé par trois chercheurs reconnus contribue à ce bilan d’étape pour la didactique du français « langue première ou maternelle ». Dès la fin des années quatre-vingt la revue Langue française n° 82 prend acte de cette émergence (« Vers une didactique du français ? ») que ponctuent diverses synthèses listées dans une première section qui fait un utile bilan historique (p. 14-15) : ouvrage Didactique du français. État d’une discipline (1995) ; colloque Questions d’épistémologie en didactique du français, (2001) ; numéros 32, 35 (2004) et 40, 42 (2007-2008) de la Lettre de l’association AiRDF, qui publie dans sa collection aux Presses universitaires de Namur le présent ouvrage.

2« Quels concepts et quelles méthodes la didactique du français a-t-elle produit spécifiquement ? » Les auteurs définissent comme concepts « des syntagmes fonctionnant comme des moyens théoriquement construits au sein de notre discipline, raisonnablement stables et opératoires, pour une appréhension du réel qu’elle vise à décrire, à expliquer ou à transformer » (p. 16). La même question est posée sur les méthodes car leur problématisation « engage en effet des modalités d’interrogation du réel armée de moyens propres aux catégories de problèmes que le concept permet d’appréhender » (p. 17) : concepts et méthodes forment un tout.

  • 1 Reuter Y., Cohen-Azria C., Daunay B., Delcambre I., et al., Bruxelles : De Boeck (2007, rééd. 2010)

3Les éditeurs ont pris soin d’avertir que l’ouvrage n’est pas exhaustif. On peut considérer qu’ils ont fait avec les auteurs le choix d’un ensemble réduit de termes saillants, particulièrement significatifs de l’état actuel de la recherche. On pourrait s’attendre à ce qu’ils relèvent au premier chef de la didactique du français (littérature, écriture, lecture...), mais on constate que la plus grande partie de ceux qui sont évoqués ont été forgés dans d’autres cadres (discipline, progression, travail, rapport à, recherche-action, film de classe...). Les auteurs en font le constat sur un ton plutôt amusé : « si la didactique du français emprunte souvent, il faut reconnaitre qu’elle est assez peu prêteuse » (p. 25). Il mériterait pourtant qu’on redoute que cet état de fait s’explique soit parce qu’elle ne produit pas de concepts « nourrissants » pour d’autres champs – preuve de leur insuffisante valeur à l’exportation –, soit par une capacité insuffisante à valoriser ses propres apports (à l’instar de genre, de communauté discursive...). C’est sans doute ce dernier défaut qu’il faudrait contribuer à compenser, en pensant en particulier à la place centrale qu’occupe le « langage » dans toutes les disciplines, et au recours systématique (et parfois superficiel) que font les autres didactiques et les recherches en éducation, ne serait-ce que dans leurs méthodes, aux concepts des sciences du langage et du littéraire articulables au didactique ou redéfinis à travers son prisme. Un dictionnaire pourrait-il y pourvoir (dans l’esprit de l’indispensable Dictionnaire des principaux concepts fondamentaux des didactiques1, auquel ont contribué deux des éditeurs) ?

4En attendant, les contributions procèdent à l’étude de leur entrée selon trois méthodes.

5La première est un travail théorique de reprise et de redéfinition de termes en usage. Termes, pour éviter de choisir entre notion et concept, le propos même des auteurs étant justement consacré à évaluer le degré d’élaboration théorique de leurs signifiés. Y. Reuter commence par une synthèse des définitions qui ont été données, en particulier par lui-même, cherchant à construire le concept de discipline. J.-P. Laurent poursuit le travail, en cherchant à régler « le problème de la configuration effective de la discipline [français] » : son histoire même est celle de multiples structurations de ses sous-disciplines, renvoyant chacune à « un champ idéologico-théorique particulier » (p. 62). B. Kerwyn revient, elle, sur le versant méthodologique, en interrogeant la définition et les enjeux de la notion de recherche-action. Dans ces trois contributions théoriques, seule celle de J.-P. Laurent est attachée à l’objet d’une didactique définie prioritairement par le souci des contenus, et cherche à réorganiser la logique disciplinaire du français autour d’un triplet genre/discours/texte (concepts au cœur du champ). Les deux autres contributions sont moins spécifiques, tout comme le début de la contribution de M. Wirthner, qui résume les apports des théories du travail, ou celle de C. Barré-De Miniac qui revient sur celles du rapport à.

