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Les formes d’articulations et d’interactions entre la production écrite et la compréhension

Types of articulation and interaction between written work and comprehension tasks
Ana Dias-Chiaruttini et Nathalie Salagnac
p. 65-85

Résumés

Comment observer des formes d’articulations et d’interactions entre la production écrite et la compréhension de texte ? Comment observer des formes de réinvestissement mutuel de ces apprentissages et rendre compte d’éventuels effets sur les performances des élèves en fin de CP ? Ces articulations sont-elles réservées au cycle 3 quand le travail sur l’encodage et le décodage est avancé ou sont-elles observables dès le CP ? L’analyse présentée montre qu’elles sont observables à des échelles différentes, qu’elles permettent en partie de discriminer des pratiques enseignantes en fonction des performances des élèves en fin d’année de CP et CE1.

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Texte intégral

Introduction

1Il semble aujourd’hui acquis que la lecture et l’écriture s’enseignent dès les premiers apprentissages de façon concomitante. É. Fijalkow (2003) montre qu’une majorité des enseignants français interrogés au début des années deux mille déclare enseigner de façon simultanée la lecture et l’écriture. Toutefois, la simultanéité évoquée par les enseignants interrogés ne dit rien de l’organisation de cette planification des activités, sachant que pour Delforce (1994) ces activités sont plutôt conçues sur le mode de la coexistence plutôt que celui de l’articulation ou de l’interaction. De plus, concernant les premiers apprentissages de l’écrit, les combinaisons des tâches observées ou recommandées visent principalement le développement de la « conscience grapho-phonémique » (Ehri et Soffer, 1999). Un certain consensus apparait à travers des publications (Perfetti, Fayol et Rieben, 1997 ; Ziegler, Bertrand, Lété et Grainger, 2014) montrant l’impact de l’apprentissage du code orthographique sur les performances de lecture. En effet, nombre de travaux ont mis en évidence les compétences communes partagées par ces deux activités, notamment les bases cognitives communes des habiletés visuelles, phonologiques, sémantiques ainsi que le développement de la mémoire (Shanahan, 2006). Ce qui a eu pour effet de repenser les apports de l’écriture inventée (Ferreiro et Gómez Palacio, 1988 ; Ferreiro, 2000 ; J. Fijalkow, 2003) et la place des pratiques d’écriture (inventée, spontanée, approchée) dans l’enseignement de l’écrit, mais aussi ses effets sur les apprentissages (Besse, 2001 ; David, 2003 ; Fijalkow, Cussac-Pomel et Hannouz, 2009 ; Morin et Montesinos-Gelet, 2003 ; Jaffré, Bousquet et Massonnet, 1999) ou sur la construction du sujet didactique (Dias-Chiaruttini, 2012). Toutes les préconisations en France vont dans ce sens. Les tâches d’écriture proposées aux élèves ont pour but principal le réinvestissement réciproque du travail d’analyse phonologique et de la maitrise du code alphabétique et orthographique.

2Cependant, ce sont les articulations et les interactions entre la production de textes et la compréhension de textes qui nous intéressent (Reuter, 1994, 1996, 1998). Certains travaux en psychologie (Juel, 1998 ; Shanahan, 1984) considèrent que les élèves s’approprient de façon progressive cette relation. Au départ de l’apprentissage, ils ne percevraient que la relation entre le décodage et l’encodage et seulement par la suite ils seraient capables de relier les tâches de compréhension de phrases et de textes à celles de la production de phrases et de textes. Ces travaux traitent du développement des processus et des stratégies des élèves et ne tiennent pas compte des situations d’enseignement et par conséquent des tâches auxquelles les élèves sont soumis.

3Or, dès lors que la compréhension est enseignée et que les élèves sont placés en situation de production de phrases et de textes (même assez courts), l’interaction entre ces deux activités peut être mise en évidence et contribuer ainsi au réinvestissement de ces apprentissages.

4En effet, le transfert d’un savoir ou savoir-faire ne s’effectue pas de façon automatique, il est objet d’un enseignement et d’un apprentissage (Giguère, Giasson et Simard, 2002 ; Reuter, 1996 ; Shanahan, 1997). Cette relation gagne à être enseignée de la façon la plus explicite aux élèves pour que consciemment ils puissent réinvestir leurs acquisitions dans la réalisation d’une tâche singulière. L’appréhension de cette relation entre compréhension et production découle en grande partie des enseignements et des apprentissages effectués (Giguère, 1999). Ainsi, les modèles pédagogiques alternatifs, telles les pédagogies Freinet ou Montessori, mettent en avant ces interactions dès le début de l’enseignement de l’écriture sur la lecture. Les travaux en didactique du français montrent également que dès le début de ces premiers apprentissages les élèves peuvent construire progressivement et différemment ces différentes stratégies (Boniface, 1992 ; Devanne, 1992 ; Pimet et Boniface, 1999). D’ailleurs, ces auteurs défendent l’apport des ateliers d’écriture et des projets de production écrite articulés aux textes lus dès le CP.

5La recherche « Efficacité des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture au cours préparatoire », de ce point de vue, présente une occasion inédite d’observer à une très grande échelle et de façon évolutive les pratiques enseignantes. Elle permet de décrire les articulations et interactions observées et d’analyser des effets éventuels de celles-ci sur les performances des élèves.

6Nous avons fait le choix d’analyser les formes d’articulation des tâches à deux échelles : la tâche et la séance. La première donne lieu à une analyse quantitative des articulations et des interactions et de leurs effets sur les performances des élèves. La seconde permet une analyse plus fine et qualitative de la mise au travail des élèves lors des séances de production écrite où des formes d’interaction entre la production et la compréhension s’avèrent, dans le cadre de cette recherche, discriminantes des pratiques enseignantes selon les performances des élèves en particulier pour les classes situées en secteur défavorisé (en Réseau d’éducation prioritaire, désormais REP).

7Notre propos s’articule autour de trois parties. La première traite de nos choix méthodologiques d’analyse ; la seconde porte sur l’étude quantitative de l’articulation des tâches et la dernière s’attachera à rendre compte du traitement des données qualitatives.

1. Choix méthodologiques pour analyser l’articulation de la compréhension et de la production

1.1. Analyse quantitative des tâches

  • 1 En amont et en aval de ce recueil de données, les enfants ont passé différents tests : des tests c (...)

