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Enseigner la compréhension en CP

Teaching Comprehension in the first year of primary school
Lucie Breugghe
p. 109-132

Résumés

La présente étude porte sur dix classes de cours préparatoire dans le domaine de la lecture compréhension. Il s’agit d’explorer minutieusement ce qui se passe au quotidien, les jeux et les règles qui prévalent, le discours des enseignants lors de ces moments afin d’analyser les « jeux de langage » au sens de Wittgenstein, c’est-à-dire « l’ensemble formé par le langage et les activités avec lesquelles il est entrelacé ». Différents outils méthodologiques sont développés pour tenter d’atteindre les mécanismes sous-jacents lors de ces séances de lecture compréhension au CP de textes lus ou entendus. Huit paramètres que les travaux de recherche antérieurs ont mis au jour et qui sont susceptibles d’être de bons candidats à l’explication de ce qui peut constituer la différence d’efficacité entre des pratiques enseignantes contrastées sont dévoilés et leurs liens étudiés à l’aide du coefficient de corrélation de Spearman. Un des objectifs de cette contribution est de déterminer des pratiques caractéristiques de choix didactiques clés et d’estimer leur poids dans la progression relative des performances des élèves. Il s’agit de répondre à la question que tout enseignant se pose : que faut-il faire qui ait le meilleur impact sur les apprentissages des élèves ? Parmi les indicateurs étudiés, une variable clé se détache et porte sur le traitement de l’erreur.

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Texte intégral

1. Introduction

1Cet article rend compte d’une étude en cours qui traite des pratiques enseignantes en lecture compréhension de textes lus ou entendus au cours préparatoire (CP). Elle prend appui sur une recherche nationale conduite avec le soutien de l’Institut français de l’éducation (Ifé) et en partie financée par la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) portant sur l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages au cours préparatoire.

2Les classes efficaces en lecture compréhension de textes lus ou entendus au cours préparatoire sont celles qui travaillent la compréhension à partir de textes écrits parallèlement et indépendamment du décodage grâce à des interactions, un questionnement élaboré, un statut particulier donné à l’erreur et des jeux de langage permettant de construire des connaissances métalinguistiques (Giasson, 2004).

3Le modèle de lecture qui sert de base à cette étude est celui de Van den Broeck, Young, Tzeng et Linderholm (1999) qui sépare les habiletés langagières de base menant au décodage, des habiletés de compréhension, lesquelles permettent de construire la compréhension en situation de lecture, le principal objectif pour un individu consistant à traiter le message qu’il est en train de lire.

4Nous partons du principe que la lecture s’assimile à « une construction de significations » et que la compréhension est une activité hautement stratégique qui ne saurait être mise de côté au cours préparatoire pour être étudiée ultérieurement au CE1 et dans les classes qui suivent (Goigoux, 2004, p. 53).

5L’objectif de notre étude est d’étudier les pratiques enseignantes de la lecture compréhension de textes lus ou entendus dans dix classes de cours préparatoires présentant des profils d’enseignement différents. Nous pensons qu’il existe des pratiques récurrentes, reconnaissables dans le cadre de cet enseignement, et qu’il est possible d’en analyser les composantes.

6Nos résultats prennent appui sur des indicateurs que les travaux de recherche antérieurs ont mis au jour et considèrent comme de bons candidats à l’explication de ce qui peut constituer la différence d’efficacité entre des pratiques : le temps de lecture, les questions posées par l’enseignant aux élèves et le traitement de l’erreur.

7Après avoir exposé la méthodologie de recueils de données, les outils méthodologiques seront exposés, puis la présentation des résultats s’organisera en deux temps : le premier sera consacré à la description des résultats par outil et par classe ; le second temps portera sur une analyse des variables explicatives, leurs liens éventuels entre elles et le lien avec le classement en compréhension réalisé par la recherche nationale L’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire.

2. Contexte

8Les élèves des 130 classes choisies par la recherche nationale (Goigoux, 2016) ont passé toute une série d’épreuves en lecture écriture dont deux portaient sur la compréhension au mois d’octobre et trois autres en fin d’année de cours préparatoire.

9Des modèles multiniveaux intégrant les caractéristiques des élèves et l’appartenance à une classe ont permis d’élaborer la liste de ces 130 classes ordonnées en fonction de leur efficacité moyenne, à caractéristique et niveau initial des élèves donnés. Un tableau a été réalisé indiquant les numéros des classes les plus efficaces de l’échantillon.

10La recherche nationale a distingué les rangs toutes épreuves confondues puis, en examinant tour à tour les performances en code, en compréhension et en écriture.

11C’est donc à partir de ce vaste corpus de 130 classes que notre échantillonnage intentionnel selon les termes de Deslauriers (1991) a été réalisé. Il est composé de dix classes se répartissant sur plusieurs académies.

Tableau 1 : classement en compréhension des classes de l’échantillon

Classes Appartenance ou non à un réseau d’éducation prioritaire (REP) Classement en compréhension générale
cl 61 non REP 1
cl 118 REP 2
cl 94 REP 17
cl 44 non REP 27
cl 43 REP 34
cl 68 REP 51
cl 36 non REP 65
cl 3 non REP 72
cl 16 REP 74
cl 102 non REP 116
  • 1 Séances figurant sur la plateforme de la recherche nationale : L’influence des pratiques d’enseign (...)

12Les 131 classes de cours préparatoire ayant été filmées pendant trois semaines, nous avons opéré un premier découpage des vidéos des dix classes sélectionnées en lecture compréhension, séances choisies comme répondant aux critères suivants : travail en grand groupe, à l’oral, réalisé à partir d’un texte écrit lu ou entendu, notre étude étant orientée vers les interactions langagières1.

13La séance de lecture compréhension est, ici, considérée comme une entité globale rassemblant un ensemble d’activités menées dans ce cadre et amenant à traiter des tâches qui ne sont pas toujours du seul ressort de la compréhension.

