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Quelles sont les pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves les plus faibles ? Note de synthèse

A synthesis of research into effective teaching practices for struggling primary school pupils
Caroline Viriot-Goeldel
p. 227-245

Résumés

Fondée sur une revue internationale de la littérature comportant entre autres les résultats de travaux anglo-saxons et de la recherche Lire et écrire au CP, cette note de synthèse traite des pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves faibles. Elle rappelle l’importance d’augmenter le temps d’engagement dans des tâches de lecture-écriture pour les élèves les plus faibles et dresse un état des connaissances sur les pratiques d’enseignement du code graphophonétique, de la fluence et de la compréhension favorables aux élèves faibles.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 L’acronyme PISA désigne le Programme international pour le suivi des acquis des élèves conduit par (...)

1Entre les enquêtes PISA1 de 2000 et de 2015, le pourcentage des élèves de 15 ans en difficulté en lecture en France est passé de 15,2 % à 21,5 %, soit une augmentation de 6,3 points (Fumel, Keskpaik, Salles et Verlet, 2016). Il se situe désormais au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE (OECD, 2016). Les écarts entre les meilleurs et les plus faibles se creusent, tout comme le poids toujours plus fort du déterminisme social (OCDE, 2012). Ces résultats soulignent combien il est nécessaire, en France, d’améliorer les performances des apprentis lecteurs les plus faibles, et ce dès l’école élémentaire.

  • 2 Les recherches convoquées dans cette note de synthèse définissent différemment les élèves faibles, (...)

2Un enseignement de la lecture de qualité dès le cours préparatoire constitue la meilleure prévention des difficultés de lecture, ce qui fait de la classe le premier lieu de cette prévention. Il est communément admis dans la littérature que les élèves éprouvant des difficultés dans l’apprentissage de la lecture n’ont pas besoin d’un enseignement qualitativement différent de celui dispensé aux autres élèves (Snow, Burns et Griffin, 1998). C’est pourquoi les synthèses faisant autorité en la matière, telles que le rapport du National Reading Panel dans les pays anglo-saxons (NICHHD, 2000) ou les Conférences de consensus en France (PIREF, 2003 ; CNESCO, Ifé et ENS, 2016) constituent une référence en termes de pratiques d’enseignement de la lecture qui est également pertinente pour l’enseignement à destination des élèves les plus faibles2.

  • 3 La notion de « temps d’engagement » renvoie au temps durant lequel l’élève consacre son attention (...)
  • 4 La recherche Lire et écrire au CP, conduite par Roland Goigoux en 2013/2014 et financée par l’Ifé (...)

3Ces élèves ont toutefois besoin d’un temps d’engagement3 dans les tâches de lecture-écriture plus important avec un accompagnement plus individualisé (Mathes et al., 2005 ; Snow et al., 1998 ; Suchaut, 1996, 2017 ; Torgesen, 2004). Suchaut, Bougnères et Bouguen (2014) estiment ainsi à 35 heures annuelles le temps d’engagement nécessaire de l’élève de CP dans les tâches d’apprentissage de la lecture pour atteindre les compétences attendues en lecture, mais les élèves de leur échantillon n’en bénéficient que de 20 en moyenne. Il manque donc en moyenne 15 heures aux élèves les plus faibles pour atteindre un niveau satisfaisant en lecture à la fin du CP. La recherche Lire et écrire au CP4 a quant à elle montré combien les élèves les plus faibles avaient besoin de plus de temps passé à réaliser des tâches de lecture-écriture en présence de leur maitre (Piquée et Viriot-Goeldel, à paraitre).

4Cette dernière recherche montre cependant aussi que les élèves les plus faibles n’ont pas besoin de plus d’engagement dans toutes les tâches de lecture-écriture de manière indifférenciée, mais seulement dans certaines tâches qui font la différence. En effet, cette recherche a également montré les effets positifs d’un accroissement du temps consacré aux tâches d’étude de la langue, et notamment de vocabulaire, ainsi que des tâches d’encodage, par exemple sous la forme de dictées. Enfin, ils ont besoin, plus que les autres, d’être scolarisés dans un environnement qui les acculture à l’écrit, plus particulièrement par la lecture d’histoires (Goigoux, 2016, p. 346-374).

  • 5 C’est le cas, dans cette recherche, de quelques autres pratiques, notamment en écriture (Goigoux, (...)

5C’est pourquoi il convient d’augmenter le temps d’engagement des élèves dans les tâches de lecture-écriture, dans et hors de la classe. Toutefois, il faut cependant veiller à ce que le « plus » ne devienne pas un « trop », car au-delà d’un certain seuil, les durées supplémentaires d’enseignement ne produisent plus d’augmentation des performances, comme dans le cas de l’enseignement de la compréhension ou de la pratique de la dictée. D’autant plus que certaines augmentations favorables aux élèves faibles peuvent, si elles sont appliquées à tous, avoir des effets négatifs sur d’autres catégories d’élèves. Ainsi, la lecture par le maitre de cours préparatoire d’un nombre élevé d’albums influence positivement les progrès des élèves les plus faibles, mais négativement ceux des élèves les plus forts5 (Goigoux, 2016, p. 367) : l’hypothèse d’une concurrence des temps d’enseignement n’est pas à écarter, selon laquelle le temps consacré à ces pratiques est pris sur le temps consacré à des tâches exerçant d’autres compétences, qui auraient permis aux élèves forts d’améliorer davantage leurs performances. On comprend ainsi la délicate recherche d’équilibre au sein de la classe hétérogène dans laquelle le maitre se doit de répondre aux besoins de tous les élèves.

