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Une approche didactique de l’exercice

An educational approach to exercises
Bertrand Daunay et Nathalie Denizot
p. 7-15

Résumés

Dans la structuration ordinaire du travail à l’école, l’exercice est central, si l’on entend par là une démarche didactique qui porte sur un savoir ou un savoir-faire identifié, fondée sur des supports divers (souvent textuels) qui sont l'objet d’activités précises, matérielles et cognitives, des élèves. Qu’il concerne la découverte, l’approfondissement ou l’évaluation de contenus d’enseignement, l’exercice semble inhérent à la pratique didactique, ce qui en fait un objet récurrent des discours ordinaires sur l’école. Il existe pourtant relativement peu de travaux sur la question dans le champ de la didactique du français, sans doute du fait d’une tradition critique de la didactique à l’égard de l’exercice, mais aussi parce que d’autres termes, dans les discours didactiques, lui ont été substitués. Pourtant, l’absence d’une appréhension théorique systématique de l’exercice n’empêche pas que ce dernier résiste et perdure dans les pratiques, tant dans les représentations et les discours des différents acteurs de l’école que dans les manuels et dans les classes. Ce numéro de Repères veut contribuer à mieux cerner ce qu’on entend par exercice dans la classe de français, au primaire et au collège. Plus précisément, il s’agit d’identifier quelle peut être l’approche didactique de l’exercice, qui ne saurait être traité indépendamment des contenus en jeu.

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Texte intégral

1Dans la structuration ordinaire du travail à l’école, l’exercice est central, si l’on entend par là une démarche didactique qui porte sur un savoir ou un savoir-faire identifié, fondée sur des supports divers (souvent textuels) qui sont l’objet d’activités précises – à la fois matérielles et cognitives – des élèves. Qu’il concerne la découverte, l’approfondissement ou l’évaluation de contenus d’enseignement, l’exercice semble inhérent à la pratique didactique ; il cristallise, en quelque sorte, le processus de transformation des finalités en « enseignables », autrement dit leur disciplinarisation, selon Chervel (1988) : pour lui, cela en fait, avec les « contenus explicites », le « noyau de la discipline ». C’est sans doute ce qui en fait un objet récurrent des discours ordinaires sur l’école, contribuant à une « conscience disciplinaire » (Reuter, 2007) de ses acteurs, actuels ou passés : élèves, enseignants, prescripteurs ; on sait en effet le rôle emblématique de nombre d’exercices dans la caractérisation des disciplines qui peut se voir dans les discours de toute nature – surtout les nostalgiques – qui traitent de l’école.

2Il n’est pas surprenant, du reste, que ce soit surtout l’approche historique de la question, voire de la notion qui ait donné lieu à des travaux majeurs d’historiens des disciplines (par exemple, Chartier, 2003 ; Chervel, 1988 ; Compère et Savoie, 2005) ou d’autres auteurs se plaçant dans une logique historique (notamment Hébrard, 1982a, 1995 ; Jey, 1997, 1998 ; Savatovsky, 1998). Ces travaux permettent, loin des polémiques auxquelles donne souvent lieu la question des exercices, de mieux comprendre leur permanence, leur fonction dans la construction de la discipline, leurs évolutions, ainsi que les conditions pédagogiques et didactiques qui les voient apparaitre, et parfois disparaitre.

3Mais si l’exercice est un « dispositif dont la permanence et l’intensité d’usage ne peut que frapper l’observateur le moins averti », il n’a pourtant « que peu attiré l’attention des didacticiens et des spécialistes de l’apprentissage des langues », note Gérard Vigner (2016). Il est vrai qu’il existe relativement peu de travaux sur la question dans le champ de la didactique du français. Prenons comme signe le fait que la revue Repères ne lui ait jamais consacré un numéro en tant que tel : depuis 1990, plusieurs livraisons de la revue portent dans leurs titres des termes comme « activités » (no 9, 1994, « Activités langagières ») ou « pratiques » (no 15, 1997, « Pratiques langagières et enseignement du français à l’école » ; no 23, 2001, « Les pratiques extrascolaires de lecture et d’écriture des élèves » ; no 30, 2004, « Les pratiques langagières en formation initiale et continue » ; no 37, 2008, « Pratiques effectives de la littérature à l’école et au collège » ; no 47, 2013, « Premières pratiques d’écriture »). Mais le mot « exercice » n’apparait jamais dans les titres de la revue.

