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1. L’exercice dans les pratiques dans les classes

La dictée dans les cahiers d’élèves (1880-1980) : un exercice au long cours

Dictation in pupils’ notebooks (1880-1980): a long-term exercise
Anne-Marie Chartier
p. 17-32

Résumés

Grâce à un corpus compris entre 1880 et 1980 (900 dictées dans des cahiers d’élèves de 9 à 13 ans), on a cherché à comprendre la pérennité d’un exercice pourtant très décrié. Le corpus révèle que dans les pratiques ordinaires, les dictées, non notées, ont servi à mémoriser des textes instructifs (1880-1920), puis des modèles d’écriture préparant à la rédaction (1920-1950). Devenue ensuite un pur entrainement orthographique, elle présente toujours l’intérêt d’être une activité flexible, peu couteuse pour le maitre qui peut la conduire en interaction, incitant les élèves à suivre un tempo collectif, à se concentrer sur une tâche et à s’autocorriger, comportements nécessaires à tous les apprentissages scolaires.

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Texte intégral

  • 1 L’originalité française est la dictée de textes et non de mots comme dans les pays anglophones où (...)
  • 2 Voir Chervel (1992) : l’index du tome I (avant Ferry) recense déjà 60 occurrences pour le mot « Di (...)
  • 3 Des questions sur « l’intelligence du texte » sont imposées en 1903 pour le concours d’entrée à l’ (...)

1La dictée a été l’exercice emblématique de l’école primaire française1 pendant des générations. Elle a chassé la cacographie (correction d’un texte fautif) après l’introduction des « éléments de la langue française » dans les programmes de 18332. En 1835, elle est devenue une épreuve obligatoire de sélection pour tous les emplois publics. Un premier couplage dictée/questions (de grammaire) est apparu sous le Second Empire3. Épreuve éliminatoire (5 fautes : zéro), elle sélectionnait les candidats au concours d’entrée à l’école normale, au brevet simple et au brevet supérieur. Exercice phare de la préparation au certificat d’études primaires (1882), de l’examen des bourses (1920), de l’examen d’entrée en 6e (1934), elle a servi de test pour évaluer l’efficacité de l’école. En comparant à un siècle de distance (1877 et 1987) les résultats à une même dictée, André Chervel et Danielle Manesse (1989) ont montré que le niveau des élèves avait progressé au cours du xxe siècle : n’en déplaise aux nostalgiques, l’école de Jules Ferry n’avait pas été l’âge d’or des « dictées sans faute ». Cette courbe ascendante s’est cependant inversée (Manesse et Cogis, 2006) : le niveau des élèves en 2005 accusait deux ans de retard (en moyenne) par rapport à 1987, retard confirmé en 2015 (MEN, 2016).

  • 4 Certaines critiques portent sur ses modalités : « Longtemps, l’exercice de la dictée, ennuyeux, ro (...)
  • 5 « Ainsi, Messieurs, ce que nous vous demandons à tous, c’est de nous faire des hommes avant de nou (...)
  • 6 En 1969, le Plan Rouchette distingue les disciplines d’acquisition (orthographe, grammaire, vocabu (...)
  • 7 Le basculement de perspective est flagrant entre la pédagogie militante d’Évelyne Charmeux (1979) (...)
  • 8 « Quand un enfant doit écrire un mot qu’il n’a encore jamais vu, il a beau réfléchir, il ne peut t (...)
  • 9 Sujet du CAP en 1960 (Gossot, Brunot et Herbinière-Lebert, 1962, p. 664) : « Un inspecteur général (...)

2La longue phase de progrès, courant sur un siècle, a-t-elle été due à une pratique intensive de la dictée, et le recul récent, à son abandon ? Les critiques à son égard4 sont pourtant bien connues : elles ont été audibles des années Ferry5 au Plan Rouchette6, avant d’être relayées par les didacticiens de l’orthographe7. Test d’évaluation comparatif commode, la dictée ne fait pas percevoir les progrès : qu’il ait fait 35 fautes ou seulement 5, l’élève est toujours « nul en orthographe ». Elle n’est pas un bon support d’apprentissage : elle incite à inventer l’orthographe de mots inconnus8 et fait mémoriser des erreurs. Et comment s’en servir pour systématiser un apprentissage progressif ? On peut faire varier sa longueur, mais pas hiérarchiser la prose de grands auteurs selon des critères orthographiques. Comment un exercice aussi décourageant pour une majorité d’élèves et à l’efficacité notoirement douteuse9 a-t-il pu se maintenir de façon aussi massive et durable ?