8L’analyse quantitative s’appuie sur une grille qui a permis de coder, entre autres, toutes les tâches et leurs durées auxquelles les élèves de CP sont soumis ainsi que les modalités de réalisation de la tâche et les formes d’explicitation de celle-ci. Elle porte sur les 131 classes de l’échantillon global et prend en compte les trois semaines observées (semaine 1 en novembre ; semaine 2 en mars ; semaine 3 au mois de mai1).

9Nous distinguons deux formes d’articulation : les tâches combinées et les tâches enchevêtrées.

1.1.1. Les tâches combinées

10Parmi les tâches répertoriées dans la grille d’observation, quatre tâches font appel à des connaissances et des savoirs textuels et amènent à réfléchir sur le fonctionnement du texte écrit ou à produire. Elles apparaissent dans la catégorie écriture (E) et dans la catégorie compréhension (C) :
– E8, définir, planifier ou organiser la tâche d’écriture (enjeu, destinataire, contenu, plan…) ;
– E9, revenir sur l’écrit produit : le commenter, le corriger, le réviser, l’améliorer ;
– C8, réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension (explicite et/ou implicite) [M P T] ;
– C9, corriger une tâche écrite portant sur la compréhension [M P T].

11La réalisation des tâches E9, C8 et C9 combine des activités de lecture et d’écriture : pour comprendre le texte lu, les élèves doivent effectuer une tâche écrite (C8 et C9) ; pour revenir sur leur écrit, ils doivent lire leur production, mais aussi mobiliser des connaissances du fonctionnement de la langue ainsi que des éléments de cohérence et de cohésion textuelles (E9).

12La tâche E8 est pour nous très importante du point de vue de la combinaison des tâches puisque la planification et l’organisation de la tâche d’écriture amènent les élèves à mobiliser leurs connaissances textuelles pour se projeter dans la tâche. S’il ne s’agit pas de combiner des activités de lecture pour écrire, il s’agit de rappeler des savoirs, des connaissances du fonctionnement des textes lus pour entrer dans la mise en texte ou la mise en récit. La tâche E8 mobilise et réinvestit en production écrite des apprentissages effectués en lecture de textes. Nous y reviendrons dans la dernière partie.

13Nous pensons que la durée consacrée à ces tâches et leur évolution dans l’année est un indicateur de l’articulation des activités de compréhension et de production pouvant nous indiquer si elles influent sur les performances constatées.

1.1.2. Les tâches enchevêtrées

14Les enchevêtrements de tâches révèlent en partie la façon dont les enseignants impliquent les élèves dans des microsous-tâches secondaires pendant la réalisation d’une tâche principale. Ces régulations (au sens de Dias-Chiaruttini, 2015) ne concernent pas la régulation de la mise au travail des élèves, mais exclusivement ici la régulation de la réalisation de la tâche principale qui nécessite pour l’enseignant de mobiliser une sous-tâche au service de la précédente. Elles s’apparentent aux régulations locales (Cordeiro et Schneuwly, 2007).

15Dans le cadre de cette recherche, l’enchevêtrement des tâches est un choix de codage de notre grille d’observation que nous avons envisagé après les premiers tests de celle-ci et qui répondait à une difficulté de codage pour l’enquêteur. L’enchevêtrement des tâches, représenté par l’usage du « slash », permet de coder des « tâches […] brèves, mais [qui] se répètent souvent lors d’un même épisode : elles sont enchevêtrées dans d’autres tâches. D’autres sont si étroitement imbriquées, par deux, qu’il est impossible de les dissocier » selon le Cahier des charges de la recherche (Goigoux, 2016, p. 14). Elles ont été codées au-delà de 30 secondes. Il s’agissait surtout d’un indicateur temporel qui permettrait de répartir la durée de la première tâche au 2/3 (tâche majeure), la seconde 1/3 (tâche mineure) du temps global de cette tâche combinée.

16L’analyse de ces microcombinaisons, nous le verrons, a permis de discriminer des pratiques enseignantes plus favorables aux élèves en REP. Nous nous sommes par conséquent attachées à l’analyse de ces classes pour l’étude qualitative des séances de production écrite.

1.2. Analyse qualitative des séances de production écrite

17Parmi les 39 classes situées en REP dans notre échantillon de 131 classes, nous avons opté pour la confrontation des quatre classes dont les scores globaux progressent le plus et les quatre classes dont les scores des élèves progressent le moins au cours de l’année du CP.

18Il s’agit de voir si, en fonction des performances des élèves, les articulations des tâches sont de mêmes natures et ont les mêmes visées didactiques et si des relations peuvent être établies entre ce qui est enseigné et ce qui est réalisé par les élèves en fin d’année de CP puis en fin de CE1. Nous prenons autant en compte les performances globales des classes que les performances individuelles des élèves de ces classes en production écrite et en compréhension.

19Le fait de confronter les huit classes situées aux extrémités du classement des progressions de l’ensemble des classes de l’échantillon nous permet d’analyser l’écart le plus important possible en termes de variation interclasses.

20Les quatre classes situées en REP dont les élèves progressent le plus sont les classes 118, 50, 72 et 79. Celles dont les élèves progressent le moins sont les classes 83, 13, 92 et 76 (tableau en annexe 1).

21L’analyse porte sur le verbatim des échanges dans les séances de production écrite et accorde une attention particulière aux consignes données aux élèves. L’étude des consignes nous permet de déterminer les formes d’articulation et d’interaction qui leur sont présentées et de voir comment les élèves réinvestissent lors des séances de production écrite ce qui est construit en compréhension lors des séances de lecture.

22Voyons à présent les résultats produits à ces différentes échelles.

2. Effets des tâches combinées et enchevêtrées

2.1. Les tâches combinées

23L’étude des tâches combinées (E8, E9, C8 et C9) révèle que celles-ci sont parmi les tâches les moins proposées aux élèves. Ce constat a été posé dès les premiers résultats du rapport (Goigoux, 2016). La tâche E8 est pratiquée environ 14 minutes par semaine et ne représente que 10 % des tâches de la catégorie E (écriture). Elle évolue globalement peu dans l’année (7 % en semaine 1,11 % en semaine 2 et 9 % en semaine 3). En fin d’année, elle n’est observable que pour 65 classes, c’est-à-dire moins de la moitié de notre échantillon. La tâche E9 est encore moins observable : à peine plus de 10 % des enseignants observés y consacrent plus d’une heure par semaine, alors que la majorité accorde moins de dix minutes par semaine à cette tâche.