6Enfin, plusieurs études font apparaitre que le temps supplémentaire consacré à certains types de tâches n’implique pas automatiquement et systématiquement des progrès des élèves faibles : les élèves en difficulté assistent parfois passivement à l’enseignement de la lecture qui leur est dispensé, dont ils finissent par se désengager cognitivement (Vaughn et Wanzek, 2014). L’étude Lire et écrire au CP montre que les élèves les plus faibles progressent plus avec un maitre qui favorise l’engagement de ses élèves (Goigoux, 2016, p. 372-373).

7Cela étant, si on a pu affirmer que, d’une manière générale, les élèves en difficulté d’apprentissage avaient seulement besoin de plus de temps d’engagement dans certaines tâches de lecture-écriture, plusieurs recherches récentes conduisent à nuancer ces propos. En effet, plusieurs études fondées sur l’analyse qualitative des interactions langagières au sein de la classe (Rochex et Crinon, 2011) ou sur des analyses quantitatives multiniveaux (Goigoux, 2016) montrent que les pratiques mises en œuvre au quotidien et qui s’adressent à l’ensemble de la classe ont des effets différents selon la tonalité sociale de la classe ou le niveau initial des élèves. La synthèse qui suit entend rendre compte de l’état des connaissances sur les pratiques d’enseignement de la lecture-écriture en question, favorables aux élèves faibles au cours préparatoire. Elle ne prétend pas à l’exhaustivité, tant les angles d’intervention potentiels auprès de l’apprenti lecteur sont nombreux. D’autres recherches se sont en effet intéressées au rôle du climat de classe, au renforcement de la motivation, à l’entrainement au raisonnement, à l’apprentissage coopératif, ou encore aux fonctions exécutives. Il sera ici question des pratiques enseignantes du lire-écrire au cours préparatoire, autrement dit, des choix didactiques réalisés par les enseignants pour mettre en œuvre leur enseignement, y compris dans leurs aspects les plus techniques.

8Cette note de synthèse se fonde sur une revue de la littérature réalisée sur la base de données ERIC. Les mots-clés « reading intervention », « meta-analysis » et « RTI » (response to intervention) ont permis, en sélectionnant l’option « Peer reviewed only », de retenir 21 articles consacrés aux pratiques d’enseignement de la lecture-écriture à destination d’élèves à risque ou en difficulté. Nous avons complété cette revue de la littérature par la lecture du Handbook of reading research, vol IV (Kamil, Pearson, Mosenthal, Afflerbach et Moje, 2011).

9À ce corpus exclusivement anglophone nous avons ajouté des travaux francophones portant sur les thématiques abordées, afin de prendre en compte les spécificités linguistiques et contextuelles de cet enseignement à l’école française. Outre les recherches Lire et écrire au CP et Évalire auxquelles nous avons participé, nous avons notamment intégré à notre réflexion les travaux de Bianco et de ses collaborateurs (Bianco et al., 2011), d’Écalle et Magnan et leurs collaborateurs (Écalle, Kleinsz et Magnan, 2013 ; Écalle, Magnan et Jabouley, 2010) ainsi que de Bara et de ses collaborateurs (Bara, Gentaz et Colé, 2004).

10La synthèse de l’ensemble de ces travaux abordera successivement les pratiques liées à l’enseignement de l’identification des mots, de la fluence et de la compréhension.

2. Enseigner l’identification des mots

11La recherche a montré que l’enseignement systématique et explicite des correspondances graphophonémiques est significativement plus efficace que les méthodes alternatives : il influence positivement et significativement les performances en identification des mots, en compréhension et en écriture durant la première année d’école élémentaire. Cet enseignement est aussi plus efficace que les méthodes non phoniques pour prévenir l’apparition de difficultés parmi les élèves à risque d’échec et pour ceux identifiés comme porteurs de troubles des apprentissages en lecture au cours préparatoire (NICHHD, 2000). Les réponses apportées par cette synthèse du National Reading Panel, qui constitue un état des connaissances à l’aube des années 2000, laissent toutefois dans l’ombre quatre questions relatives aux modalités de cet enseignement les plus pertinentes pour les élèves faibles : 1) Comment planifier cet enseignement des correspondances graphophonémiques ? 2) Faudrait-il ne proposer aux élèves faibles que des mots, phrases et textes entièrement déchiffrables à partir des relations graphophonémiques étudiées en classe ? 3) Que proposer aux élèves qui ont du mal à retenir les correspondances graphophonémiques ? 4) Dans le cas de la langue française, dans quelle mesure un entrainement graphosyllabique peut-il constituer une piste de remédiation pour les élèves éprouvant des difficultés à identifier les mots en dépit d’un enseignement précoce et systématique des correspondances graphophonémiques ? Une revue de la littérature permet d’esquisser quelques réponses à ces quatre questions.

2.1. Quelle planification de l’enseignement des correspondances graphophonémiques (CGP) pour les élèves les plus faibles ?

12Les données de la recherche Lire et écrire au CP témoignent d’une grande variété dans la planification de l’enseignement des correspondances graphophonémiques, et ce indépendamment du manuel utilisé. Certains maitres débutent cet enseignement dès les premiers jours de CP alors que d’autres attendent plusieurs semaines. Les rythmes d’introduction de ces correspondances diffèrent eux aussi, certains maitres avançant plus rapidement que d’autres dans cet enseignement. D’une manière générale, plus l’élève connait de correspondances graphophonémiques (CGP), plus il sera capable de déchiffrer de graphèmes dans un texte, et donc d’identifier des mots de manière autonome. On peut néanmoins s’interroger sur les effets du nombre de correspondances enseignées en début d’année sur les résultats des élèves faibles en fin d’année scolaire.