3. Le choix des outils méthodologiques

14S’appuyant sur des indicateurs linguistiques visibles dans le discours de l’enseignant, les outils développés à partir des transcriptions permettent de mettre en évidence un certain nombre de mécanismes sous-jacents et de choisir les paramètres retenus pour notre analyse statistique. Il s’agit de faire émerger et de comprendre comment tous les microphénomènes repérés s’interpénètrent (Bressoux, 1994 ; Clanet, 2012 ; Sensevy, 2007). Dans cette perspective, le synopsis nous est apparu comme un outil méthodologique pertinent (Schneuwly, Dolz et Ronveaux, 2006) pour débuter notre étude.

3.1. Le synopsis

15Emprunté au groupe romand d’analyse du français enseigné (GRAFE) de l’université de Genève, il s’applique parfaitement à des transcriptions de séquences d’enseignement filmées. Il permet, en effet, d’extraire des informations jugées essentielles sur la base de critères définis préalablement et d’accomplir ainsi une reformulation et une réduction des éléments retenus en fonction de la recherche menée. Le GRAFE l’a développé dans le cadre d’un projet de recherche qui visait à décrire les pratiques scolaires effectives en étudiant deux objets enseignés en classe de français : la subordonnée relative et la rédaction de textes argumentatifs.

16Le synopsis a permis ainsi « [de] traiter et [de] concentrer les données recueillies dans la classe puis (de les) transcrire de manière à saisir, d’une part, les principales caractéristiques de l’objet tel qu’il fonctionne dans la classe ; d’autre part, les contraintes contextuelles et les dispositifs didactiques qui interviennent dans sa construction » (Schneuwly, Dolz et Ronveaux, 2006, p. 175). Le synopsis conduit à un processus de réduction d’environ 90 % du compte-rendu d’une séquence. Nous avons choisi tout comme le GRAFE de retranscrire, lors d’une première étape de travail, les propos des enseignants et des élèves, car il apparaissait comme central, pour notre travail, d’interroger les interactions verbales des enseignants lesquelles sont envisagées comme un moyen d’agir sur l’objet.

17Notre cadre théorique et l’objectif de notre étude étant néanmoins éloignés de ceux du GRAFE, il a fallu ajuster le synopsis à ce nouveau contexte de recherche. Ainsi, il a été nécessaire « de fixer des critères de sélection des éléments essentiels […] et de construire une sorte de macrostructure renvoyant à un modèle ou système cohérent permettant de restituer la logique générale de l’activité enseignante lors de l’évolution de l’objet enseigné » (Schneuwly, Dolz et Ronveaux, 2006, p. 178).

18Et à partir des vidéos des séances identifiées comme séance de compréhension, dix catégories d’activités récurrentes organisant les séances de lecture compréhension de textes lus ou entendus sont reconstruites :
– mise en temporalité de l’objet lire-comprendre : l’enseignant fixe le ou les objectifs de la séance ;
– rappel de récit : cette activité consiste à demander à un ou plusieurs élèves de restituer tout ce dont ils se souviennent du texte de lecture préalablement étudié, lu en classe sans attendre une construction narrative ;
– résumé : l’enseignant demande à un ou plusieurs élèves de produire un texte qui énonce d’une manière concise l’essentiel du texte de lecture plus long, lu préalablement ;
– lecture accompagnée : modalités de lecture mises en place par l’enseignant et donnant lieu à des questions portant sur le texte, sur les connaissances de chacun quant au thème abordé, ou sur des mots, des expressions, des phrases du texte, les relations interphrases, la syntaxe, la morphologie du texte, l’orthographe, le vocabulaire, les phonèmes et les graphèmes ;
– création d’hypothèses de lecture : les élèves sont invités à émettre des hypothèses sur ce que pourraient faire le ou les personnages à partir de la lecture de quelques mots, d’une phrase entière du texte de lecture, d’un paragraphe ;
– abandon/validation d’une ou plusieurs hypothèses de lecture ;
– lecture simple à voix haute du texte de lecture par les élèves ou par l’enseignant.
– lecture silencieuse du texte de lecture ;
– lecture des illustrations du texte de lecture ;
– gestion de la classe : intervention(s) de l’enseignant ayant trait à la gestion de la classe.

19Ces différentes activités sont regroupées, ensuite, par grande catégorie, les deux premières prenant appui directement sur le texte étudié :
– la catégorie « activité de compréhension » englobe les activités de mise en temporalité, rappel de récit, résumé, lecture assistée, création d’hypothèses et abandon d’hypothèses ;
– la catégorie « activité de lecture », les activités de lecture à voix basse et à voix haute ;
– et une troisième catégorie dite « secondaire », car elle ne porte pas sur la compréhension du texte ni sur sa lecture : les activités de lecture d’illustrations travaillées indépendamment du texte et la gestion de classe.

20Nous cherchons à savoir à partir du synopsis (tableau 2) :
– si le temps consacré à l’enseignement de la compréhension de textes lus ou entendus a un impact sur l’efficacité des classes en compréhension ;
– si le temps consacré à certaines tâches plus spécifiques liées à la compréhension est prédictif de l’efficacité des classes ;
– et si les classes efficaces passent plus de temps à travailler certaines activités et certaines catégories que d’autres.

21Nous avons approfondi à partir du travail réalisé sur le synopsis, l’activité « lecture accompagnée » appartenant à la catégorie compréhension. Nous avons remarqué que derrière ce terme se cachent des activités fort différentes allant de la structuration de récit, de la production d’inférences (Blanc, 2010), à l’étude de la langue (lexique, sens et construction des mots, syntaxe et morphologie, orthographe des mots, chaine des accords et désinences verbales), des phonèmes et des graphèmes.

22Nous avons également repéré, lors de ces moments consacrés à l’activité « lecture accompagnée » outre des échanges verbaux ordinaires, des discours plus littéraires ou scientifiques nés d’échanges plus complexes et plus poussés entre certains enseignants et leurs élèves. Nous avons tenu à les étudier et à faire apparaitre plus spécifiquement cette tâche dégagée par le synopsis dans un tableau autre (tableau 3).

23Nous avons identifié les critères sur lesquels la lecture accompagnée porte à partir des transcriptions et de nombreux extraits sur lesquels nous nous sommes appuyée :

24– 1er critère : objet développement des habiletés de compréhension

25Extrait d’une discussion entre l’enseignant et les élèves portant sur les intentions des personnages et la construction d’inférences (classe 68, séance 1, semaine 1) :

M58 : et alors pourquoi il fait semblant d’être vieux ?