  • 10 Après 1970, apparaissent les fichiers, classeurs ou cahiers « spécialisés » en nombre variable. Ce (...)
  • 11 Le concept critique de « forme scolaire » (Vincent, 1980) a aidé à ne plus dissocier savoirs trans (...)

3Pour répondre à cette question, nous avons cherché à en décrire les usages. En faire une procédure didactique uniquement dévolue à l’orthographe occulte son fonctionnement dans la vie ordinaire des classes. Comment a-t-elle évolué au fil du temps ? Quelle était sa place dans l’emploi du temps ? Quels étaient les textes dictés ? Quelle était la marge de jeu des maitres ? Pour documenter cette approche, nous avons puisé dans les cahiers d’élèves, source abondante, facile à consulter. Le cahier du jour, chronique datée et localisée des écrits scolaires, donne le niveau et l’âge de l’élève. Il informe sur la place de la dictée dans le déroulé des activités quotidiennes10. Peut-on percevoir dans la dictée une « forme scolaire », ou un « dispositif pédagogique »11 dont les bénéfices secondaires seraient restés invisibles à ses détracteurs comme à ses défenseurs, polarisés par le « rendement » de l’exercice, bien avant le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) ? Ce sont ces pistes que nous cherchons à explorer.

Sources et méthode de traitement

4Recueillis dans des placards d’école, des brocantes, des greniers, photocopiés dans des musées scolaires ou des collections particulières, les cahiers retenus pour cet article ne constituent pas un échantillon statistiquement représentatif. Dans ces collectes hasardeuses, les cahiers retrouvés sont plutôt ceux de bons élèves de petites villes ou de communes rurales. Cette enquête repose sur cent cinquante cahiers d’écoles publiques environ, cahiers de cours moyen (CM1 et CM2), cours supérieur (CS1, CS2) et plus tard des classes de fin d’études primaires (CFEP). Des cahiers de cours élémentaire (CE1 et CE2) où se font les premières « vraies » dictées et quelques cahiers de dictées de 6e et 5e (cours complémentaire, collège, lycée) ont fait percevoir les proximités et les écarts entre primaire et secondaire.

  • 12 Sur les couvertures anciennes le nom de la ville est imprimé, ceux de l’école et de l’élève, manus (...)
  • 13 Sur la couverture verte ou rose des cahiers mensuels de l’entre-deux-guerres est imprimé l’arrêté (...)
  • 14 Dans les classes de CS ou CFEP, on s’entraine à écrire des lettres utilitaires (demandes de rensei (...)

5Tous les cahiers sont de petit format (17,5 x 21,5 cm). Les plus anciens sont très minces (32 ou 36 pages, l’élève en changeait tous les mois), les cahiers récents bien plus épais : 96 ou même 200 pages12. Le seul « gros » cahier ancien était celui de devoirs mensuels13, corrigés par le maitre dans toutes les matières. Un « avis important », imprimé en 4e de couverture, concernait la dictée : « Les dictées contenues dans ce cahier ne doivent jamais être des copies des dictées mises au net ; elles doivent être écrites en classe sur ce cahier même et rester telles que l’élève les a écrites » : preuve qu’exposer des écritures fautives de premier jet n’allait pas de soi, tant elles disqualifiaient celui qui tient la plume. Le grand cahier (20 x 31 cm) d’un élève à l’école de gendarmerie de Toul nous a rappelé la légitimité sociale et professionnelle d’une belle cursive sans faute : en 1923, il a préparé l’examen au rythme d’une page d’écriture (grosse, moyenne et fine) et de deux dictées par jour (115 dictées en 4 mois). Ces deux compétences étaient requises pour qui écrit au nom des pouvoirs publics, à quelque niveau que ce soit (procès-verbal, lettre officielle, affichage public, rapport à un supérieur, compte rendu municipal). La même règle valait pour qui écrivait à une instance officielle ou à un supérieur. L’insistance scolaire sur ces deux apprentissages avait donc une valeur et une utilité évidentes en milieu populaire ou rural où les claviers étaient absents14.