  • 6 Nous désignons ainsi le score « code » composé d’épreuves lecture de mots, de pseudomots et de flu (...)
  • 7 Une relation de forme quadratique entre la variable explicative et la variable à expliquer est une (...)

13La recherche Lire et écrire au CP a permis de recueillir les correspondances graphophonémiques explicitement enseignées durant les neuf premières semaines dans chacune des 131 classes de cours préparatoire participant à l’étude. L’analyse a montré que plus les élèves ont étudié de correspondances graphophonémiques durant cette période, meilleures sont leurs performances en identification des mots6 en fin d’année scolaire. Il s’agit d’un effet quadratique7, maximal à l’étude de 15 correspondances pour l’ensemble de l’échantillon, et décroissant au-delà. Cet effet apparait également pour les élèves initialement les plus faibles, seul le seuil diffère légèrement pour ces derniers : il croît pour les élèves faibles jusqu’à l’étude de 14 correspondances. Ces résultats délivrent une information contrintuitive importante relative aux élèves les plus faibles. Ainsi, il n’est pas nécessaire d’enseigner plus lentement les CGP aux élèves les plus faibles durant les premières semaines du cours préparatoire. Au contraire, lorsque ces derniers n’ont pas suffisamment d’éléments à leur disposition pour réussir à décoder les écrits proposés en classe, ils progressent moins, tout comme les autres élèves. Un rythme trop lent les pénalise ; le tempo favorable aux élèves faibles se situe entre 12 et 14 correspondances étudiées au terme des 9 premières semaines de cours préparatoire. Cette influence ne semble pas en revanche s’exercer sur les performances en écriture des élèves faibles (Riou et Fontanieu, à paraitre).

14Se pose alors la question des textes que l’on peut donner à lire aux élèves faibles qui ne maitrisent encore que peu de correspondances graphophonémiques.

2.2. Faut-il ne donner à lire que des textes entièrement déchiffrables aux élèves faibles ?

15Le caractère déchiffrable d’un texte dépend d’une part de la présence de mots irréguliers que la seule maitrise des CGP ne permet pas d’identifier (ex : le mot « femme » en français) et d’autre part des correspondances graphophonémiques qui ont été explicitement enseignées à l’élève (Mesmer, 2001). Il n’y a néanmoins aucun consensus sur un degré de déchiffrabilité optimal (Cheatham et Allor, 2012), pas plus que sur la pertinence d’utiliser des textes entièrement déchiffrables pour enseigner la lecture-écriture au CP. En 2000, le National Reading Panel souligne le petit nombre de recherches portant sur ce sujet :

  • 8 « Systematic phonics programs vary in the percentage of decodable words in 1st-grade stories and i (...)

Les méthodes d’enseignement systématique de code varient dans le pourcentage de mots déchiffrables des histoires proposées au cours préparatoire ainsi que dans le pourcentage de mots à reconnaitre globalement introduits pour construire une histoire intéressante. Il est étonnant qu’aussi peu de recherches aient tenté de déterminer la contribution des textes décodables dans l’efficacité des méthodes d’enseignement de la lecture8. (NICHHD, 2000, 2-97 – 2-98).

16Autrement dit, s’il est nécessaire d’offrir aux apprentis lecteurs un enseignement précoce et systématique des correspondances graphophonémiques, la recherche ne permet pas en l’an 2000 de trancher sur la pertinence de proposer à la lecture des textes plus ou moins déchiffrables.

17Depuis, quelques recherches ont exploré cette question. Plusieurs d’entre elles font état d’une plus grande utilisation des procédures de décodage graphophonologique lors de la lecture de textes déchiffrables, ainsi que d’un effet de facilitation de la lecture pour certains élèves (Cheatham et Allor, 2012). Plusieurs dispositifs d’aide aux élèves en difficulté dont l’efficacité a été validée par la recherche utilisent des textes entièrement ou largement déchiffrables. C’est le cas par exemple de l’instruction directe (Slavin, 2009), ou encore d’une expérimentation de Torgesen et al. (2001). Pour Success for All également, l’enseignement de la lecture démarre avec de courts albums dont les caractéristiques phonétiques sont contrôlées (phonetically controled minibooks) en grande section et au CP (Slavin, 2009). Toutefois, une méta-analyse consacrée aux dispositifs d’aide intensifs destinés aux élèves en difficulté de la grande section au CE2 n’a pas pu mettre en évidence de différences entre l’utilisation de textes décodables et non décodables (Vaughn, Denton et Fletcher, 2010).

18Jenkins, Peyton, Sanders et Vadasy (2004) ont produit l’une des principales études sur l’influence du caractère décodable des textes sur les progrès d’élèves de cours préparatoire. Des élèves de cours préparatoire identifiés comme étant à risque ont été aléatoirement assignés à trois groupes. Les deux premiers groupes ont bénéficié de quatre séances de soutien hebdomadaires durant 25 semaines. Les textes proposés à la lecture se distinguaient par la part des graphèmes déchiffrables, part s’élevant autour de 85 % pour le premier groupe, et de 11 % pour le deuxième (textes choisis sans aucun contrôle des matériaux linguistiques). Le troisième groupe enfin, groupe contrôle, n’a bénéficié d’aucun soutien. Les élèves des deux premiers groupes ont affiché des performances significativement supérieures à celles des élèves du groupe contrôle dans une série de mesure de lecture de mots, de textes et de compréhension. Toutefois, les résultats des élèves ayant travaillé à partir de textes décodables ne différaient pas significativement de ceux ayant travaillé avec des textes non décodables. Pour Cheatham et Allor (2012), le caractère intensif et individuel du soutien apporté par un tuteur formé peut avoir neutralisé l’effet des caractéristiques du texte. En effet, les élèves bénéficiaient d’un feedback systématique, d’une correction de chacune de leurs erreurs de décodage et d’une aide permanente, un ensemble de caractéristiques du dispositif qui semble avoir suffi à améliorer substantiellement les performances des élèves à risque par rapport au groupe contrôle, indépendamment des caractéristiques du support.