E60 : comme ça comme ça

E61 : pour le manger

E62 : pour manger la galette

E63 : pour manger la galette

M59 : il la mange comme ça tout de suite ?

E64 : non

E65 : non

E66 : il fait il fait monte sur ma queue

M60 : alors ça c’était dans l’autre c’était dans l’histoire de ?

E67 : Pain d’épice

M61 : voilà Pain d’épice le petit bonhomme de pain d’épice d’accord alors là il fait semblant d’être vieux d’être sourd pourquoi il fait semblant d’être vieux d’être sourd ?

E68 : pour manger la galette

M62 : tout de suite il la mange ?

E69 : non non

M63 : non

E70 : non moi je sais

M64 : chut

E71 : heu il mange pas tout de suite comme il dit j’entends pas trop bien bah la galette elle s’approche elle s’approche encore un petit peu après il la mange

M65 : d’accord

26– 2e critère : l’objet langue

27Extrait sur le travail sur la ponctuation (classe 61, séance 6 semaine 2) :

M107 : alors [l’enseignant colorie en vert les guillemets] attends Lola attends qu’on puisse t’écouter alors Lola pose une question qui me semble intéressante elle dit qu’est-ce que c’est ces deux petits signes-là que j’ai surlignés en vert et moi je rajoute à quoi ça sert ? alors on dit ce que c’est ça s’appelle des ?

E125 : guillemets

M108 : guillemets qu’est-ce que c’est des guillemets ? à quoi ça peut bien servir ? […]

E126 : on met des guillemets quand quelqu’un dit quelque chose dans une phrase dans un texte

M109 : c’est ça on les met quand un personnage dit quelque chose dans une histoire dans un texte qui est le personnage qui dit qui est le personnage qui dit hihihi que ça va être bon ? [l’enseignant montre la phrase au tableau]

E127 : Moutarde

M110 : c’est Moutarde donc là c’est Moutarde qui dit ça donc on le met entre guillemets [l’enseignant montre les guillemets]

28– 3e critère : l’objet lexique

29Extrait d’une discussion autour du sens d’un mot, d’une expression (classe 118, séance 5, semaine 3) :

M36 : il ferme la porte à double tour ça veut dire quoi ça fermer la porte à double tour ? Marie

E37 : ça veut dire qu’il ferme la porte deux fois

M37 : comment on peut fermer la porte deux fois ? est-ce que tu peux mieux expliquer ?

E38 : elle tourne deux fois

M38 : exactement ça veut dire que y va faire tourner sa clé deux fois à double tour hum pour être sûr que personne ne puisse rentrer non il ferme sa porte

30– 4e critère : l’objet décodage

31Extrait d’une discussion portant sur un graphème (classe 44, séance 1, semaine 1) :

M20 : déjà là le e et le m en fait ils vont ensemble

E20 : ah oui se me

M21 : non le e et le m ensemble […] parce que là il est un peu difficile ce mot-là qui est-ce qui sait ce que font les lettres e et m ensemble ?

E21 : [ɑ̃]

M22 : [ɑ̃] bravo

32– et 5e critère : autres tels que le nom de l’éditeur

33Extrait d’une discussion portant le nom de l’éditeur (classe 102, séance 1, semaine 2) :

M78 : […] et là ce qu’y a d’écrit alors il y a la collection du livre c’est tri mensuel et ici c’est l’éditeur alors qui est-ce qui veut lire ? Léna le nom de l’éditeur ?

E88 : x

M79 : non le e et le r à la fin des mots ça fait ?

E89 : haté ier

M80 : Hatier oui c’est ceux qui fabriquent le livre qu’est-ce qu’on a des fois comme information là ? y a pas de nom pour ça comment on fabrique un livre ? vous vous souvenez y a l’auteur et puis ?

E90 : l’éditeur

M81 : l’éditeur en bas

3.2. Les questions posées par les enseignants à leurs élèves

34Une fois les transcriptions des dix classes réalisées et l’élaboration des synopsis, il est apparu que toutes les séances de lecture compréhension sans exception étaient émaillées de questions.

35La question est un énoncé qui se présente comme ayant pour but principal d’obtenir de son destinataire un apport d’information (Kerbrat-Orecchioni, 2012, p. 86). Elle sert à vérifier si les élèves ont lu le texte et peut induire que le but de toute lecture est de répondre à des questions et non de poursuivre un objectif personnel de construction de sens. Elle peut, dans certains cas, laisser le lecteur dans une « compétence de surface » (Falardeau, 2003, p. 677) en l’éloignant des informations principales et en ne lui permettant pas d’apprendre à retrouver de manière autonome les structures textuelles fondamentales.

36Notre étude porte sur la typologie (1), la caractérisation (2) et l’objet des questions (3).

3.2.1. La typologie des questions (tableau 4)

37Selon Ricci (1996), différents types de questions émergent : des questions ouvertes, fermées et monopolistes.

38Les questions ouvertes sont soit :
– des questions inscrites linguistiquement par des pronoms interrogatifs (comment, pourquoi, qui) ;
– des questions dans lesquelles l’enseignant va donner une entière liberté à l’apprenant quant au choix de la réponse.

39« Nous appelons questions fermées, toute question dont la forme même manifeste le contenu éventuel de la réponse et ceci à des degrés divers » (Ricci, 1996, p. 3). Par exemple : la réponse est induite par un geste de l’enseignant, par une illustration à commenter. Ce n’est pas un vrai dialogue qui s’établit, mais un pseudo-dialogue. L’apprenant va utiliser sa mémoire, ce qu’il voit plus que son inventivité ou la recherche éventuelle d’inférences. Il va donner à l’enseignant un énoncé prévisible, énoncé en « miroir » selon les termes de F. Cicurel (2002). C’est une réponse sous contrainte, prémodelée dans laquelle l’enseignant ne prend aucun risque.

40Les questions monopolistes sont, quant à elles, des questions répétées à l’identique ou bien modifiées légèrement avec le remplacement d’un mot par un autre, le sens de la question étant toujours le même, ou accompagnée d’un bref développement ou d’une sollicitation nominative.

41L’enseignant assaille les élèves par toutes ces questions énoncées les unes à la suite des autres. Il monopolise la parole.