24En compréhension, la tâche C8 renvoie essentiellement au traitement de questionnaires de type « vrai/faux » à cocher, ou de réponses écrites aux questionnaires qui mobilisent beaucoup la copie d’éléments du texte. C8 est une des tâches de compréhension la plus pratiquée. Elle est observable dans toutes les classes, et progresse en durée tout au long de l’année (en moyenne 25 minutes sur l’année) en particulier dans les classes hors REP. La tâche C9, dans certains cas, peut permettre un retour sur la réponse écrite et le texte, mais elle est beaucoup plus rarement observée. Elle n’apparait que dans 32 classes (sur les 131) et la moitié d’entre elles y consacrent moins de 15 minutes en moyenne sur l’année.

25Ainsi, le rapport de recherche établit que « les pratiques d’écriture (E) ne produisent pas d’effets sur les apprentissages en compréhension pas plus que l’attention particulière portée à E8 (définir, planifier ou organiser la tâche d’écriture : enjeu, destinataire, contenu, plan…) » (Goigoux, 2016, p. 356). Il s’agit bien des pratiques d’écriture codifiées pour lesquelles nous ne pouvons induire aucun effet sur la compréhension. Ce résultat n’invalide pas les recherches antérieures sur les effets des pratiques intégrées de la compréhension et de la production ni le réinvestissement de ces apprentissages dans l’une et l’autre de ces activités. Il indique, d’une part, une limite méthodologique de rendre compte de ces effets à cette échelle d’analyse (la tâche codée). D’autre part, il montre que pour l’ensemble de l’échantillon la durée consacrée à la tâche E8 n’a pas d’effet sur les apprentissages de la compréhension, alors que le travail sur le lexique a quant à lui une incidence sur les performances en compréhension. Il apparait que les tâches pouvant contribuer à des formes d’articulation de la compréhension et de la production sont très peu observées. Elles renvoient à des pratiques qui mobilisent des habiletés qui ne reposent pas sur ces interactions : questionnaire vrai/faux, très peu de production de texte, de planification et de révision des textes produits.

2.2. Les tâches enchevêtrées

26Nous observons une très grande variation entre les classes. Le nombre total d’occurrences de tâches enchevêtrées sur l’année (les 3 semaines cumulées) varie selon les classes de 1 à 152. Leur durée est aussi très variable :

27– quatre classes présentent moins de 10 minutes d’enchevêtrement des tâches ;

28– trois autres présentent plus de 8 heures (soit 1/3 de la durée des tâches consacrées à l’enseignement de la lecture et de l’écriture), pour un nombre de tâches enchevêtrées sensiblement différent (classe 124 : 80 enchevêtrements ; classe 94 : 43 enchevêtrements ; classe 108 : 75 enchevêtrements).

29Ceci signifie que la durée des enchevêtrements tels qu’ils ont été codés varie d’une classe à l’autre et que certains enchevêtrements ont une durée supérieure à la dizaine de minutes (et jusqu’à 20 minutes) alors que pour d’autres classes ce sont des microenchevêtrements (de l’ordre de la minute). Les graphiques proposés éclairent cette variété interclasse pour les trois semaines observées, en durée des combinaisons (graphique 1) et en nombre d’enchevêtrements (graphique 2).

Graphique 1 : Enchevêtrement des tâches classées par ordre croissant pour chaque semaine en durée

Graphique 1 : Enchevêtrement des tâches classées par ordre croissant pour chaque semaine en durée

Graphique 2 : Enchevêtrement des tâches classées par ordre croissant pour chaque semaine en occurrences

Graphique 2 : Enchevêtrement des tâches classées par ordre croissant pour chaque semaine en occurrences
  • 2 Le groupe EVA avait en partie déjà montré cela au sujet des élèves de CE et de CM.

30Les tâches de lecture sont les plus enchevêtrées aux autres lors des séances de lecture en termes de durées et de nombre d’enchevêtrements (ceci est confirmé par l’analyse des emplois du temps). Inversement, les tâches d’écriture enchevêtrent de façon insignifiante la compréhension sur les trois semaines. Ce résultat a été affiné grâce à l’analyse des vidéos puisque nous observons très peu de relecture des textes produits par les élèves pour comprendre, vérifier la compréhension, mais aussi la réception de leur production. Non seulement il y a peu de révision des écrits, mais il y a aussi peu d’activités consacrées à la compréhension de ce que les élèves écrivent (peu de travail sur la cohésion et la cohérence des productions2). Les élèves écrivent pendant les tâches de compréhension (nous l’avons vu à travers la tâche C8) et nous constatons ici que cette combinaison relativement observable s’amplifie dans l’année. La durée des tâches s’allonge lors de la dernière semaine alors même que la quantité régresse par rapport au trimestre précédent.

31C’est le travail du code (PG) qui s’enchevêtre le plus aux tâches de lecture et d’écriture, il s’agit des tâches de décodage et d’encodage. De même, l’étude de la langue apparait relativement enchevêtrée dans les tâches de lecture et un peu moins dans les tâches d’écriture.

32À partir de ces résultats, nous nous interrogeons sur les effets observables des enchevêtrements.

33Ni la durée ni le nombre d’enchevêtrements ne permettent de discriminer des classes où les performances d’élèves augmentent significativement. C’est l’unité tâche (et non les microsous-tâches) qui pèse sur les apprentissages et les performances des élèves.

34Néanmoins, les classes situées en REP où les élèves progressent le plus sont celles où l’on observe une durée longue (plus de 8 heures sur les trois semaines) et un nombre moyen (entre 25 et 75 occurrences) de tâches enchevêtrées pour les trois semaines. Dans certaines de ces classes (les 15 classes qui progressent le plus en REP), le nombre d’enchevêtrements diminue considérablement dans l’année. Pour les séances de compréhension, on observe une augmentation significative pour la seconde semaine et ensuite une diminution à la troisième. Par ailleurs, dans les classes situées en REP qui accordent plus de temps à la compréhension et pour celles dont les élèves progressent en compréhension, les enseignants recourent aux tâches enchevêtrées en petits groupes et à l’explicitation de ces tâches. La relation de causalité n’est pour autant pas établie, mais elle semble rejoindre les conclusions du rapport sur la compréhension (Goigoux, 2016).