4Un autre indice : le terme ne fait pas non plus l’objet d’une entrée spécifique dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter, 2013) – à la différence d’activités, genres, pratiques ou tâches – pas davantage que dans des dictionnaires de pédagogie, comme le Dictionnaire des concepts-clés en pédagogie (Raynal et Rieunier, 2009) ou le Dictionnaire de l’éducation dirigé par Agnès Van Zanten – et Patrick Rayou dans sa réédition (2017).

5En dehors de quelques articles épars (par exemple Daunay, 2004 ; Denizot, 2015a, 2015b ; Aeby Daghé, 2015) dans le champ des approches didactiques de la littérature, ce sont les didacticiens de la langue qui l’utilisent le plus, d’une manière souvent critique, qui a d’ailleurs pu conduire à des propositions visant à le renouveler (Authier et Meunier, 1977 ; Masseron, 2001, etc.). Mais aucune monographie n’a été consacrée au sujet en dehors de l’ouvrage de Gérard Vigner, L’exercice en classe de français (1984), dans le champ du français langue étrangère (FLE) et du français langue seconde (FLS). Et, si l’on excepte trois numéros de revues déjà anciens (Hébrard, 1982b ; Allardi et Le Bouffant, 1997 et Recherches, 1996), seules deux publications récentes se sont intéressées frontalement à la question (Ronveaux, Runtz-Christan et Schneuwly, 2015a ; Ronveaux, 2015), et témoignent ainsi d’un regain d’intérêt récent pour la question, auquel ce numéro de Repères veut également contribuer.

6Si l’exercice est relativement peu travaillé dans le champ de la didactique du français, on le doit sans doute, entre autres raisons, à la logique d’innovation qui a été au fondement de la constitution de la didactique du français : relevant d’une longue tradition scolaire faite en partie de contrainte, d’applicationnisme et de répétition, le terme d’exercice est porteur de connotations souvent négatives, quand il n’est pas associé à des pratiques traditionnelles archaïques. Comme le rappelle Daniel Bessonnat (1997, p. 41), il garde trace des trois champs auxquels se réfère le terme, à savoir l’entrainement du sens militaire, l’imprégnation du sens religieux et le contrôle du sens juridique – et l’on ne peut oublier que, pour Foucault (1975), l’exercice scolaire est ainsi l’une des formes de la discipline imposée par les pouvoirs.

7Mais une autre raison peut expliquer le peu d’intérêt théorique de la didactique du français pour la notion d’exercice : c’est qu’on lui substitue d’autres termes, porteurs de connotations plus positives ou plus valorisées. Parler d’activité ou de tâche, c’est par exemple utiliser deux notions issues de la psychologie du travail qui mettent l’accent sur le faire et sur l’agir. Employer la notion de pratiques, c’est mettre l’accent sur les dimensions socioinstitutionnelles et historiquement construites, investies de représentations, de savoirs, de valeurs, etc. (Reuter, 1996, p. 58-59). Dispositif et démarches évoquent le plus souvent un « comment » et focalisent plutôt sur l’enseignant qui les fabrique et les met en place, plus que sur l’élève. Et on a également souvent opposé l’exercice au problème, à la suite de toute une tradition scolaire qui valorise le problème et la problématique (voir Nonnon, 2002) : si le problème est depuis longtemps une notion centrale en didactique des mathématiques (notamment Brousseau, 1988, 2012), il n’est pas inconnu en didactique du français. Outre les situations problèmes telles que Meirieu notamment les a formalisées (1987), transposées par Reuter (1996) dans le cadre de la didactique de l’écriture, il faut aussi rappeler la distinction opérée par exemple par Adam et Petitjean (1989) entre les exercices, activités ponctuelles et convergentes, et les problèmes, activités complexes et divergentes (voir aussi Denizot, 2015b). Bref, comme l’écrivent Ronveaux, Runtz-Christan et Schneuwly (2015b, p. 7), « l’exercice a pris des formes spécifiques selon les disciplines et les niveaux » et le « terme même d’“exercice” ne semble plus adéquat ».