42Exemple (classe 68, séance 4, semaine 2) :

M66 : il va le manger parce qu’il a faim qu’est-ce qui te fait penser Arthur que le loup a faim ? pourquoi tu me dis ça ? pourquoi tu me dis qu’il a faim ? qu’est-ce qui te fait penser ?

43Les classes efficaces en compréhension dans notre étude posent-elles plus de questions ouvertes que les autres ? Y a-t-il un lien entre ce paramètre (question ouverte) et d’autres paramètres comme celui concernant le traitement de l’erreur ou dit autrement les classes utilisant les questions ouvertes massivement traitent-elles l’erreur d’une façon différente de celles qui n’utiliseraient pas ou peu les questions ouvertes ?

3.2.2. La caractérisation des questions (tableau 5)

44L’intelligibilité des questions dépend de leur formulation c’est-à-dire de leur structure syntaxique ainsi que des termes utilisés.

45Certaines questions peuvent contenir des ratés lexicaux décelables par des rectifications et des reformulations, des ratés syntaxiques avec des faux départs sur le plan de l’énonciation, une construction qui reste en suspens, qui se trouve bancale, des bribes et des ratés d’élocution dus à des bafouillages, des bégaiements, des marqueurs d’hésitation, une question interrompue par un élève (Kerbrat-Orecchioni, 2012).

46Exemple (classe 102, séance 2, semaine 2)

M43 : donc elle ferait ça dans alors partout où ?

47Nous avons donc caractérisé les questions afin de déterminer si les enseignants dans les classes faisant réussir les élèves en lecture compréhension de textes lus ou entendus formulaient leurs questions d’une manière plus « intelligible » pour les élèves que les autres.

3.2.3. L’objet des questions

48Les questions ont pour but principal de permettre aux élèves d’apprendre à retrouver de manière autonome les structures textuelles fondamentales, de construire une compréhension des textes et de vérifier comment cette construction s’est faite.

49Nous nous sommes attachée à dégager l’objet des questions en posant que seules certaines d’entre elles donnent accès aux structures textuelles fondamentales et mènent à la compréhension des textes de lecture au CP : questions portant sur l’histoire, le texte de lecture étudié, les personnages, la construction d’inférences de liaison et le métalangage (catégorie principale) (Duke, Pearson, Strachan et Billman, 2011 ; Graesser, Singer et Trabasso, 1994 ; McNamara et Kendeou, 2011).

50Les autres (catégorie secondaire) portent sur des inférences élaboratives (Campion et Rossi, 1999).

51Exemple de questions dont l’objet appartient à la catégorie principale (classe 118, séance 5, semaine 3)

M18 : le personnage qu’on voit presque tout le temps le personnage le plus important à votre avis c’est lequel ?

52L’objet de la question est révélateur des éléments investis par l’enseignant.

53Les élèves se doivent de dépasser la compréhension littérale. Il faut les amener à la construction d’une compréhension globale des textes. Ces niveaux de compréhension n’apparaissant pas de manière diachronique, il est possible de penser que les questions peuvent jouer un rôle d’organisateurs cognitifs.

3.3. Les rétrocorrections apportées aux erreurs

54L’erreur est une information permettant de reconstruire les connaissances temporaires de l’apprenant. Les erreurs sont normales et peuvent participer au progrès à condition qu’elles amènent à une correction, à une certaine forme de ce que l’on pourrait nommer rééquilibration. La rétrocorrection apportée par l’enseignant ou par les pairs, à l’occasion d’erreurs commises par des élèves, apparait comme fondamentale car source de possibles constructions dans les apprentissages. Cette rétrocorrection peut, sous certaines conditions, être envisagée comme un levier dans les apprentissages. « Il ne s’agit plus d’une réponse erronée qui serait une fin en soi, mais au contraire, d’un signe ouvrant vers des questions à explorer afin de mieux comprendre ce qui a pu le générer » (Reuter, 2013, p. 134). Elle est considérée par certains comme la meilleure manière de combattre l’échec et pour d’autres comme un élément perturbateur, son existence étant même déniée.

55Deux éléments caractérisent une correction de nature efficace (Bressoux, 1994). Dans les classes dites performantes, les enseignants effectueraient beaucoup plus de corrections que dans les autres. Ces corrections seraient neutres affectivement parlant, c’est-à-dire qu’une distinction serait opérée entre l’élève et sa réponse. L’objet reposerait sur la validité de la réponse et non sur l’élève en tant que sujet. Et le second élément porte sur le fait de savoir si l’enseignant donne lui-même et immédiatement la bonne réponse ou s’il aide son élève à élaborer, à chercher la réponse exacte, s’il lui fournit des informations supplémentaires. C’est ce dernier point que nous avons interrogé plus spécifiquement.

56Pour notre étude, nous nous sommes attachée, dans un premier temps, à étudier le sujet corrigeant les erreurs : l’enseignant seul, les élèves seuls ou l’enseignant et les élèves conjointement (tableau 8) la question étant de savoir si dans les classes considérées comme efficaces, l’erreur est corrigée par les enseignants et les élèves conjointement ou bien par les élèves seuls ou par l’enseignant seul et dans un second temps, au type de rétrocorrections (annexe – tableau 9) en nous basant sur les travaux de Lyster et Ranta (1997).

57Deux types de rétrocorrections ont été identifiés lors du traitement des erreurs réalisées par les élèves :
– les rétrocorrections constructives dans lesquelles nous trouvons la demande de clarification (il s’agit de donner à entendre à l’apprenant que l’enseignant n’a pas compris ou mal compris son énoncé), l’indice métalinguistique (l’enseignant fait des commentaires, donne des renseignements, pose des questions ciblées sur un mot, une expression, sur l’énoncé posant souci), l’incitation (l’enseignant commence la phrase ou bien demande à l’apprenant de reformuler sa réponse), la répétition (l’enseignant reprend l’énoncé de l’apprenant à l’identique ou quasiment en modulant sa voix de manière à ce que l’apprenant comprenne qu’il y a un souci avec son énoncé) et la demande de verbalisation du processus de compréhension (amenant l’élève à prendre conscience progressivement de la façon dont il traite les indices du texte afin qu’il comprenne mieux les sources de son erreur ; la rétrocorrection ne porte pas alors que sur la réponse, mais sur la façon dont elle a été produite) ;
– les rétrocorrections facultatives avec la correction explicite (l’enseignant donne à l’apprenant la forme correcte de son énoncé tout en spécifiant qu’il y avait une erreur), la reformulation (l’enseignant reformule à l’identique l’énoncé émis par l’apprenant tout en retirant l’erreur mais d’une manière implicite puisque non-mentionné spécifiquement), le jugement (l’enseignant donne à entendre à l’apprenant que son énoncé est faux, mais aucune correction n’est apportée) et la recherche d’accord (l’enseignant demande aux apprenants s’ils sont d’accord avec la réponse donnée par l’un de leurs pairs).