35Les classes situées en REP qui progressent le moins présentent des durées et une quantité très variable de tâches enchevêtrées. Elles peuvent être très nombreuses et de très courtes durées. Peu de combinaisons de tâches sont codées lors des séances de production et de compréhension. L’analyse des emplois du temps et des vidéos montre que ces séances sont assez rares. Elles sont surtout proposées à la classe entière (et non en petits groupes avec l’enseignant) et aucune explicitation verbale de la tâche n’est observée.

36Les enchevêtrements de tâches apparaissent ainsi comme un élément de description des pratiques enseignantes et ce n’est que combinés à d’autres éléments qu’ils peuvent être le signe d’un enseignement qui explicite la relation des tâches de lecture et d’écriture et permet de mettre en évidence les liens et le réinvestissement entre ces activités. Dans certaines classes le nombre d’enchevêtrements de courte durée (de l’ordre de la minute, parfois moins) est tel qu’il est difficile non seulement d’identifier la tâche enseignée, mais aussi de comprendre ce qui est visé en termes d’activité, tant toutes les tâches apparaissent confondues en un temps très réduit. Ceci est particulièrement observé dans les classes qui progressent le moins et plus particulièrement dans les classes situées en REP. Il n’est cependant pas possible d’induire un effet de causalité entre les enchevêtrements et les performances des élèves (Dias-Chiaruttini et Salagnac, 2016) ; ils ne sont qu’un élément de description qui permet de comprendre ce qui se passe dans les classes de CP.

3. Des effets des articulations et interactions observées selon les performances des élèves

37Notre analyse des séances de production écrite des 8 classes retenues (tableau 2 en annexe 3) permet d’identifier trois formes de relations entre l’enseignement de la production et celui de la compréhension. Celles-ci sont de l’ordre de l’interaction (au sens où le réinvestissement des apprentissages est visé), de la juxtaposition (au sens où le réinvestissement des apprentissages n’est pas explicitement visé ou observé) et enfin de l’absence de mise en relation des activités de lecture-compréhension et de production. Ces formes d’enseignement n’expliquent pas l’ensemble des progrès réalisés par les élèves et les performances réalisées en fin de CP et de CE1, mais elles s’avèrent discriminantes des classes les plus performantes et les moins performantes situées en REP. En cela, on peut considérer qu’elles constituent l’une des variables de l’efficacité des classes, associée évidemment à d’autres.

3.1. Des interactions production-compréhension

38Les classes 118 et 50 sont parmi celles dont les élèves progressent le plus globalement (perfz), mais aussi en compréhension (compz, compautoz) et en production (ecriz, pour les deux classes). Les élèves de la classe 118 progressent aussi dans le traitement des inférences (comptxtFz). Les enseignants de ces deux classes associent les séances de production écrite hebdomadaires aux textes lus et à leur compréhension, et cela dès la première semaine d’observation. Sur les trois semaines observées, ces séances ont duré entre 45 et 55 minutes et ont été stables dans l’année.

3.1.1. La production au service de la compréhension

39Dans ces deux classes, les élèves produisent à partir des albums lus. Cette relation entre les activités est verbalisée en classe. Les enseignants disent explicitement qu’ils vont écrire à partir de l’histoire lue.

Exemple 1

M : alors le mardi matin, vous regardez les images pour quoi faire ? On regarde une image et qu’est-ce qu’on va essayer de faire ?

E : on essaie de / d’écrire une histoire vraie

M : on essaie d’écrire une histoire / on essaie d’imaginer qu’est-ce que qu’est-ce que ça pourrait être l’histoire ++ donc hier on s’est arrêté / Papa Ours avait décidé d’aller dormir dans quel endroit ? (classe 118, semaine 1)

Exemple 2 :

M : je vais vous proposer d’écrire un petit texte à l’image de l’histoire de Zoé

[…]

M : moi je vais vous proposer de faire comme Zoé / d’imaginer un personnage qui vit non pas dans une maison, mais dans une ferme ++ c’est un personnage qui lui aussi va rencontrer plein de gens bizarres dans sa ferme + […] nous aussi on va essayer d’inventer une histoire où chaque jour un personnage dont on va imaginer le prénom va rencontrer des animaux / des choses bizarres dans sa ferme ++ (classe 50, semaine 1)

40Le rappel de l’histoire permet soit d’anticiper la suite (classe 118) soit d’imaginer une histoire similaire (classe 50). Mais dans les deux situations, un travail sur les hypothèses possibles est effectué, permettant de revenir sur ce qui a pu être compris du texte lu et d’évincer les scénarios impossibles. Ainsi, dans la classe 118, l’enseignant ne valide pas le fait que le personnage pourrait rêver, puisque le rêve ne peut l’empêcher de dormir ; ce serait le signe de son endormissement aussi perturbé soit-il. Dans la classe 50, les animaux qui ne seraient pas des animaux de la ferme ne sont pas retenus pour respecter la consigne d’écriture. Mais, il n’y a pas de retour au texte pour expliquer la raison pour laquelle la girafe et l’ours se rencontrent dans la chambre de Zoé. Sur ce point les pratiques divergent puisque l’enseignante de la classe 118 travaille chaque semaine sur la suite de l’histoire et traite de façon explicite les implicites et les blancs du texte qui permettent d’écrire la suite la plus probable. L’imagination est circonscrite par les possibles du texte, alors que dans la classe 50 l’imagination est favorisée dès lors qu’elle respecte la consigne d’écriture.

41Ce rappel effectué dans les classes permet de renforcer la compréhension en construction de l’histoire et de lever certains malentendus à travers la reformulation réalisée par les élèves. Par exemple, dans la classe 118, en semaine 2, un élève évoque l’idée que le petit canard a rejeté ses parents, ce qui donne l’occasion à l’enseignante d’interroger les autres élèves sur leur compréhension : qui se sent rejeté ? Par qui et pour quelles raisons ? Puis de revenir sur le premier élève pour qu’il reformule ce que les élèves viennent de rappeler du texte. Entre texte et métatexte, la compréhension se construit à petits pas en évoquant le souvenir du texte lu. Le texte n’est pas relu pour autant ; seule la compréhension construite au préalable (la veille) est évoquée.