  • 9 Les élèves caractérisés comme « faibles » sont ceux ayant obtenu un score initial inférieur à un d (...)

19En langue française, l’étude de Deauvieau, Espinoza et Bruno (2013) conclut à une meilleure efficacité de l’enseignement de la lecture à partir de textes entièrement déchiffrables. Mais elle omet de prendre en compte le niveau initial des élèves à l’entrée au CP, lequel exerce un impact très significatif sur le score de fin d’année (voir par exemple Goigoux, 2016, p. 325). La recherche Lire et écrire au CP a quant à elle examiné la part de graphèmes déchiffrables au sein d’un texte, nommée « rendement effectif ». Ce rendement effectif ne permet pas d’observer des effets linéaires ni quadratiques sur les performances en identification des mots ou en écriture pour les élèves faibles. En revanche, des effets significatifs apparaissent lorsqu’on catégorise les pratiques d’enseignement en deux, trois ou quatre groupes selon le niveau de rendement effectif. Les élèves initialement faibles9 progressent plus en identification des mots si on leur donne à lire des textes dont ils peuvent déchiffrer au moins 57 % des graphèmes, soit un seuil plus élevé que pour la moyenne des élèves (Riou et Fontanieu, à paraitre).

20L’ensemble des données disponibles conduit ainsi, comme souvent dans le domaine de l’enseignement-apprentissage, à la prudence et à la mesure. La recherche n’a pas permis d’établir la supériorité de l’utilisation exclusive de textes entièrement décodables auprès des élèves faibles – ni des autres d’ailleurs. Elle pointe néanmoins l’intérêt d’utiliser des textes majoritairement déchiffrables pour entrainer des élèves faibles à l’identification des mots. Ce faisant, elle plaide, comme le suggèrent Goigoux, Cèbe et Pironom (à paraitre) pour la différenciation des supports en fonction des objectifs visés par le maitre : des textes plus ou moins déchiffrables pour l’enseignement du décodage, des textes plus complexes dont on ne contrôlerait pas la « déchiffrabilité » pour enseigner la compréhension.

2.3. Mémoriser les correspondances graphophonémiques (CGP)

  • 10 Huguenin, C. (1999). La Planète des Alphas. Genève, Suisse : Formator.
  • 11 Laplante, J. (2001). Raconte-moi les sons. Sainte-Foy, Québec : Septembre.
  • 12 Voir par exemple Straub, P. et Christophe, S. (2005). Lire avec Patati et Patata. Schiltigheim : A (...)

21Lorsque la mémorisation des correspondances graphophonémiques pose problème, l’enseignant dispose de plusieurs outils largement utilisés dans les classes. Il peut ainsi recourir à l’utilisation d’histoires ou de personnages favorisant la mémorisation des correspondances graphophonémiques, comme La Planète des Alphas10 ou Raconte-moi les sons11. Il peut également recourir à une méthode gestuelle comme celle de Borel-Maisonny (1969) et ses dérivées12. Un travail d’évaluation par la recherche de l’efficacité de l’utilisation de ces outils reste néanmoins encore à effectuer.

22Plusieurs pédagogues ont par le passé proposé aux élèves peinant à mémoriser les CGP des techniques de mémorisation reposant sur une entrée plurimodale et sensorimotrice. C’est ainsi le cas des approches américaines de rééducation de la dyslexie des années 1920, comme la « VAKT » de Fernald (1943) et ses voies d’entrées visuelle, auditive, kinesthésique et tactile, faisant tracer les lettres d’un mot tout en les prononçant à voix haute, ou encore l’approche d’Orton et Gilligham (Orton, 1966), encore utilisée dans les pays anglo-saxons (Van Hout et Estienne, 2001). C’est le cas également de l’approche de Montessori utilisant des lettres en relief. Dans les écoles Montessori, la découverte des lettres se fait de façon tactile et kinesthésique, en laissant courir ses doigts sur un alphabet en papier de verre. Ces exercices sont censés fixer la trajectoire de chaque lettre dans la mémoire de l’enfant. Selon Montessori, « toucher les lettres et les regarder en même temps, c’est fixer plus rapidement l’imagination grâce au concours de plusieurs sens » (Montessori, 1952, p. 155). Ces approches rééducatives anciennes, bien que parfois fondées sur des conceptions en partie erronées des difficultés de lecture, retrouvent une certaine légitimité grâce à de récentes expérimentations scientifiques. Des études menées en France concluent à l’effet bénéfique pour tous les élèves d’un entrainement multisensoriel, et plus particulièrement de l’association d’un entrainement phonologique avec une exploration visuo-haptique et haptique des lettres, plus efficace que la simple exploration visuelle (Bara et al., 2004). Ces études ont été pensées dans une optique préventive et proposées à tous les élèves de grande section. Ces techniques multisensorielles n’en constituent pas moins des pistes d’intervention prometteuses auprès des élèves en difficulté dans l’apprentissage des correspondances graphophonémiques. Lorsque l’échec persiste, il convient alors d’envisager des solutions alternatives à la mise en œuvre des correspondances graphophonémiques.