4. Les résultats

58Huit paramètres sont susceptibles de nous apporter des pistes permettant de comprendre pourquoi certaines classes sont plus efficaces en lecture compréhension de textes lus ou entendus que d’autres :
– le temps de lecture compréhension total sur l’année ;
– le temps consacré à la catégorie compréhension dans le synopsis ;
– le temps de lecture accompagnée portant sur les habiletés de compréhension et l’étude de la langue hors décodage ;
– les questions ouvertes ;
– les questions sans ratés lexicaux et syntaxiques ;
– les questions dont l’objet porte sur la catégorie principale ;
– les rétrocorrections constructives ;
– l’intervention des élèves seuls et des élèves et de l’enseignant sur la correction des erreurs.

59Dans chacune des dix classes, le travail suivant a été mené : identification de l’ensemble des séances de compréhension de textes lus ou entendus par semaine et pour l’année à partir des emplois du temps des classes ; chaque séance a fait l’objet d’une transcription ; dans chaque transcription, nous avons recherché et identifié chacun de nos paramètres ; nous les avons ensuite analysés en fonction des critères déterminés. Puis, des pourcentages par classe et des statistiques ont été effectués.

4.1. Résultats par paramètre

60Les tableaux reprennent les résultats pour chaque paramètre dans chacune des dix classes de cours préparatoire.

Tableau 2 : Temps global alloué aux différentes catégories mises à jour par la synopsis

Classes Classement Temps global d’enseignement de lecture compréhension sur l’année % de temps consacré à la catégorie compréhension % de temps consacré à la catégorie lecture % de temps consacré à la catégorie secondaire
cl 94 (REP) 17 360 min 55 % 31 % 14 %
cl 68 (REP) 51 299 min 56 % 18 % 26 %
cl 43 (REP) 34 256 min 36 % 51 % 13 %
cl 3 72 247 min 41 % 31 % 28 %
cl 61 1 231 min 57 % 34 % 9 %
cl 36 65 166 min 47 % 26 % 27 %
cl 118 (REP) 2 154 min 65 % 28 % 7 %
cl 44 27 151 min 60 % 28 % 12 %
cl 16 (REP) 74 150 min 57 % 19 % 24 %
cl 102 116 115 min 62 % 29 % 9 %

61Les données apparaissant dans ce tableau : temps global d’enseignement de lecture compréhension sur l’année, classé dans un ordre décroissant, c’est-à-dire de la classe consacrant le plus de temps d’enseignement à la compréhension à celle y consacrant le moins de temps.

62Nous constatons une grande diversité des pratiques. Le temps minimum de lecture compréhension est de 115 min quant à l’autre extrémité le temps maximum est de plus de 360 min.

Tableau 3 : Pourcentage de temps de lecture accompagnée consacré aux habiletés de compréhension, lexique et langue (hors décodage et autres) sur l’année

Classes Classement % de temps de lecture accompagnée consacré aux habiletés de compréhension, lexique et langue (hors décodage et autres) sur l’année
cl 61 1 90,4 %
cl 118 (REP) 2 89,4 %
cl 68 (REP) 51 85,2 %
cl 36 65 79,2 %
cl 94 (REP) 17 75,8 %
cl 44 27 67,8 %
cl 43 (REP) 34 67,1 %
cl 3 72 49,7 %
cl 16 (REP) 74 44,2 %
cl 102 116 35,1 %

63Le tableau présente dans un ordre décroissant (de la classe en faisant le plus à celle en faisant le moins) le pourcentage de temps consacré lors de la lecture accompagnée aux habiletés de compréhension, au lexique et à l’étude de la langue hors les moments de décodage et autres, sur l’année.

64Le pourcentage de temps de lecture accompagnée consacré aux habiletés de compréhension, au lexique et à la langue sur l’année semble assez disparate. Nous pouvons tout de même noter que les deux premières classes du classement – respectivement la classe 61 n° 1 et la classe 118 n° 2 – y consacrent 90,4 % et 89,4 % de leur temps et les deux dernières classes de notre échantillonnage y passent très peu de temps – classe 16 n° 74, 44,2 % et classe 102 n° 116, 35,1 %.

Tableau 4 : Typologie des questions

Classes Classement Questions ouvertes Autres (fermées et monopolistes)
cl 44 27 65 % 35 %
cl 61 1 61 % 39 %
cl 43 (REP) 34 59 % 41 %
cl 118 (REP) 2 58 % 42 %
cl 94 (REP) 17 57 % 43 %
cl 68 (REP) 51 46 % 54 %
cl 16 (REP) 74 44 % 56 %
cl 36 65 39 % 61 %
cl 3 72 37 % 63 %
cl 102 116 34 % 66 %

65Le tableau présente les résultats obtenus pour chaque classe, sur l’année, concernant la typologie des questions : pourcentage de questions ouvertes et pourcentage de questions « autres » (c’est-à-dire monopolistes et fermées), dans un ordre décroissant c’est-à-dire de la classe dans laquelle l’enseignant utilise le plus de questions ouvertes à celles dans laquelle il en utilise le moins.

66Le pourcentage de questions ouvertes dans les cinq premières classes de notre échantillonnage – classe 44, 61, 43, 118 et 94 – oscille entre 65 % et 57 %, les cinq autres classes utilisant moins ce type de questionnement.