42Dans ces deux classes, le rappel du texte est aussi une situation favorable à travailler le vocabulaire, à chercher des synonymes, à revenir sur des termes ou expressions qui auraient pu pendant la lecture constituer un obstacle à la compréhension. Il s’agit de choisir les termes adéquats permettant aux élèves d’entrer dans l’activité d’écriture.

43Enfin dans la classe 118, les élèves lisent aux autres leur propre texte, ce qui amène tous les élèves à être attentifs à cette histoire possible et à leur compréhension du texte lu. Est-ce une suite possible ? Cette activité-là est très peu présente, du moins est-elle très peu filmée au cours des trois semaines observées.

3.1.2. Le texte lu au service de la production

44Le texte lu devient un support de référence pour le texte produit que ce soit au niveau de la structure du texte ou du vocabulaire, mais aussi comme source d’inspiration.

45En semaine 1, les phrases à produire sont des imitations des phrases du texte lu. Les enseignants de ces deux classes proposent à leurs élèves de revenir au texte pour reproduire des phrases quasi identiques. Dans la classe 50, l’enseignant écrit le début du texte au tableau : « c’est le même début que celui de Zoé ». Cette forme de dictée à l’adulte dans un premier temps amène chaque élève à proposer une phrase qui respecte la consigne. Quand les élèves hésitent, l’enseignante leur propose soit la lecture des phrases précédentes déjà écrites au tableau, soit le rappel de celles du texte. Dans la classe 118, en semaine 1, l’enseignant synthétise toute la discussion préalable en renvoyant au texte.

Exemple 3 :

M : Qu’est-ce qu’on va dire au début ? le papa n’arrive pas à dormir / parce que / qu’est-ce qu’on a dit ? […] et après on peut marquer le bruit [rappel des bruits notés au tableau] // le klaxon va réveiller le papa […] et à la fin si le papa n’arrive pas à dormir / qu’est-ce qu’il va faire ? +++

46L’enseignant fait alors référence au texte lu et évoque les autres lieux où le papa pourrait encore aller dormir. Ainsi, le texte lu sert de canevas au texte produit et permet de travailler la cohérence du texte, et d’aborder des problèmes de cohésion (surtout en 118).

47La culture littéraire des élèves peut également être mobilisée, notamment dans la classe 118.

Exemple 4 :

M : donc dans l’histoire ++ qui vient ouvrir ?

E : les trois petits cochons ?

M : pourquoi vous les connaissez ?

COLL : [les élèves évoquent leurs lectures, les connaissances de dessins animés et ils rappellent les histoires connues]

M : Les personnages qui arrivent chez M. Lapin sont des personnages qu’on connait déjà

48Enfin, ces séances de production écrite permettent un travail sur le texte lu afin d’appréhender des marques formelles de l’écrit, les marques du dialogue, la structure des phrases. L’activité sur la prise de parole des personnages, en semaine 2 dans la classe 118, permet d’aborder la cohésion du texte produit en se référant au texte lu.

3.1.3. Les performances des élèves

49Les élèves de la classe 118 progressent dans toutes les performances en compréhension et en production écrite et plus de 85 % des élèves produisent en fin de CP. Pour l’ensemble de la classe (à l’exception d’un élève) le texte produit est cohérent du point de vue des actions des personnages, des lieux. En fin de CE1, 85 % des élèves recourent aux pronoms personnels pour désigner les personnages. Les débuts et fins de texte sont cohérents pour 80 % des élèves.

50Par ailleurs, les élèves de cette classe sont ceux qui progressent le plus en compréhension et dans le traitement des inférences parmi l’ensemble des classes situées en REP.

51Les élèves de la classe 50 progressent surtout en production écrite et en compréhension autonome. 75 % des élèves produisent un texte cohérent du point de vue des actions des personnages en fin de CP et plus de 70 % des élèves en fin de CE1 recourent correctement aux pronoms personnels pour désigner les personnages. Plus de 80 % des textes produits présentent des débuts et des fins cohérents avec l’histoire racontée en fin de CE1.

52Comme nous l’avons déjà signalé, les performances des élèves de ces deux classes ne peuvent pas directement être associées à l’articulation des tâches de compréhension et de production écrite. C’est l’ensemble des tâches et des activités qui peut expliquer des progrès. Il faut cependant prendre en compte le fait que les classes en REP où les élèves progressent le plus en compréhension et en production écrite sont aussi celles qui consacrent le plus de temps (plus de 50 minutes hebdomadaires) à une activité de production qui réinvestit la compréhension réalisée en classe à partir du texte lu.

3.2. Des activités de production d’écrits et de compréhension juxtaposées

53Une autre forme de relation entre les activités de lecture-compréhension et la production écrite est observable sous la forme de juxtapositions. Contrairement aux classes précédentes, la planification de la production écrite ne permet pas de revenir et de réinvestir la compréhension du texte lu en lecture, même si celui-ci peut parfois être le prétexte à la situation de production. Nous observons deux formes distinctes dans trois classes où les élèves progressent de façon très contrastée. La classe 92 isole une phrase du texte lu pour introduire l’activité de production, alors que la classe 72 propose des activités d’écriture à partir d’images séquentielles de type figuratif.

3.2.1. Imitation-production de phrases

54Dans la classe 92, nous observons sur les trois semaines un travail à partir d’une phrase extraite du texte lu en classe. L’enseignant utilise les albums associés au manuel Ribambelle, et sélectionne une phrase que les élèves ont à imiter. Il s’agit ici d’écrire « à la manière de… ». Cette activité très fréquente est très souvent observée. Toutefois, lors de la première semaine, l’activité se réduit à la production d’un mot à ajouter en fin de phrase : « j’ai rêvé que je n’avais plus peur… ». Ceci permet de produire au tableau : « j’ai rêvé que je n’avais plus peur du chien » ; « j’ai rêvé que je n’avais plus peur de la sorcière » ; etc. Les élèves ont ensuite à compléter leur fichier et ont à leur disposition le cahier d’aide mis en place dans la classe afin de « fabriquer » leur phrase.