2.4. L’entrainement graphosyllabique peut-il constituer une alternative face à l’échec de l’apprentissage des correspondances graphophonémiques en langue française ?

23Que faire avec des élèves à qui l’enseignement des correspondances phonographiques n’a pas permis d’acquérir un niveau suffisant dans l’identification des mots ? Des études récentes suggèrent qu’un entrainement basé sur les unités syllabiques permettrait d’améliorer la lecture de mots en langue française (par exemple Écalle et al., 2013). En français, la syllabe est une unité saillante pour la reconnaissance des mots (Maïonchi-Pino, Magnan et Écalle, 2010). De ce fait, le passage par les unités syllabiques serait bénéfique, et ce d’autant plus pour les lecteurs faibles (Magnan, Liger, Jabouley et Écalle, 2010). Ainsi, un travail spécifique s’appuyant sur une procédure graphosyllabique plutôt que graphophonémique semble constituer une piste prometteuse pour les lecteurs en difficulté. Chassymo, un logiciel visant à renforcer la procédure de décodage en se basant sur un traitement graphosyllabique a permis à de faibles lecteurs de CP et de CE1 d’améliorer leur lecture de mots réguliers et irréguliers (Écalle et al., 2013 ; Écalle et al., 2010 ; Magnan et al., 2010). Les auteurs concluent qu’il reste à déterminer à partir de quel niveau de connaissances et de maitrise des correspondances graphophonémiques un entrainement graphosyllabique est efficace chez des jeunes apprentis lecteurs en difficulté. Écalle et al. (2013) soulignent la nécessité de poursuivre les recherches dans cette direction en langue française. La méthode de l’imprégnation syllabique (Garnier-Lasek, 2002) vise le même type de compétences via la lecture répétée de syllabes à conduire en petits groupes. Son utilisation à raison d’au moins trois séances hebdomadaires permet d’améliorer les compétences d’identification des mots des élèves faibles (Leclerq-Faure, Viriot-Goeldel et Gallet, 2015).

3. Enseigner la fluence

24À l’interface de l’identification des mots et de la compréhension, la « fluence » (ou encore « fluidité ») désigne la capacité à lire un texte avec rapidité, exactitude, expression et compréhension (Allington, 2009). Les lecteurs lisant de façon fluide ont atteint un bon niveau d’automaticité des processus de reconnaissance des mots, ce qui leur permet de se concentrer sur la construction active du sens du texte. D’où l’importance d’amener les élèves qui ont une lecture lente et hachée vers une lecture plus fluide.

25Les interventions en fluence ciblent la vitesse, la précision et parfois la prosodie (Stevens, Walker et Vaughn, 2016). La plupart d’entre elles reposent sur la pratique de la lecture à haute voix et de la lecture guidée répétée, pratiques qui exercent des effets positifs sur la fluence pour tous les élèves, a fortiori pour les plus faibles d’entre eux (NICHHD, 2000, 3-3).

26Trois méta-analyses ciblent spécifiquement la fluence (Chard, Vaughn et Tyler, 2002 ; Morgan, Sideridis et Hua, 2012 ; Stevens et al., 2016). Elles permettent de distinguer 5 types d’interventions :
– le premier, la lecture préparée et répétée, consiste pour l’élève à écouter un texte lu par le maitre, puis à relire ce même texte plusieurs fois ;
– le second consiste à demander à l’élève de se fixer un objectif en termes de vitesse de lecture d’un passage (goal setting), puis de lire ce passage à haute voix. L’élève reçoit alors un feedback sur ses erreurs, et reporte sa performance sur un graphique ;
– le troisième consiste également pour l’élève à se fixer un objectif de vitesse pour la lecture d’un texte à haute voix, mais l’élève reçoit une récompense s’il atteint la performance qu’il s’était fixée ;
– le quatrième repose sur des entrainements phonologiques et un travail sur la reconnaissance des mots ;
– le cinquième renvoie à des activités de lecture diverses, au niveau du mot et du texte, suivant un protocole très précis, en tutorat avec un adulte ou un pair bon lecteur (Morgan et al., 2012).

27Tous ces types d’interventions présentent une efficacité à court terme, à l’exception du travail sur la phonologie et l’identification des mots, qui ne produit pas d’effet positif. Les deux interventions les plus efficaces sont celles qui font appel à la volonté de l’élève, en l’amenant à atteindre l’objectif qu’il s’est fixé (goal setting), ou l’objectif qui lui a été fixé pour obtenir une récompense (renforcement). Au troisième rang des interventions les plus efficaces se trouve la lecture guidée répétée, intervention également expérimentée en milieu francophone (Dubé, Bessette et Ouellet, 2015). L’intervention goal setting se distingue également par ses gains à long terme. Les auteurs la considèrent ainsi comme l’intervention la plus efficace à court terme et à long terme, sans toutefois différencier les effets sur les différents publics de l’étude (élèves sans handicap ni trouble, élèves avec troubles des apprentissages, troubles visuels, problèmes comportementaux, retard mental et autisme) (Morgan et al., 2012).

28Stevens et al. (2016) en revanche, désignent la lecture répétée comme l’intervention la plus efficace pour améliorer les performances des élèves souffrant d’un trouble des apprentissages. La lecture répétée est plus efficace lorsque le texte est lu au préalable par le maitre, ou, dans une moindre mesure, par un enregistrement. Elle est également plus efficace en présence d’un adulte dispensant des feedbacks qu’en association avec un pair bon lecteur, elle-même plus efficace qu’avec un pair en difficulté. Les auteurs soulignent l’importance d’une progressivité du niveau de difficulté du texte, ainsi que des feedbacks correctifs. Enfin, la lecture en écho et en chœur permet également d’améliorer la fluence (Chard et al. 2002 ; Stevens et al., 2016).