Tableau 5 : Caractérisation des questions – questions sans ratés lexicaux et syntaxiques

Classes Classement Questions sans ratés lexicaux et syntaxiques
cl 61 1 80 %
cl 44 27 69 %
cl 94 (REP) 17 68 %
cl 43 (REP) 34 65 %
cl 118 (REP) 2 61 %
cl 3 72 60 %
cl 68 (REP) 51 52 %
cl 36 65 52 %
cl 16 (REP) 74 46 %
cl 102 116 46 %

67Le tableau présente le pourcentage de questions sans ratés lexicaux et syntaxiques pour chacune des classes de cours préparatoire sur l’année classées dans un ordre décroissant, c’est-à-dire de la classe dans laquelle l’enseignant pose le plus de questions sans ratés lexicaux et syntaxiques à celles dans laquelle il en pose le moins.

68L’utilisation de questions sans ratés lexicaux et syntaxiques se retrouve massivement parmi les premières classes de notre échantillonnage.

Tableau 6 : Objet des questions

Classes Classement Catégorie principale Catégorie secondaire
cl 61 1 77 % 23 %
cl 118 (REP) 2 71 % 29 %
cl 94 (REP) 17 68 % 32 %
cl 44 27 56 % 44 %
cl 43 (REP) 34 53 % 47 %
cl 16 (REP) 74 52 % 48 %
cl 36 65 50 % 50 %
cl 3 72 28 % 72 %
cl 68 (REP) 51 22 % 78 %
cl 102 116 19 % 81 %

69Ce tableau présente, dans un ordre décroissant, les résultats obtenus pour chaque classe, sur l’année, au regard de l’objet sur lequel portent les questions extraites des séances de lecture compréhension de textes lus ou entendus.

70Les questions portant sur la catégorie principale (l’histoire, le texte de lecture étudié, les personnages, la construction d’inférences de liaison et le métalangage) sont très utilisées par les trois premières classes de notre échantillonnage : le pourcentage oscille entre 77 % et 68 % contrairement aux trois dernières : entre 28 % et 19 %.

Tableau 7 : Personnes corrigeant les erreurs des élèves

Classes Classement Intervention enseignant et élèves Intervention élèves seuls Intervention enseignant seul
cl 118 (REP) 2 90 % 0 % 10 %
cl 61 1 79 % 9 % 12 %
cl 44 27 78 % 0 % 22 %
cl 94 (REP) 17 72 % 2 % 26 %
cl 43 (REP) 34 60 % 6 % 34 %
cl 68 (REP) 51 59 % 3 % 38 %
cl 102 116 54 % 0 % 46 %
cl 36 65 49 % 0 % 51 %
cl 16 (REP) 74 48 % 4 % 48 %
cl 3 72 13 % 1 % 86 %

71Le tableau présente les personnes amenées à corriger les erreurs dans chacune des classes de cours préparatoire, classé dans un ordre décroissant, c’est-à-dire de la classe dans laquelle l’enseignant et les élèves corrigent conjointement le plus les erreurs à celles dans laquelle ils les corrigent le moins.

72Les enseignants qui se trouvent dans les quatre premières classes du classement – classe 118, 61, 44 et 94 – corrigent conjointement avec leurs élèves les erreurs plus que les autres.

Tableau 8 : Types de rétrocorrections

Classes Classement % de rétrocorrections constructives % de rétrocorrections facultatives
cl 118 (REP) 2 93 % 7 %
cl 61 1 90 % 10 %
cl 94 (REP) 17 85 % 15 %
cl 44 27 69 % 31 %
cl 68 (REP) 51 68 % 32 %
cl 43 (REP) 34 64 % 36 %
cl 36 65 49 % 51 %
cl 16 (REP) 74 43 % 57 %
cl 3 72 34 % 66 %
cl 102 116 23 % 77 %

73Le tableau présente le type de rétrocorrections utilisées dans chacune des classes de cours préparatoire, sur l’année, classé dans un ordre décroissant c’est-à-dire de la classe dans laquelle l’enseignant utilise le plus de rétrocorrections constructives à celles dans laquelle il en utilise le moins.

74Plus les rétrocorrections des enseignants sont constructives, plus nous sommes en présence des classes se trouvant dans le haut du classement.

4.2. Discussion menée à partir des analyses statistiques

75Des analyses statistiques (annexe : tableaux 9 et 10) ont été réalisées à partir des données des tableaux présentés précédemment. Ces derniers portent sur les liens éventuels existants entre les différents paramètres choisis et le classement des classes en lecture compréhension réalisé par la recherche L’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire (liens étudiés à l’aide du coefficient de corrélation de Spearman).

76Nous ne nous attarderons pas sur la variable temps global consacré à la compréhension de textes lus ou entendus au cours préparatoire, car ce point a été développé par d’autres chercheurs au sein de la recherche déjà mentionnée (Goigoux, 2016). Nous rappelons simplement que le temps global d’enseignement de la lecture compréhension sur l’année ne semble pas produire d’effets sur l’efficacité des classes. Il ne suffit pas que l’enseignant alloue plus de temps au domaine de la lecture compréhension de textes lus ou entendus pour amener des changements significatifs. Cette recherche a détecté un effet significatif et positif pour les élèves initialement faibles. Pour eux, l’allongement de la durée de l’enseignement (lire-écrire en présence de l’enseignant) est bénéfique ou dit autrement les élèves faibles sont beaucoup plus dépendants du temps passé avec l’enseignant sur les tâches relevant de la lecture-écriture que les autres. Cette influence s’observe notamment sur la compréhension.

4.2.1. Les questions

77Une interrogation structure plus précisément ce paramètre et porte sur l’activité de questionnement utilisé massivement par tous les enseignants lors des séances de compréhension de textes lus ou entendus.

78Ce questionnement est-il source d’apprentissage et de réussite et, s’il l’est, quelles sont les conditions qui doivent être remplies ?

79Les résultats statistiques montrent que les trois critères dégagés par notre étude (typologie, questions sans ratés lexicaux et syntaxiques et objet sur lequel ces questions portent) sont en relation significative avec le classement, c’est-à-dire que les enseignants qui posent des questions ouvertes, des questions sans ratés lexicaux et syntaxiques et dont l’objet porte sur la catégorie principale, font davantage réussir leurs élèves en compréhension (tableau 10) :
– lien entre le classement et les questions ouvertes posées par l’enseignant rs = – 0,818 ;
– lien entre le classement et les questions sans ratés lexicaux et syntaxiques posées par l’enseignant rs = – 0,875 ;
– lien entre le classement et l’objet sur lequel portent les questions (catégorie principale) rs = – 0,891.