6On en retient toutefois un trait qui va caractériser les approches des autres auteurs : le choix non d’une réduction mais au contraire d’une complexité assumée de la structure sémantique des concepts tels que la didactique du français semble les apprécier : ainsi Y. Reuter articule le didactique avec le pédagogique et avec le scolaire, « trois espaces (ou ordres, ou systèmes) en interaction » (p. 37) ; en outre, il rajoute de la complexité en proposant de feuilleter le disciplinaire en une « tripartition : matière (comme cadre englobant), discipline(s) comme composantes et configurations disciplinaires pour désigner les variations des disciplines (et/ou des matières), leurs actualisations différentes selon les moments du cursus, les filières, les modes de travail pédagogique, les espaces » (p. 40). De même, B. Kerwyn choisit de garder la plus large extension à son concept : « la recherche-action, telle que nous la percevons, n’est ni véritablement une notion totalement stabilisée, ni un type de recherche, ni un dispositif, mais une approche de la recherche » (p. 245), presque une éthique.

7La deuxième manière de traiter une entrée est de présenter une recherche qui illustre un usage typique d’un terme tel qu’il semble se spécifier en didactique du français. T. Thévenaz, B. Schneuwly et A. Soussi s’intéressent ainsi au concept de progression, potentiellement transdisciplinaire ou « pédagogique ». M. Wirthner montre la diffusion dans les travaux récents de concepts (tâche, activité, cours d’action...) empruntés aux analyses du travail et de l’activité (ergonomie, psychologie...), et en particulier elle illustre l’usage qu’elle fait du terme de geste professionnel, non sans avoir rappelé, comme le faisait le numéro 36 de La lettre de l’association AiRDF, que l’expression se révèle avoir autant de définitions que d’usages... Dans sa section, il est d’ailleurs intéressant d’observer que les gestes sont catégorisés avec des entrées non spécifiques (formulation des tâches, mise en place de dispositifs didactiques [supports et outils], appel à la mémoire, régulation de l’activité et institutionnalisation) ; c’est seulement au troisième niveau d’analyse, le plus fin, qu’on va retrouver la spécificité des objets et de l’action didactique propre. Or c’est à ce niveau-là que se passent des choses intéressantes, susceptibles de renseigner sur le travail d’un enseignant de français : les conclusions montrent justement qu’un des enseignants observés ne tient pas vraiment compte d’injonctions officielles trop vagues ni même de l’instrument proposé par les chercheurs : « il adopte une procédure personnelle et tient donc peu compte de ce qui existe soit dans le plan d’étude de son canton, soit dans les manuels » (p. 141). Mais les ressorts de son action effective, sa logique propre, sont fondés sur son expérience, concept que l’analyse approche, alors que c’est sans doute à ce niveau que se joue sa compétence à enseigner efficacement l’objet mais aussi que se trouvent les déterminants de la logique de l’action (et la capacité d’ajustement, d’improvisation réglée). Il est d’ailleurs significatif que la dernière contribution, qui est une réflexion nettement méthodologique sur le film de classe et les potentialités de l’outil vidéo ne fasse pas un renvoi plus explicite à des concepts comme celui de préoccupations ou de conscience préréflexive, pourtant centraux dans les théories de référence (analyse du cours d’action) et surtout leur méthodologie (principe de l’autoconfrontation et de l’appel prioritaire au commentaire par l’acteur de son action).