29Ainsi donc, les études mettant en œuvre diverses variantes de lecture répétées auprès d’élèves en difficulté à l’école élémentaire permettent d’atteindre une meilleure précision et une meilleure vitesse de lecture, menant à une meilleure compréhension (Chard et al., 2002 ; Wanzek et al., 2013). Certaines montrent également le transfert de ces gains lors de la lecture de nouveaux textes (Chard et al., 2002 ; Stevens et al., 2016). Les auteurs y voient une confirmation de la théorie de l’automaticité de Laberge et Samuel (1974) ainsi que du modèle de l’efficience verbale de Perfetti (1985).

4. Enseigner la compréhension

30Les pratiques susceptibles d’améliorer la compréhension des élèves faibles sont de deux ordres : les premières visent à améliorer des compétences et connaissances qui contribuent largement à la compréhension, les secondes visent à entrainer la compréhension elle-même par différentes approches.

4.1. Améliorer la fluence et enrichir le vocabulaire

31Des recherches ont permis l’émergence d’un consensus sur le rôle de la fluence dans la compréhension de textes. L’amélioration de la fluence d’élèves faibles décodeurs au début du primaire permet en effet une amélioration de la compréhension (Chard et al., 2002 ; Wanzek et al., 2013). Elle exerce en revanche moins d’effets chez les élèves plus âgés, amenés à lire des textes plus complexes et plus exigeants en termes de connaissances lexicales, linguistiques et encyclopédiques.

32Le développement du vocabulaire apparait également comme un levier puissant de l’amélioration de la compréhension chez tous les élèves. Le National Reading Panel désignait le vocabulaire comme l’un des principaux constituants de l’enseignement de la compréhension (NICHHD, 2000). La recherche Lire et écrire au CP établit l’influence positive des durées élevées d’enseignement du vocabulaire sur les performances des élèves les plus faibles (Goigoux, 2016, p. 339-340). Un enseignement du vocabulaire efficace prend à la fois la forme d’un enseignement au fil des activités de la classe et d’un enseignement systématique spécifique (Reynolds, Wheldall et Madelaine, 2011), et ce à tous les niveaux de classe.

4.2. Les pratiques d’enseignement de la compréhension

33Les effets des pratiques d’enseignement de la compréhension elles-mêmes sur les élèves les plus faibles sont plus difficiles à établir, du moins en ce qui concerne le cours préparatoire. Les principales méta-analyses (Berkeley, Scruggs et Mastropieri, 2010 ; Reynolds et al., 2011 ; Sencibaugh, 2007 ; Swanson, 1999 ; Swanson et al., 2011 ; Wanzek et al., 2010, 2013, 2015) ainsi qu’un état de la recherche (Kamil et al., 2011) évoquent trois types d’approches susceptibles d’améliorer les performances des élèves faibles, mais dont les effets ont essentiellement été démontrés auprès d’élèves plus âgés.

341) Les activités d’enrichissement du texte (text enhancement) renvoient à une variété d’activités censées contribuer à la construction du sens du texte, dont la recherche a montré l’efficacité auprès des élèves faibles, essentiellement à la fin du primaire (Berkeley et al., 2010) : activer les connaissances préalables des élèves, les faire feuilleter le livre et survoler le texte, enseigner le vocabulaire du texte (Wanzek et al., 2010). Répondre à des questions sur le texte, discuter le sens du texte, ou encore utiliser des organisateurs graphiques pour représenter le texte, qu’il soit narratif ou documentaire, contribuent également à construire le sens d’un texte. Ce type d’activités est associé à une amélioration des performances des élèves affichant de faibles performances en compréhension (Berkeley et al., 2010).

352) Une grande partie de la littérature scientifique consacrée à l’enseignement de la compréhension traite de l’approche stratégique, terme renvoyant essentiellement à l’utilisation autonome par l’élève de stratégies d’autoquestionnement avant, pendant et après la lecture, de résumé et de recherche de l’idée principale. Plusieurs expérimentations sont également consacrées aux stratégies de contrôle de la compréhension, notamment à la détection de la perte de compréhension. Pressley (1998) détaille l’évolution de la recherche et de l’enseignement sur les stratégies de compréhension, depuis l’utilisation de stratégies uniques, à l’utilisation de stratégies multiples, puis enfin flexibles. Bien que l’approche stratégique ait essentiellement été expérimentée avec des élèves plus âgés, Duke (2004) considère qu’il est pertinent de commencer cet enseignement plus tôt et de le poursuivre à long terme.