80Ensuite, il apparait (annexe – tableau 9) que les enseignants qui posent des questions sans ratés lexicaux et syntaxiques utilisent aussi énormément de questions ouvertes (rs = 0,881). Le lien est aussi significatif lorsque les enseignants dont les questions portent sur la catégorie principale compréhension (c’est à dire sur l’histoire, les personnages, la construction d’inférences de liaison et le métalangage) posent des questions ouvertes (rs = 0,782) énoncées sans ratés lexicaux et syntaxiques (rs = 0,821).

81À partir de ces résultats, nous avons alors dégagé deux versions quant aux modalités de questionnement et d’apprentissage mises au jour dans notre étude :
– dans la variante faible, l’activité de questionnement et d’apprentissage est distincte, car les questions éloignent les élèves des objectifs cognitifs. Le discours enseignant se place dans un registre conversationnel et rebondit sur l’intervention de chacun en perdant l’objet et l’objectif de l’apprentissage. Le registre cognitif est rendu opaque. Les questions ne répondent pas ou peu aux critères déterminés (question ouverte / sans ratés lexicaux ou syntaxiques et portant sur des objets appartenant à la catégorie principale) et nous constatons peu d’efficacité dans ces classes en termes d’accès à la compréhension de textes lus ou entendus ;
– dans la variante forte, les enseignants articulent le langagier interrogatif et le cognitif. Cognitif a le double sens de constructions de nouveaux savoirs disciplinaires et de nouvelles modalités intellectuelles de raisonnement logique et critique (Bautier, 2008).

82Les questions sont envisagées comme un moyen d’agir sur le contexte interlocutif et permettent l’accomplissement d’un certain nombre d’actes spécifiques menant à la compréhension. Ces questions sont ouvertes, sans ratés lexicaux et syntaxiques. Leurs objets permettent de mettre en lumière un faisceau d’indices progressivement négociés, construits et enseignés et qui devient, dès lors, proprement constitutif de l’apprentissage et de l’enseignement de la compréhension.

83C’est un travail de réaménagement du texte qui est proposé par l’enseignant à partir de ces questions, travail nécessaire pour accéder à la compréhension du texte lu ou entendu et qui implique le traitement du contenu et de la forme. Ces questions construisent et transmettent l’image d’un lecteur actif dans la construction de la représentation mentale.

84Par la typologie (questions ouvertes, monopolistes et fermées), les caractéristiques et l’objet de leurs questions, les enseignants pilotent les démarches. Il s’agit d’une guidance proactive pour reprendre les propos de Bressoux (2002, p. 84). Cette aide qui est apportée via les questions constitue une forme d’étayage permettant aux élèves d’accomplir la tâche de compréhension dans un premier temps puis de tendre à sa maitrise, dans un second. Ce que l’élève sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire demain seul. L’idée est que l’apprenant reçoit un soutien important pour réaliser une tâche dans sa globalité, ce soutien diminuant avec le développement de ses habiletés (Giasson, 2004).

85Les questions semblent participer à cette forme de soutien tout comme les tâches centrées sur la lecture accompagnée des habiletés de compréhension et de l’étude de la langue et participent à l’efficacité de certaines classes par rapport à d’autres.

4.2.2 La lecture accompagnée

86La lecture accompagnée portant sur les habiletés de compréhension, l’étude de la langue et le lexique hors décodage semble constituer une des données entrant dans les pratiques enseignantes efficaces en lecture compréhension de textes lus ou entendus.

87Le lien entre le classement et ce temps de lecture accompagnée (annexe – tableau 10 rs = – 0,806) est significatif ce qui signifie que les classes dans lesquelles l’enseignant fait porter ses moments de lecture accompagnée sur les habiletés de compréhension, le lexique et l’étude de la langue sont des classes plus efficaces que celles faisant porter ces moments sur le décodage.

88Il s’agirait donc d’un moyen pour l’enseignant d’économiser les ressources cognitives des élèves. Autrement dit, au lieu de consacrer leur énergie à décoder et à comprendre les mots seuls puis à rétablir des relations locales entre les mots, les élèves élaborent des inférences, construisent la macrostructure leur permettant d’intégrer l’information textuelle et donc ainsi accèdent à la compréhension du texte, l’enseignant prenant en charge les éléments de la tâche excédant les capacités des élèves.

4.2.3 Les erreurs

89Nous avons constaté que les classes efficaces dans le domaine de la lecture compréhension sont des classes dans lesquelles l’erreur est traitée par les élèves et leur enseignant conjointement ou bien par les élèves seuls (tableau 10 : rs = – 0,924).

90Les classes dans lesquelles les élèves sont amenés à corriger les erreurs de leurs pairs ou à les corriger conjointement avec l’enseignant sont des classes dans lesquelles la lecture accompagnée porte sur les habiletés de compréhension, le lexique et la langue (tableau 9 : rs = 0,839). Dans le tableau 9, les rétrocorrections portant sur ces erreurs sont constructives – demande de clarification, indice métalinguistique, incitation, répétition (rs = 0,948). Les questions sont ouvertes (rs = 0,863), posées sans ratés lexicaux et syntaxiques (rs = 0,762) et portent sur la catégorie principale – l’histoire, les personnages, la construction d’inférences de liaison et le métalangage (rs = 0,888).

91D’autre part, la rétrocorrection de l’erreur est constructive dans les classes efficaces (tableau 10 rs = – 0,964). Ce lien existant entre l’efficacité des classes et ce paramètre est le plus fort constaté par notre recherche.

92Lorsque la rétrocorrection de l’erreur est constructive (tableau 9), la lecture accompagnée porte sur la compréhension, le lexique et la langue (rs = 0,915), les questions sont ouvertes (rs = 0,77), précises, énoncées sans ratés syntaxiques et lexicaux (rs = 0,748) et portent sur la catégorie principale (rs = 0,855).