55Lors de la seconde et troisième semaine, l’unité produite est supérieure à la phrase, néanmoins les élèves construisent collectivement sous forme de dictée à l’adulte le texte qu’ils auront ensuite, en fonction de leur choix, à recopier dans leur cahier. Ainsi la phrase de départ : « vendredi il y avait un monstre », donne lieu à quelques variations collectives qui apparaissent au tableau : « Vendredi il y avait un monstre dans la mare ; dans l’écurie ; sur le tracteur », etc. Le même exercice est proposé pour chaque élément du corps du monstre. L’écriture systématique de ces phrases relève, selon l’enseignante, d’une activité de production écrite. L’objectif est celui de savoir construire une phrase.

56Lors de la troisième semaine, l’album Zékéyé permet aux élèves de produire une recette de cuisine comme le héros, selon les termes mêmes du maitre, mais il demande surtout aux élèves de se souvenir de la recette réalisée en début de semaine.

57Le manuel de lecture permet de planifier les activités de production, mais les albums lus et leur compréhension ne font pas l’objet d’un réinvestissement en production écrite. Nous n’observons aucune référence au texte ni aux activités de compréhension, aucune reformulation, ni aucune attention portée à respecter le texte source. Ainsi le travail proposé aux élèves ne prend pas en compte les marques de cohérence, de cohésion et n’explicite pas l’importance des processus liés à la production d’un écrit. Nous ne constatons aucune activité de révision, aucun retour à ce qui est produit. Les élèves écrivent toute l’année des bribes de phrase et de texte et ne sont jamais placés en autonomie face à leur production.

58En fin de CP, les textes réalisés par ces élèves sont très courts. L’ensemble des élèves de la classe ne dépasse pas deux éléments de narration présents sur cinq demandés. 65 % des élèves de cette classe ne mentionnent pas certains éléments de la narration comme les lieux et les pronoms. La moitié indique quelques caractéristiques des personnages et 70 % d’entre eux ont des difficultés dans la maitrise de la cohérence en fin de CE1. Les textes produits par les élèves en fin d’année de CP sont assez semblables aux textes produits en classe lors des semaines observées. Ce que les élèves ne réussissent pas correspond en grande partie à ce que nous n’avons pas observé être enseigné. Nous voyons que le recours au manuel Ribambelle donne lieu à des usages très différents. Ainsi, la même consigne d’écriture proposée par le manuel est exploitée de façon très différente en classe. Elle permet des enseignements très contrastés et des performances en fin d’année tout aussi contrastées puisque les élèves de la classe 50 progressent de façon plus importante que ceux de la classe 92 (tableau 1 en annexe 1) en production écrite ainsi qu’en compréhension.

3.2.2. Produire un récit à partir d’images séquentielles

59Dans la classe 72, les activités de production d’écrit sont réalisées à partir d’images séquentielles racontant une histoire. S’il ne s’agit pas de texte écrit, les images offrent aux élèves l’occasion de reconstituer une histoire, voire un récit et de travailler sur la composition de ce dernier en identifiant des personnages, des actions et en abordant à travers la séquentialité des images l’ordre du récit. Les images séquentielles permettent ainsi de mobiliser de façon très implicite des activités qui peuvent être en lien avec celles effectuées en lecture. Cependant, notre analyse n’a pas pu prendre en compte les activités de lecture menées dans cette classe. Nous notons une progression dans l’année : titrer une image en semaine 1, réaliser une affiche en semaine 2, raconter une histoire à partir d’images, en semaine 3. La préparation au tableau permet à l’enseignant de revenir sur le sens des phrases notées, ou encore sur l’ordre des images et la cohérence du texte produit. L’unité phrase est importante notamment dans l’étude de la syntaxe. Les élèves écrivent de plus en plus de phrases (6 au mois de mars). Les exigences de l’enseignant portent sur la cohérence de chacune et entre elles mais la cohésion est peu travaillée. L’enseignant évoque d’ailleurs en classe l’unité de phrase et dans les vidéos le terme « texte » n’apparait pas pour désigner ce qu’ils produisent.

  • 3 Ces deux classes proposent aux élèves des activités articulées entre la compréhension et la produc (...)

60Cette classe apparait parmi les 15 qui progressent le plus en production écrite et en compréhension, mais elle progresse moins dans le traitement des inférences. En fin d’année de CP, ces élèves écrivent des textes relativement longs (80 %), cohérents (70 %) avec des personnages. Mais moins de 40 % de ces élèves en fin de CE1 savent recourir aux pronoms personnels pour désigner les personnages. Si les élèves progressent davantage que la classe précédente en production écrite et en compréhension, ces progrès sont peu significatifs par rapport aux classes 118 et 503 dans le traitement des inférences, la cohésion du texte et les caractéristiques des personnages observées en fin de CE1.

3.3. Des activités de production d’écrits déconnectées de la situation de lecture

61Enfin, les autres classes (13, 76 et 79) ne présentent aucun lien entre les activités de compréhension et de production écrite. Dans ces trois classes, ces activités sont liées au vécu de la classe (79) ou à celui des élèves (13 et 76), sans aucune référence aux activités proposées par les manuels.

62Les performances des élèves en fin de CP sont très contrastées. La classe 79 se retrouve à la fois dans cette catégorie et figure parmi les 15 classes en REP qui progressent le plus. Plus de 80 % des élèves arrivent à produire un texte relativement long en fin de CP (ils sont dans la moyenne). Et en fin de CE1, 70 % des élèves écrivent des textes cohérents (un peu moins dans la cohérence des actions). Les faiblesses se situent au niveau des connecteurs et dans l’usage des pronoms.

63Les deux autres classes sont parmi celles qui progressent le moins. La classe 76 progresse le moins dans tous les domaines : en code, en compréhension (compz, compautoz) et en production (ecriz). Le maitre utilise le manuel Ribambelle quotidiennement. Les élèves de la classe 13 progressent le moins globalement (perfz), mais également en code (codez) et en compréhension (compz). L’enseignante utilise le même manuel. Même si tous les enfants produisent un texte à la fin du CP, 76,1 % ne donnent qu’un élément voire aucun élément narratif. Peu d’élèves en fin de CE1 (38 %) savent caractériser les personnages, recourent aux pronoms personnels et aux temps du passé. Leurs textes sont également peu cohérents du point de vue du déroulement des actions. Nous ajoutons qu’un peu plus de la moitié de ces élèves en fin de CE1 (52,3 %) produit des récits dont la cohérence finale n’est pas respectée.