8Entrer par la notion d’exercice peut en effet sembler réducteur : la notion hérite de la partition historique que décrit Hébrard (1995) entre cours et exercices, envisagés comme deux modalités de l’enseignement et de l’apprentissage, et dont les tensions traversent l’espace scolaire ; l’exercice désigne alors un « faire » par opposition à un « apprendre » (on fait des exercices, on apprend des leçons). Si cette opposition semble remise en cause par les orientations récentes des conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage, qui mettent en avant la notion de « construction » des apprentissages (jusque dans les consignes, censées pouvoir aider à la constitution de l’élève stratège, selon Zakhartchouk, 2016), on peut cependant encore se demander quelle validité garde la notion d’exercice quand toutes les activités dans la classe ne sont pas des « exercices », au sens où un certain nombre d’entre elles ne servent pas à s’« exercer ».

9Pourtant, l’absence d’une appréhension théorique systématique de l’exercice n’empêche pas que ce dernier résiste et perdure dans les pratiques, tant dans les représentations et les discours des différents acteurs de l’école que dans les manuels et dans les classes. Et l’arrivée des nouvelles technologies, loin de le faire disparaitre, semble même lui avoir parfois redonné une forme de légitimité. Peut-être est-ce, du reste, ce qui crée un nouvel intérêt théorique en didactique sur l’exercice, dont témoignent les récentes publications déjà évoquées (Ronveaux, Runtz-Christan et Schneuwly, 2015a ; Ronveaux, 2015). Il s’agit donc, non pas de réhabiliter l’exercice mais de le prendre au sérieux, du fait que la notion reste consubstantielle à l’école et à son histoire, quels que soient d’ailleurs les segments scolaires et les disciplines (voir par exemple Margolinas, 2015). En tant que telle, la notion d’exercice peut être un analyseur de la discipline et de ses enseignables, comme le souligne Ronveaux dans sa présentation du dossier de la Lettre de l’AIRDF (2015), et peut ainsi permettre de confronter et de décrire des modalités de travail scolaire diverses, à des époques et dans des configurations didactiques différentes. Plusieurs articles dans ce numéro vont dans ce sens.

10À son tour, ce numéro de Repères veut contribuer à mieux cerner ce qu’on entend par « exercice » dans la classe de français, au primaire et au collège. Plus précisément, il s’agit d’identifier quelle peut être l’approche didactique de l’exercice, qui ne saurait être traité indépendamment des contenus en jeu : en quoi ces contenus façonnent-ils spécifiquement les exercices ? Mais aussi : que disent les exercices des contenus enseignés ?

11Les contributions à ce numéro apportent des réponses variées à ces questions. Observons d’abord que, dans la continuité d’une tradition de recherche que nous avons signalée, les articles traitant spécifiquement d’exercices concernant la langue restent nombreux (5 sur 11). Ce numéro s’ouvre d’ailleurs sur un article traitant de l’histoire d’un exercice emblématique, la dictée (et c’est entre autres pour rendre hommage à l’antériorité de l’approche historique des exercices que cet article inaugure le numéro). Mais d’autres objets de la discipline comme le travail sur la lecture de textes (notamment littéraires) sont également concernés, ce qui montre combien l’exercice ne peut être réduit à la dimension linguistique à laquelle on le cantonne souvent.

12Une autre caractéristique à noter est la place importante (4 articles) donnée à l’analyse de supports d’enseignement, quand les cahiers d’élèves ou les pratiques d’enseignement effectives font l’objet, dans chaque cas, de 2 articles. Si cette importance accordée aux moyens d’enseignement relève également de la tradition didactique du traitement des exercices, il faut remarquer cependant qu’il ne s’agit pas tant de faire une analyse critique de ces exercices – dont on a rappelé qu’elle avait été l’une des premières approches didactiques – que d’essayer d’en comprendre la place, le statut, les enjeux didactiques, voire l’usage qu’en font – ou non – les enseignants. De ce point de vue, les manuels, logiciels ou autres supports permettent autant de mieux cerner les attentes curriculaires que les représentations mêmes de la discipline. Il est intéressant de noter ici que plusieurs de ces articles s’intéressent aux concepteurs des moyens d’enseignement – et donc des exercices.