8Enfin, une troisième manière de traiter les entrées est sémasiologique : M.-C. Penloup, M. Chabanois, R. Joannidès comme B. Louichon partent des occurrences de l’expression dans différents travaux pour remonter aux définitions explicites ou aux co-occurrences puis à l’extraction du contenu notionnel : les premières pour posture, la seconde pour lecture littéraire. La démarche a l’intérêt de faire un panorama méthodique du brouillonnement conceptuel d’une communauté au travail. Le constat qu’elles font est révélateur d’une tendance, qui semble assez générale parmi les didacticiens du français, de faire un usage assez libre de leur lexique. Même si on reconnait des auteurs de référence, les définitions dérivent assez librement, même chez le même auteur...

9Comme on l’a dit, ce travail nécessairement partiel fait plus état des « mots à la mode » qu’il ne permet d’accéder à une vision d’ensemble du réseau conceptuel de la discipline, objectif à long terme et collectif que la communauté devrait sans doute se donner, quitte à maintenir, pour chaque entrée, la diversité des usages selon les auteurs (mais cela ferait-il de ce glossaire un outil attestant d’une matrice conceptuelle partagée ?).

10Paradoxalement, sauf pour deux d’entre eux (lecture littéraire et peut-être rapport à l’écriture), les auteurs rendent compte de la réinterprétation en didactique du français de concepts transfuges, plutôt que des concepts-clefs propres à leur champ (il devrait en exister).

11Le panorama ainsi dessiné pourrait être jugé sévèrement. Comment justifier, devant nos interlocuteurs venus d’ailleurs, que les définitions essentielles soient souvent allusives ou tacites (en didactique de la littérature, mais aussi ailleurs) ? Que cet état de fait repose en partie par un usage libre ou distant des références (B. Louichon le constate : le name-dropping remplace souvent une référence explicite) ? Que le concept s’insère lui-même dans un réseau flottant de termes proches, qui fournissent plus des synonymes que l’ossature d’un réseau sémantico-théorique ferme – par exemple, l’usage flottant de geste (de métier/professionnel/d’élève...) ou la commutation de posture avec positionnement, attitude, rôle, point de vue… Enfin, le lien parait distendu entre concept et méthode, alors même que l’un ne peut être défini sans l’autre, et qu’après tout un concept est banalement un outil, défini tout autant par un énoncé que par des usages dans des situations et pour des finalités à mettre à jour, et évalué par les résultats qu’il permet d’obtenir.

12Pour autant, malgré ce constat d’un certain laxisme épistémologique, les auteurs effectuent pour leur part ce travail de resserrement et de stabilisation, tandis que tous concluent d’une part à l’intérêt heuristique de cette labilité, d’autre part à l’existence, au bout du compte, d’un noyau sémantique stable (parfois à l’insu des chercheurs eux-mêmes !). Et globalement, la complexité du concept semble s’accorder au besoin de saisir un réel complexe, lui-même dépendant des situations et des finalités. Il semble que les didacticiens du français privilégient la complexité et la labilité de leurs concepts préférés, en leur sacrifiant parfois la stricte rigueur d’une définition arrêtée et restreinte. Il ne faudrait pas toutefois que ce gout du complexe fasse oublier à la didactique qu’elle a – ce que rappellent fortement les éditeurs dans leur introduction (citation supra) – des devoirs sociaux autant que théoriques : permettre non seulement de décrire, mais aussi d’expliquer et enfin, et ce n’est pas le moindre, de transformer le réel en fournissant à tous les acteurs, et pas seulement aux chercheurs, de quoi tout simplement faire progresser les compétences des élèves en élaborant, au bout du long processus de valorisation, des outils pour la formation initiale et continue des enseignants et pour leur travail ordinaire.

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Notes

1 Reuter Y., Cohen-Azria C., Daunay B., Delcambre I., et al., Bruxelles : De Boeck (2007, rééd. 2010)

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Charles Chabanne, « Daunay Bertrand, Reuter Yves, Schneuwly Bernard (dir.) (2011). Les concepts et les méthodes en didactique du français », Repères, 46 | 2012, 224-227.

Référence électronique

Jean-Charles Chabanne, « Daunay Bertrand, Reuter Yves, Schneuwly Bernard (dir.) (2011). Les concepts et les méthodes en didactique du français », Repères [En ligne], 46 | 2012, mis en ligne le 15 décembre 2012, consulté le 14 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/110

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