64Ce qui différencie le plus ces trois classes c’est l’unité des productions proposée aux élèves (phrase ou texte), la fréquence et la durée consacrée à ces activités. Dans la classe 79, dès le début de l’année, les élèves produisent des textes (l’enseignant dit explicitement aux élèves qu’ils vont écrire un petit texte). Les activités sont en lien avec le travail effectué en classe, principalement les activités culturelles : sortie au théâtre, expression corporelle ou encore activités en arts visuels. Les élèves ont à réinvestir le vocabulaire appris et doivent rendre compte de la cohérence de leurs actions. En troisième semaine, après avoir lu un poème « qui parlait de la couleur bleue », et travaillé sur la singularité du bleu dans l’œuvre de Matisse, ils doivent écrire un texte à partir de la couleur bleue. En début d’année, le texte est construit collectivement sous la forme d’une dictée à l’adulte que les élèves recopient par la suite. En fin d’année, l’enseignant collecte les idées au tableau (sorte de planification), puis les élèves écrivent individuellement leur texte.

  • 4 E2 : copier avec modèle (Lettre, Syllabe, Mot, Phrase, Texte) et E3 : copier après disparition du (...)

65Notons que dans la classe 76, aucune activité de production n’est proposée aux élèves les semaines 2 et 3 ; ils réalisent essentiellement de la copie et principalement la copie des devoirs. Si des travaux précédents ont pu souligner l’apport cognitif et métacognitif de cette activité scolaire dans l’apprentissage de l’orthographe (Guyon et Fijalkow, 1999) ou dans le développement de la subvocalisation et l’autolangage (Fijalkow et Liva, 1994), il apparait à la lecture des résultats de la recherche menée sous la direction de Goigoux (2016, p. 357-358) que « le temps passé à faire de la copie en classe n’a aucun effet sur les élèves de niveau intermédiaire ou fort, ni sur le score global ni sur les sous-scores. En revanche il a un effet négatif pour la sous-population des élèves les plus faibles de l’échantillon (290 élèves ont des scores inférieurs à – 1 écart-type). Le lien entre le temps passé à copier (E2 + E3)4 et leurs performances sur le score global en écriture en fin d’année est tendanciellement négatif (p = 0,076). Plus ils passent de temps à copier, moins ils progressent en écriture. »

66Dans la classe 13, l’activité de production écrite ne dure que 10 minutes en semaine 1 et évolue peu en semaine 2, elle porte sur la production d’une phrase du jour à écrire dans un journal. Lors de la troisième semaine, les élèves n’ont pas produit de phrase pour leur journal puisqu’ils ont écrit une poésie à partir d’une liste de mots proposés et non expliqués par l’enseignante. Les trois mots retenus sont : zigzag ; ouf ; à tire-larigot. Nous notons que l’enseignante insiste sur la forme (le nombre de vers dans la poésie) ou sur la propreté du cahier, mais jamais sur le sens de la production d’écrit à réaliser ni sur le genre. Les enfants ne sont amenés à produire un texte ni en lien avec des activités de lecture ni avec des activités vécues ou vues en classe. Ici, l’activité est « déconnectée » des autres et surtout elle n’est pas clairement explicitée. Les tâches de production et de révision ne sont pas rappelées aux élèves. Le sens n’est pas mis en lien avec l’activité de production d’écrit.

67Écrire à partir du texte vu en lecture est un indicateur insuffisant pour déterminer la relation d’interaction entre les activités de compréhension et de production écrite. L’enseignant de la classe 92 tout en proposant des tâches à ses élèves similaires à celles de la classe 50 (à partir du Manuel Ribambelle) n’expose pas ces derniers aux mêmes activités. Le réinvestissement de la compréhension du texte n’est pas mobilisé dans sa classe. Quand cet investissement est proposé aux élèves (classes 118 et 50), nous constatons qu’ils progressent de façon significative dans les activités de compréhension et de production écrite, mais ces activités ne sont pas les seules à favoriser ces apprentissages. Nous pensons cependant qu’elles y contribuent dès lors qu’elles sont fréquentes, variées, et accompagnées d’explicitation des processus d’écriture (cohérence, cohésion) et de révision. Les liens avec d’autres activités culturelles de la classe semblent eux aussi favoriser les apprentissages en production écrite (sans qu’il y ait de progrès similaires en compréhension) dès lors que les activités proposées aux élèves présentent les facteurs de fréquence, de variété et d’explicitation comme précédemment. L’absence de production ou une production peu régulière se centrant sur l’unité de la phrase tout au long de l’année du CP, sans initier les élèves à la production de textes, n’est observable que dans les classes où les élèves progressent le moins parmi les 131 classes du panel et parmi celles qui sont situées en secteur défavorisé. Les enseignants de ces classes ne réinvestissent pas le travail effectué en lecture et en compréhension de même qu’ils n’accordent aucune place à la révision des textes produits et n’attirent pas l’attention des élèves sur le sens de ce qu’ils écrivent.

Conclusion

68Nous avons observé les interactions à travers trois modalités différentes : les tâches composites, les tâches enchevêtrées, et les situations de production écrite mobilisant ou non le texte lu et sa compréhension. Ceci nous a permis de pointer les apports et les limites des analyses qualitatives et quantitatives. Les premières analyses quantitatives ne sont pas discriminantes des pratiques des enseignants dans la mesure où les durées sur lesquelles nous travaillons ne sont pas significatives pour l’ensemble des tâches observées. Elles éclairent toutefois, autrement que d’autres travaux ne l’ont déjà fait, des combinaisons de tâches secondaires qui peuvent être autant de contraintes à la compréhension et à la réalisation des tâches alors même qu’elles sont pensées comme des aides par les enseignants. Cela est particulièrement observable en REP, ou parmi les élèves les plus faibles de l’ensemble du panel. À lui seul, cet élément descriptif des pratiques enseignantes n’explique pas les différences de variations des progrès des élèves. Néanmoins, nous pouvons avancer que plus les tâches sont présentées aux élèves de façon claire, sans mise en relation avec de nombreuses autres sous-tâches que les élèves n’ont pas le temps de réaliser, plus les élèves semblent pouvoir tirer bénéfice de leurs activités. Les élèves ont besoin de temps pour effectuer les tâches, revenir sur la façon dont elles ont été effectuées. Plus les enseignants « décortiquent » la réalisation des microsous-tâches, moins les élèves semblent percevoir les apprentissages en jeu et moins ils semblent pouvoir les réinvestir.