363) Après avoir constitué une référence pendant une décennie, cette approche stratégique, mise en avant par le National Reading Panel en 2001, ne semble plus faire consensus, pas plus que la conception stable et statique de la compréhension qu’elle véhicule. Wilkinson et Son (2011, p. 360) passent en revue les nombreux doutes exprimés par les chercheurs sur l’efficacité de l’enseignement desdites stratégies. Ces doutes sont d’abord liés au côté mécanique et stable de cet enseignement stratégique : comment une application mécanique et systématique d’une suite de stratégies pourrait permettre de construire la compréhension, alors que l’on sait que celle-ci ne constitue pas un phénomène stable et statique, mais dépend de nombreux facteurs liés au texte et au lecteur ? Comment intégrer par exemple les connaissances antérieures nécessaires pour comprendre le texte ? Comment être sûr que les élèves ne se limitent pas à la réalisation systématique de ces exercices stratégiques, mais qu’ils intègrent les informations évoquées dans ce cadre à la construction d’une représentation du sens du texte ? Ces interrogations conduisent à envisager un modèle d’enseignement de la compréhension plus flexible. On peut également s’interroger sur le transfert de ces stratégies en situation de lecture autonome. D’autres doutes ont trait à la validité de cette notion de stratégie dans le champ de la compréhension. On ne sait pas en effet dans quelle mesure les bons lecteurs utiliseraient inconsciemment ce type de stratégies. On peut se demander dans quelle mesure les améliorations constatées dans le cadre de certaines expérimentations de l’enseignement stratégique de la lecture ne seraient pas simplement dues à l’augmentation du temps consacré à la compréhension. Enfin, le côté méta-analytique de cet enseignement stratégique ne risque-t-il pas de devenir plus compliqué que la compréhension du texte elle-même ?

37Ces interrogations soulèvent le doute sur le modèle préconisé par le National Reading Panel, et sont à l’origine d’une évolution des recherches vers un enseignement de la compréhension dialogique plutôt que stratégique, permettant la construction de la compréhension par des interactions dans le cadre d’un processus dynamique d’échange, par la confrontation des voix et des perspectives. Dans cette approche dialogique, fondée entre autres sur les travaux de Bakhtine (1981), ce sont les tensions, voire les conflits, entre des perspectives différentes et des voix en opposition qui permettent à la compréhension du texte de prendre forme. Cette approche dialogique recouvre une grande variété de mises en œuvre. Le programme CORI en constitue un exemple d’expérimentation d’un enseignement dialogique de la compréhension dans le secondaire. Les recherches empiriques sur cette question sont encore insuffisantes pour que l’on puisse conclure à la supériorité de cette approche sur l’approche stratégique (Wilkinson et Son, 2011) et ses effets différenciés sur différents publics d’élèves ne sont pas encore connus. Par ailleurs, les deux approches ne sont pas exclusives l’une de l’autre, dans la mesure où le dialogue crée des occasions d’appliquer les stratégies telles que la prédiction ou le résumé dans des situations authentiques. Les approches stratégiques et dialogiques pourraient ainsi s’avérer complémentaires (Wilkinson et Son, 2011).

38Toutefois, ces trois approches ne font que suggérer des pistes d’intervention auprès des apprentis lecteurs en difficulté du cours préparatoire, dans la mesure où la quasi-totalité des expérimentations rapportées dans ces travaux concerne les élèves de la fin du primaire et du cycle secondaire.

39La méta-analyse de Wanzek et ses collaborateurs (2015) rapporte les résultats d’expérimentations réalisées de la grande section au CE2. Elle établit que les interventions ciblant uniquement la maitrise du code améliorent autant la compréhension que les interventions incluant le code et la compréhension en début de scolarité. Les auteurs rappellent néanmoins que ces résultats ne signifient aucunement que l’entrainement de la compréhension dispensé à cette occasion n’exercera pas d’effets à plus long terme. À l’instar de beaucoup d’autres, ils invitent ainsi à ne pas négliger cet enseignement auprès des élèves faibles décodeurs, afin d’éviter l’apparition de difficultés ultérieures (Kucan et Palincsar, 2011). Une façon de faire est alors d’enseigner la compréhension à partir de textes entendus.

4.3. Enseigner la compréhension de textes entendus

40Plusieurs travaux récents pointent le rôle des compétences en matière de compréhension orale d’un texte entendu dans la compréhension écrite en cours préparatoire (Bianco et al., 2011 ; Goigoux, Cèbe et Pironom, à paraitre). Bianco et ses collaborateurs établissent que la compréhension orale de textes lus par un tiers en moyenne section de maternelle, évaluée par des questions de compréhension, constitue un prédicteur de la compréhension autonome en fin de cours préparatoire. Les analyses réalisées par Goigoux, Cèbe et Pironom (à paraitre) dans le cadre de l’enquête Lire et écrire au CP sur les performances de 2 395 élèves révèlent que les compétences en compréhension de textes narratifs entendus contribuent fortement à expliquer les performances de compréhension écrite à la fin du cours préparatoire. Notons néanmoins que ces deux études ne portaient pas spécifiquement sur un public d’élèves en difficulté, même si les élèves issus de milieux défavorisés y étaient surreprésentés. Ces recherches suggèrent néanmoins la pertinence d’un enseignement de la compréhension de textes entendus pour les apprentis lecteurs qui ne sont pas encore en mesure de décoder les textes.

41Bianco et al. (2011) ont conduit un entrainement de la compréhension en moyenne et grande section de maternelle auprès d’élèves d’écoles de l’éducation prioritaire. Celui-ci abordait séparément différentes composantes de la compréhension, telles que les connecteurs logiques, les inférences logiques, les anaphores, le contrôle de la compréhension ou encore la construction d’un modèle de situation (voir l’outil utilisé : Bianco, Coda et Gourgue, 2002, 2006). Des exercices de détection de contradictions entre les informations contenues dans un texte entendu et celles de l’image illustrant ce texte permettaient par exemple d’entrainer le contrôle de la compréhension. Des exercices de résolution de problèmes en raisonnant à partir des données linguistiques de l’énoncé permettaient de travailler les inférences logiques. Toutes ces compétences étaient ensuite utilisées pour construire un modèle de situation et comprendre la structure d’une histoire. Ce type d’entrainement réalisé en moyenne et grande section à raison de sessions d’une durée totale de 7 à 8 heures chaque année a permis d’améliorer substantiellement non seulement les performances de compréhension des textes entendus, mais également des textes lus par les élèves à la fin du cours préparatoire.