13Si la variété des exercices étudiés dans ce dossier (dictée, résumé, lecture analytique, exercices de grammaire, de compréhension de textes, de lecture, de production de textes, etc.) n’a rien pour étonner, tant la notion d’exercice recouvre à l’école des choses diverses et hétérogènes, cette diversité des objets est corrélée à une diversité des appellations et des conceptualisations (qu’elles apparaissent en creux ou qu’elles soient traitées de front, ce qui est le cas de quelques articles) : pour certains auteurs, tâche et exercice sont par exemple à distinguer, alors que d’autres les posent comme équivalents, de même que l’exercice recouvre pour certains toutes sortes de dispositifs. Cela témoigne certes d’une difficulté à circonscrire et à définir la notion même d’exercice, dès lors qu’on choisit de ne pas cantonner le terme à des types d’exercices marqués par la répétition, voire l’automatisation. Mais cela montre également la fécondité de la notion dès lors qu’on l’envisage comme une modalité du travail des élèves et comme un analyseur de traces d’enseignement et d’apprentissage. De ce point de vue, à l’instar d’autres notions comme celle de genre, par exemple, c’est son caractère malléable et hétérogène, voire sa plasticité théorique, qui en font l’intérêt.

14Deux sections organisent ce numéro, qui envisage l’exercice du côté des pratiques de classes ou du discours sur ces pratiques, ainsi que du côté des moyens d’enseignement entendus au sens large du terme, auxquels nous annexons ici les préparations de cours des enseignants.

15La première section s’ouvre sur deux exercices emblématiques et anciens du cours de français : la dictée et le résumé. Le premier article, d’Anne-Marie Chartier, propose une perspective historique sur la pratique de la dictée, propre à déplacer le regard que l’on porte sur cet exercice incontournable, objet de critiques anciennes et récurrentes. Anne-Marie Chartier interroge en effet la pérennité de cet exercice, sur une période d’un siècle (1880-1980), et montre notamment l’évolution et la diversité des usages et des modalités de la dictée, qui n’a pas toujours été un exercice spécialisé pour l’enseignement de l’orthographe. Chemin faisant, elle éclaire et permet de mieux comprendre les raisons, tout à la fois pédagogiques et didactiques, de l’attachement des maitres à cet exercice, au-delà des polémiques.

16C’est également en tant qu’instrument du travail enseignant que Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly s’intéressent au résumé autour de deux textes particulièrement contrastés, à savoir une fable de La Fontaine et une nouvelle contemporaine. L’exercice de résumé semble ainsi un analyseur particulièrement fécond pour comprendre comment se construit la progression en lecture d’un niveau de scolarité à un autre, et comment s’opère ce que les auteurs nomment la « disciplination » des élèves, c’est-à-dire l’appropriation par les élèves des modes de pensées et de faire d’une discipline scolaire. Loin d’être un exercice sclérosé, le résumé participe du travail sur le texte littéraire et permet de faire apparaitre des traces analysables des transformations d’un rapport au texte, au long des différents niveaux.

17Dans une autre perspective, c’est aussi aux textes littéraires que s’intéressent Sandrine Bazile, Christine Boutevin et Gersende Plissonneau, puisqu’elles veulent investiguer les pratiques effectives d’enseignement de la lecture analytique en troisième, en interrogeant ses liens avec d’autres exercices (dans l’histoire ou dans le cursus actuel) et en croisant le point de vue d’enseignants et d’élèves : il ressort de cette enquête une difficulté à décrire de manière stable l’exercice en question et à lui assigner un enjeu de lecture littéraire.

18Les articles de Patrice Gourdet et de Marc Surian montrent tous deux la permanence des exercices dans des contextes pourtant très différents (des classes de cycle 3 en France pour le premier, les classes d’accueil pour élèves allophones en Suisse pour le second). Patrice Gourdet s’intéresse plus particulièrement aux exercices individuels écrits proposés dans l’enseignement de la langue dans des classes de cycle 3 ; à partir de l’analyse de cahiers d’activités de français récemment rédigées par des élèves, il met au jour, derrière la diversité des pratiques des enseignants concernés, la permanence de certains exercices, autour de l’application d’une norme, de la dictée et de l’étiquetage des classes grammaticales et des fonctions. Élargissant la notion d’exercice à tout dispositif, Marc Surian questionne les dispositifs de travail autour de l’expression écrite et orale, dans le contexte spécifique des classes d’accueil pour élèves allophones ; il montre ainsi le caractère fonctionnel et adaptatif des exercices, les enseignants privilégiant une exercisation sur des textes complets.

19Les deux précédents auteurs cités interrogeaient la faible place de la visée de construction d’une posture métalinguistique chez les élèves. Jean-Pierre Sautot et Thierry Geoffre, de leur côté, interrogent comment la négociation graphique, exercice d’orthographe, vise à améliorer la réflexion métalinguistique et comment elle peut aider les élèves, au-delà des exigences de la tâche ou des programmes, à construire, de manière inductive, des compétences et des connaissances en grammaire.