69Par ailleurs, l’analyse qualitative des situations de production écrite montre qu’en REP les élèves tirent bénéfice des interactions des activités de lecture et d’écriture dès lors qu’elles leur sont explicitement présentées, qu’elles se mettent en place dès le début de l’année et qu’elles sont réalisées toutes les semaines. Les activités telles que la suite de texte, en tenant compte des contraintes narratives du texte, semblent être particulièrement intéressantes pour travailler la production écrite et la compréhension du texte. Ainsi, plus les productions sont éloignées du texte et de ses contraintes, moins les élèves sont performants dans ces deux activités en fin de CP et en fin de CE1, notamment dans le traitement des implicites et des inférences. Cependant, l’interaction des activités de compréhension et de production n’est pas qu’un indicateur parmi d’autres pouvant expliquer les progressions des élèves, mais l’analyse des situations de classe contribue à nous laisser penser qu’elle y contribue très fortement.

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Annexe

Annexe 1

Tableau 1 : Caractéristiques des classes en REP selon leur performance

Identifiants des 15 classes les +/- efficaces selon les différents scores
Rang des classes perfz codez Compz
ecriz
compautoz comptxtFz ecriz
Les 15 plus efficaces de l’échantillon
1 118 118 61 131 61 27
2 61 27 118 118 115 7
3 127 115 107 72 45 50
4 50 127 45 107 126 127
5 27 50 131 113 33 44
6 95 61 95 25 23 49
7 26 95 127 23 95 118
8 53 26 23 61 7 61
9 49 88 88 48 59 63
10 79 63 33 12 30 72
11 107 99 72 50 122 26
12 88 58 115 38 60 78
13 7 49 125 45 1 85
14 38 11 53 53 118 6
15 115 60 7 55 100 23
Les 15 moins efficaces de l’échantillon
117 128 128 101 14 2 111
118 71 9 105 96 106 68
119 54 42 90 100 110 35
120 39 98 128 39 10 83
121 52 102 30 76 47 56
122 83 39 82 42 101 93
123 34 76 104 30 80 86
124 13 52 52 52 43 22
125 93 92 98 102 11 37
126 97 66 13 98 128 19
127 66 34 71 54 46 66
128 92 22 22 8 76 97
129 76 20 76 31 16 54
130 22 35 83 22 105 76
131 35 13 31 83 21 92

Annexe 2 : Variables de calcul des performances

– perfz : Performance globale qui présente la somme de toutes les compétences évaluées : nombre de mots correctement lus + sommes des résultats obtenus en phonologie (suppression des syllabes ou des phonèmes) + connaissances des lettres et lecture de mots familiers et de pseudo mots + compréhension de phrase, de textes entendus, compréhension en autonomie + dictée (mots, phrases et pluriel) + production de texte + activités de copie globales.

– codez : somme des résultats obtenus en phonologie (suppression des syllabes ou des phonèmes), connaissances des lettres et lecture de mots familiers et de pseudomots.

– compz : Somme des scores compréhension du vocabulaire, des phrases et des textes entendus.

– compautoz : Somme des scores en compréhension autonome des textes, illustration et des inférences.

– comptxtFz : Somme des scores en compréhension de phrase, de textes entendus + scores en compréhension autonome des textes, illustration et des inférences.

– ecriz : Somme de toutes les dictées, production de texte et copie globale.

Annexe 3

Tableau 2 : Caractéristiques des classes retenues pour l’analyse qualitative

Identifiant de la classe Effectif de la classe Niveau d’étude Discipline de formation initiale de l’enseignant Ancienneté dans l’enseignement Ancienneté dans le CP Utilisation du manuel Manuel utilisé
118 26 Bac +3 DE Économie sociale familiale 17 15 Non, ou très rarement Sans manuel
50 24 Bac +4 ou 5 Maitrise de lettres modernes et DUS stratégies de développement 7 5 Oui, quotidiennement ou presque Ribambelle, série bleue, Hatier, 2008
72 12 Bac +3 Licence AES option enseignement 7 4 Oui, quotidiennement ou presque Rue des contes, Magnard, 2006
79 23 Bac +2 DEUG 35 20 Oui, quotidiennement ou presque Bulle, Bordas, 2008
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Notes

1 En amont et en aval de ce recueil de données, les enfants ont passé différents tests : des tests collectifs permettant de mesurer à l’écrit leur connaissance des catégories grammaticales, la production d’écrit, la compréhension de texte ainsi que l’orthographe et des tests individuels à l’oral portant sur la fluence, la compréhension d’un texte lu, la lecture de mots familiers et de pseudomots. Ces évaluations ont eu lieu au début et à la fin du CP (septembre 2013 et juin 2014) puis, avec la même cohorte, à la fin du CE1 (juin 2015).

2 Le groupe EVA avait en partie déjà montré cela au sujet des élèves de CE et de CM.

3 Ces deux classes proposent aux élèves des activités articulées entre la compréhension et la production.

4 E2 : copier avec modèle (Lettre, Syllabe, Mot, Phrase, Texte) et E3 : copier après disparition du modèle (L, S, M, P, T).

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Table des illustrations

Titre Graphique 1 : Enchevêtrement des tâches classées par ordre croissant pour chaque semaine en durée
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1153/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 113k
Titre Graphique 2 : Enchevêtrement des tâches classées par ordre croissant pour chaque semaine en occurrences
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1153/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 112k
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Pour citer cet article

Référence papier

Ana Dias-Chiaruttini et Nathalie Salagnac, « Les formes d’articulations et d’interactions entre la production écrite et la compréhension », Repères, 55 | -1, 65-85.

Référence électronique

Ana Dias-Chiaruttini et Nathalie Salagnac, « Les formes d’articulations et d’interactions entre la production écrite et la compréhension », Repères [En ligne], 55 | 2017, mis en ligne le 22 novembre 2017, consulté le 19 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1153 ; DOI : 10.4000/reperes.1153

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Auteurs

Ana Dias-Chiaruttini

Université Charles-de-Gaulle-Lille 3, laboratoire Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL), équipe Théodile-CIREL (EA 4354) – ana.dias-chiaruttini@univ-lille3.fr

Articles du même auteur

Nathalie Salagnac

ESPE Lille Nord de France, laboratoire Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL), équipe Théodile-CIREL (EA 4354) – nathalie.salagnac@espe-lnf.fr

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