6Les lots de cahiers sont très inégaux. Les lots les plus riches (10, 20 ou 30 cahiers pour un même élève) permettent de suivre certaines scolarités du CE au CS, ou du CP à la 6e. On voit comment évolue la dictée quand l’élève garde le même maitre plusieurs années ou quels sont les écarts entre collègues de la même école. Pour une même date, nous avons autant que possible confronté des cahiers de lieux différents. Nous avons veillé à l’équilibre des sexes, à la dispersion géographique (Ain, Aisne, Allier, Charente, Cher, Hérault, Indre-et-Loire, Meurthe-et-Moselle, Savoie, Haute-Savoie, Seine, Seine et Marne, Seine et Oise, Yvelines) et cherché à bâtir une chaine chronologique continue (1891-95, 1903, 1912, 1915-1919, 1923-24, 1926, 1931-36, 1945-46, 1948-49, 1951-52, 1959-62, 1962-63, 1979-80, 1983-84, 1989-90) : au total, un peu plus de 900 dictées entre 1890 et 1990. Nous avons consulté sans les traiter des cahiers, classeurs et fichiers d’orthographe après 1990. Contemporains du « basculement didactique », ils demanderaient une autre approche méthodologique. Le corpus où nous avons puisé n’est donc pas épuisé, puisque c’est seulement par l’entrée « dictée » que nous avons considéré les habitudes de classe.

  • 15 La collection du Journal des instituteurs (JDI), numérisée jusqu’en 1940, donne des indications ut (...)
  • 16 Archives personnelles, décryptées en partie seulement.

7Quels ont été les traits relevés systématiquement ? Ont été notés : le calendrier des dictées dans la semaine (fréquence, régularité, place dans l’emploi du temps), le nombre de fautes et de lignes de la dictée (indice approximatif du fait de la grosseur variable des écritures), la note et les appréciations magistrales (ou leur absence), le titre des dictées et l’auteur quand il est signalé. Nous avons pris en compte les directives officielles (Chervel, 1995), l’environnement pédagogique (guides du maitre, journaux professionnels15, propositions des manuels), des entretiens enregistrés dans les années 1980-90 avec des enseignants en activité et en retraite16. Pour cet article, nous avons recueilli des précisions supplémentaires de maitres urbains et ruraux, retraités entre 1980 et 2010.

Écrire en classe sous la dictée du maitre

  • 17 Procédure officialisée par l’arrêté du 16 juin 1880 sur l’examen du certificat d’études primaires (...)

8Qu’est-ce qu’une dictée « en acte » ? Rappelons la procédure de base, constante dans la durée : les élèves ouvrent leur cahier à la page du jour, écrivent « Dictée » au milieu de la ligne et, au-dessous, le titre. Le maitre lit le texte entier, puis le dicte lentement, en segmentant les phrases, répétant et enchainant les groupes de mots tandis que les élèves écrivent au même rythme. Il indique la ponctuation, jusqu’au point final17. Il écrit au tableau le nom de l’auteur que les élèves recopient. Il relit ensuite tout le texte à voix haute, les élèves vérifiant qu’ils n’ont rien oublié ni transformé. Un temps bref leur est alors donné pour se relire encore, repérer et corriger quelques fautes. Au signal, les élèves posent leur plume. Ils prennent un crayon pour la correction collective qui suit aussitôt ou après la récréation.

  • 18 Pratique déconseillée dans les instructions de 1972 : « L’usage qui consiste à confier à chaque él (...)