42Ces recherches francophones suggèrent ainsi l’intérêt de poursuivre ce type d’études auprès d’élèves qui affichent de faibles performances dans les compétences prédictives de la réussite en lecture. Outre-Atlantique, une synthèse sur les effets de la lecture à haute voix accompagnées d’activité de compréhension de la moyenne section au CE2 confirme l’intérêt de ce type d’approches sur les publics dits « à risque », présentant un certain nombre de caractéristiques prédictives d’échec en lecture. Swanson et ses collaborateurs (2011) ont analysé les résultats de 18 études expérimentant des lectures à haute voix réalisées sur un mode dialogique, des lectures d’histoires répétées, des lectures d’histoires accompagnées de questionnement avant, pendant et après la lecture, des lectures d’histoires assistées par ordinateur, ainsi que des lectures d’histoires accompagnées d’activités visant à développer le vocabulaire. Ces expérimentations ont permis d’améliorer la conscience phonologique des élèves, leurs connaissances de l’écrit, leur compréhension et leur vocabulaire. La méta-analyse n’a néanmoins pas permis de différencier l’efficacité des différents types d’interventions.

43Ainsi, plusieurs résultats suggèrent que le travail de la compréhension de textes entendus pourrait constituer une piste d’intervention pour améliorer la compréhension de textes lus des élèves de cours préparatoire, proposent quelques modalités pour ce faire et invitent à d’autres recherches sur ce thème.

5. Conclusion

44Cette note de synthèse permet de dresser un état des connaissances sur l’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire à destination des élèves les plus faibles. Elle souligne la nécessaire augmentation du temps d’engagement des élèves les plus faibles dans les apprentissages de lecture-écriture, ce qui pose la question de la mise en œuvre de l’aide aux élèves en difficulté, en priorité au sein de la classe, mais aussi dans les différents dispositifs d’aide (activités pédagogiques complémentaires, RASED, etc.). Elle souligne également les effets positifs de certaines pratiques sur les apprentissages des élèves les plus faibles.

45Cette note de synthèse invite enfin à l’optimisme : de nombreuses approches ont montré leur efficacité pour venir en aide aux apprentis lecteurs en difficulté, notamment dans le domaine de l’identification des mots et de la fluence. Elle souligne également la nécessité de nouvelles recherches, notamment dans le champ de l’enseignement de la compréhension au cours préparatoire.

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Notes

1 L’acronyme PISA désigne le Programme international pour le suivi des acquis des élèves conduit par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques).

2 Les recherches convoquées dans cette note de synthèse définissent différemment les élèves faibles, à risque ou en difficulté. Pour une analyse des différentes façons d’appréhender la faible performance, voir Laplante, Chapleau et Bédard (2011).

3 La notion de « temps d’engagement » renvoie au temps durant lequel l’élève consacre son attention à la tâche proposée. Il diffère du temps passé sur un contenu d’enseignement en retirant à ce dernier à la fois les interruptions diverses liées le plus souvent à la gestion de la classe mais également les temps d’inattention de l’élève (Piquée et Viriot-Goeldel, à paraitre).

4 La recherche Lire et écrire au CP, conduite par Roland Goigoux en 2013/2014 et financée par l’Ifé et la DGESCO étudie l’influence des pratiques sur les apprentissages en lecture-écriture des élèves (Goigoux, 2016).

5 C’est le cas, dans cette recherche, de quelques autres pratiques, notamment en écriture (Goigoux, 2016, p. 337).

6 Nous désignons ainsi le score « code » composé d’épreuves lecture de mots, de pseudomots et de fluence.

7 Une relation de forme quadratique entre la variable explicative et la variable à expliquer est une relation non linéaire dont le sens s’inverse à partir d’une certaine valeur, représentée par une forme de U ou de U inversé.

8 « Systematic phonics programs vary in the percentage of decodable words in 1st-grade stories and in the percentage of sight words introduced holistically to make a good story. Surprisingly, very little research has attempted to determine the contribution of decodable books to the effectiveness of phonics programs. » (NICHHD, 2000, 2-97 – 2-98). Notre traduction.

9 Les élèves caractérisés comme « faibles » sont ceux ayant obtenu un score initial inférieur à un demi écart-type sous la moyenne, soit 706 élèves.

10 Huguenin, C. (1999). La Planète des Alphas. Genève, Suisse : Formator.

11 Laplante, J. (2001). Raconte-moi les sons. Sainte-Foy, Québec : Septembre.

12 Voir par exemple Straub, P. et Christophe, S. (2005). Lire avec Patati et Patata. Schiltigheim : Accès Éditions.

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Pour citer cet article

Référence papier

Caroline Viriot-Goeldel, « Quelles sont les pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves les plus faibles ? Note de synthèse », Repères, 55 | -1, 227-245.

Référence électronique

Caroline Viriot-Goeldel, « Quelles sont les pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves les plus faibles ? Note de synthèse », Repères [En ligne], 55 | 2017, mis en ligne le 22 novembre 2017, consulté le 20 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1171 ; DOI : 10.4000/reperes.1171

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Auteur

Caroline Viriot-Goeldel

Université Paris-Est Créteil, Centre interdisciplinaire de recherche culture, éducation, formation, travail (Circeft, EA 4384), Université Paris 8 – caroline.viriot-goeldel@u-pec.fr

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