93L’erreur semble donc acquérir un statut particulier dans les classes efficaces. Elle n’est pas envisagée comme un élément perturbateur, mais comme un élément de construction dans le développement des habiletés de compréhension, lexicales et syntaxiques. Les enseignants s’en emparent et la font vivre et grâce aux rétrocorrections constructives les échanges initiés deviennent dès lors lieu d’élaboration de nouveaux savoirs.

94Les scénarios dégagés à partir des transcriptions réalisées et des analyses menées à partir du traitement de l’erreur sont donc les suivants dans les classes efficaces :
– scénario 1 : un élève commet une erreur et l’un de ses pairs le corrige, l’enseignant venant valider la correction ;
– scénario 2 : une erreur est commise. L’enseignant intervient en utilisant une rétrocorrection constructive. Soit l’élève ne répond pas, l’enseignant insiste alors. L’élève ou l’un de ses pairs y répond, s’engage un dialogue entre l’élève ayant commis cette erreur, ses pairs et l’enseignant. La correction a lieu grâce à cet échange entre les élèves et l’enseignant, la séance reprend alors son cours ; ou bien, l’énoncé a encore besoin d’être corrigé partiellement ou totalement auquel cas l’enseignant utilise à nouveau une rétrocorrection constructive. Si la correction a lieu, la leçon peut se poursuivre.

95Le traitement de l’erreur semble être symptomatique d’une manière d’appréhender la construction du savoir dans les classes efficaces.

4.2.5. L’existence d’une variable clé

96Un des objectifs de cette étude est de déterminer des pratiques caractéristiques de choix didactiques clés et d’estimer leur poids dans la progression relative des performances des élèves.

97Il s’agit de répondre à cette question que tout enseignant se pose : que faut-il faire qui ait le meilleur effet sur les apprentissages dans le domaine de la lecture compréhension au CP ?

98Pour penser cet enseignement, il semble nécessaire de transmettre les procédures spécifiques menant à la compréhension afin de « former des élèves capables de comprendre suffisamment bien pour apprendre au contact des textes qu’ils lisent » (Bianco, 2014).

99Parmi tous les paramètres étudiés et pouvant avoir un impact sur l’enseignement de la lecture compréhension et l’efficacité des classes dans ce domaine, une variable clé décelée par notre analyse statistique (cf. annexe tableaux 9 et 10) s’est détachée. Il s’agit de celle concernant le traitement de l’erreur :
– qui corrige l’erreur : l’enseignant et les élèves conjointement ou les élèves seuls ?
– comment l’enseignant la corrige-t-il : par l’utilisation de rétrocorrections constructives ou facultatives ?

100Le traitement de l’erreur serait donc révélateur de la manière dont le travail d’apprentissage en lecture compréhension de textes lus ou entendus est pensé et mené dans les classes de cours préparatoire.

5. Conclusion

101Portant sur dix classes de cours préparatoire présentant des profils d’enseignement différents, l’étude présentée ici visait à étudier les pratiques enseignantes de la lecture compréhension de textes lus ou entendus.

102Cette étude relative à l’enseignement de la lecture compréhension fait apparaitre de bons candidats à l’explication de ce qui pourrait constituer la différence d’efficacité entre des pratiques d’ensemble contrasté soit le traitement de l’erreur, le type de questionnement utilisé par les enseignements et ce que nous avons nommé la lecture accompagnée portant sur les habiletés de compréhension, l’étude de la langue et le lexique.

103La réflexion sur ce que Reuter (2013) préfère appeler un dysfonctionnement plutôt qu’une erreur nous conduit à penser autrement le travail d’apprentissage pour les enseignants et les élèves en ne l’opposant pas aux erreurs mais en les y associant comme une composante structurelle. Ce dysfonctionnement, composante structurelle de la situation d’apprentissage, permet aux élèves aussi bien qu’aux enseignants de manifester les difficultés et les problèmes qui sont les leurs et de fournir ainsi des pistes de réflexion et de travail.

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Bibliographie

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Annexe

Tableau 9 : liens entre les variables explicatives

Tableau 9 : liens entre les variables explicatives

Spearman Correlation Coefficient, N = 10

Prob > r under H0: Rh0 = 0

Chaque case du tableau correspond au lien entre la variable en ligne et la variable en colonne. Elle donne le coefficient de corrélation Spearman rs (1re ligne) et la valeur du p (2e ligne). Par exemple, entre les questions précises énoncées clairement et sans difficulté lexicale et les questions ouvertes, le coefficient de corrélation Spearman rs est 0,88 et le p est 0,0007 (lien significatif). Les liens significatifs (p < 0.05) sont indiqués en gras.

Tableau 10 : liens entre le classement et les variables explicatives

Classement
Temps de lecture compréhension sur l’année en minutes – 0.56099
0.0916
Catégorie compréhension – synopsis – 0.2805
0.7244
Temps de lecture accompagnée – habiletés de compréhension et étude de la langue hors décodage – 0.80606
0.0049
Questions ouvertes – 0.81818
0.0038
Questions sans ratés lexicaux et syntaxiques – 0.87538
0.0009
Objet des questions – catégorie principale – 0.89091
0.0005
Rétroaction constructive – 0.96364
0.0217
Intervention élèves seuls ou élèves et enseignants sur la correction de l’erreur – 0.92402
0.0001

Spearman Correlation Coefficient, N = 10

Prob > r under H0: Rho = 0

Le tableau suivant présente le lien entre le classement attribué aux dix classes sélectionnées (en colonne) et les variables explicatives (en ligne). Ces liens sont également étudiés à l’aide du coefficient de corrélation Spearman. Ceux qui apparaissent en gras sont ceux qui sont considérés comme étant significatifs.

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Notes

1 Séances figurant sur la plateforme de la recherche nationale : L’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire.

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Table des illustrations

Titre Tableau 9 : liens entre les variables explicatives
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1159/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Lucie Breugghe, « Enseigner la compréhension en CP », Repères, 55 | -1, 109-132.

Référence électronique

Lucie Breugghe, « Enseigner la compréhension en CP », Repères [En ligne], 55 | 2017, mis en ligne le 22 novembre 2017, consulté le 12 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1159 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.1159

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Auteur

Lucie Breugghe

Université Cergy-Pontoise, laboratoire École, mutations, apprentissages (EMA) – luciebreugghe@orange.fr

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Droits d’auteur

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