20Une deuxième section envisage les exercices dans les moyens d’enseignement – nous employons ce syntagme pour désigner non seulement les manuels scolaires mais aussi d’autres supports pédagogiques et de préparation de cours, y compris numériques.

21Deux articles présentent l’analyse de moyens d’enseignement du français prescrits officiellement en Suisse romande (au niveau du primaire), analyse envisagée à l’aune de principes didactiques. Ecaterina Bulea-Bronckart, Véronique Marmy Cusin et Martine Panchout-Dubois s’intéressent à un corpus d’exercices relatifs aux fonctions syntaxiques, qu’elles étudient en référence aux principes, aux démarches et aux objectifs de l’enseignement grammatical rénové ; elles pointent leurs limites, particulièrement pour ce qui est du raisonnement grammatical sous-jacent ou envisagé pour les élèves. Vincent Capt, lui, évalue l’adéquation des exercices à l’objet « texte » quand est en jeu la dimension linguistique de la textualité ; il interroge dans son corpus la tension entre la fragmentation propre à l’exercice et la globalité qui caractérise l’appréhension du texte, ce qui peut révéler la difficulté de l’articulation entre deux domaines de l’enseignement du français, la langue et le texte.

22Caroline Scheepers analyse quant à elle ces outils spécifiques que sont les fiches de préparation élaborées pour leurs élèves du primaire par les enseignants stagiaires, et interroge la place et le statut des exercices destinés à favoriser l’automatisation et le transfert des apprentissages, qui concernent majoritairement le travail sur la langue et sur l’orthographe. L’auteure plaide pour des dispositifs de formation prenant en compte cette nécessité de fabriquer des exercices, et s’appuyant à la fois sur l’inventivité des enseignants et sur la recherche.

23Les deux derniers articles adoptent un autre point de vue, celui des concepteurs des moyens d’enseignement. Hélène Cassereau-Stoyanov et Hélène Ballé-de Canteloube s’entretiennent avec les auteurs d’un manuel de français pour le cycle 3 en France : cela donne une idée des contraintes qui pèsent sur la fabrication de l’exercice, les représentations disciplinaires des savoirs comme des pratiques et la nécessaire prise en compte du prévu et du possible. C’est à une autre fabrique d’exercices que s’intéressent Agnès Perrin et Eleonora Acerra : elles analysent une application et une plateforme numérique permettant la réalisation d’exercices pour enseigner la lecture littéraire au primaire, ainsi que l’usage qu’en font des enseignantes expérimentatrices.

24Si nous avons insisté sur la diversité des contributions à ce numéro de Repères, dont l’une des raisons est que, pour la plupart, les exercices qui font l’objet des articles sont, à quelques exceptions près, traités isolément, le projet même de ce numéro, par la confrontation des exercices qu’il permet, autorise une forme de mise en relation, salutaire si l’on pense qu’il y a une certaine perte à décrire un exercice isolément des exercices connexes (Daunay, 2004).

25Mais ce qui ressort le plus nettement de cette mise au travail de la notion d’exercice est l’intérêt qu’il y a à ne pas laisser dans un impensé didactique ce qui relève de l’ordinaire de la classe. C’est sans doute aussi ce qui justifie l’importance d’une formation sur cette question, que plusieurs articles évoquent, comme en écho à ce que prônaient déjà les précurseurs de la didactique dans les années 1970/1980 (voir Authier et Meunier, 1977), quand il n’était alors question que des exercices de grammaire, voire des exercices de grammaire visant la répétition.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

Bertrand Daunay et Nathalie Denizot, « Une approche didactique de l’exercice », Repères, 56 | -1, 7-15.

Référence électronique

Bertrand Daunay et Nathalie Denizot, « Une approche didactique de l’exercice », Repères [En ligne], 56 | 2017, mis en ligne le 19 février 2018, consulté le 16 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1177

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Auteurs

Bertrand Daunay

Université de Lille, Centre interuniversitaire de recherche en éducation (CIREL), équipe Théodile-CIREL (EA 4354) – bertrand.daunay@univ-lille3.fr

Articles du même auteur

Nathalie Denizot

Université de Cergy-Pontoise, laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA, EA 4507) ; ESPE de Versailles – nathalie.denizot@u-cergy.fr

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