9Comment se passe la correction ? Autant l’étape de la dictée est stable, autant les modes de correction varient. Le maitre peut charger plusieurs élèves d’épeler le texte mot à mot (formule habituelle avant 1900) ; les envoyer écrire chaque phrase au tableau sous le contrôle de la classe ; dévoiler la dictée, écrite à l’envers du tableau mobile par un bon élève (qui écrit dans son cahier « dictée au tableau » et le nombre de ses fautes), faire ouvrir le manuel où se trouve le texte imprimé qu’il fait relire en commentant les difficultés (« Qui a bien écrit quelques ? Qui s’est trompé de /en/ dans Parents et Enfants ? »). Il peut aussi laisser les élèves comparer en silence leur dictée au texte correct, quand il est pris par une autre division et les interroger plus tard. Reste une constante : la correction, même celle des contrôles, est une interaction guidée. Chaque élève souligne au crayon les mots fautifs dans son cahier (ou celui du voisin18) et les signale d’un trait dans la marge. Sur ce canevas très stable, la marge de jeu reste pourtant large, du fait de l’éventail des situations, des choix pédagogiques des maitres et de leur inégale expertise. Pour que le produit final (combien de fautes ?) n’écrase pas le processus de production, nous avons d’abord cherché ce qui guidait le choix des textes.

Les contenus dictés : évolutions et permanences

  • 19 Les auteurs cités sont bien plus « modernes » que dans le secondaire, où on ne lit ni Rousseau ni (...)
  • 20 Sur l’opposition lecture intensive vs lecture extensive, ou lecture restreinte vs généralisée, voi (...)

10Que dicte-t-on ? La liste des auteurs cités composerait un panorama littéraire méritant à elle seule une étude. On se souvient de François Seurel découvrant les vieux cahiers d’Augustin Meaulnes dans le grenier de l’école : « La malle était pleine jusqu’au bord des cahiers et des livres de Sainte-Agathe. Arithmétiques, littératures, cahiers de problèmes, que sais-je ? Avec attendrissement plutôt que par curiosité, je me mis à fouiller dans tout cela, relisant les dictées que je savais encore par cœur, tant de fois nous les avions copiées ! “L’aqueduc” de Rousseau, “Une aventure en Calabre” de Paul-Louis Courrier, “Lettre de George Sand à son fils”… » Le roman d’Alain Fournier situe cette scène dans la décennie 1890, quand de grands élèves préparaient le concours d’entrée à l’EN et le brevet dans des classes primaires, ici, chez M. Seurel, le père de François. La littérature s’est ainsi faufilée dans l’école par la petite porte de la dictée19, cette lecture intensive20 d’une classe entière suspendue à « la voix de son maitre ». La dictée oblige à suivre le texte à la lettre, puisqu’il faut l’écouter, l’écrire en l’écoutant, le réentendre, le relire seul, le corriger seul, puis le réentendre et relire encore dans la correction collective. Rien d’étonnant si certaines dictées de prose devenaient aussi indélébiles que des récitations, comme le célèbre texte de Michelet : « En invitant le paysan à l’acquisition des biens nationaux, en le mariant à la terre, la Révolution de 1789 est devenue solide, durable, éternelle. » (cahier de Lucien B. 1892-95).

  • 21 Ces titres sont issus de 6 lots de cahiers : Lucien B., 1892-95, Valentine R., 1895-96, Georgette  (...)

11Cependant, jusqu’en 1918, la signature d’auteurs est loin d’être la règle : bien des dictées ne composent aucun texte (phrases exclamatives, suite de proverbes ou de noms d’oiseaux) et la majorité des textes anonymes sont des leçons : leçons de morale (« Le mensonge », « Un héros », « L’amour de la Patrie », « La charité »), d’instruction civique (« L’obéissance aux lois », « La loi militaire en France », « Le vote », « La solidarité nationale »), de sciences (« L’or », « Les espèces de terre », « L’oxygène »), de géographie (« Les végétaux des Vosges », « La Prusse », « La France », « Le paysage », « En Suisse »), leçons d’histoire (« Gouvernement et projet de César », « Jeanne Hachette », « Jeanne d’Arc », « Assassinat du duc de Guise », « Gambetta »)21. Le texte dicté est souvent le corrigé d’un devoir fait quelques jours plus tôt, ce qui justifie sa longueur (plus d’une page). Les textes d’auteurs s’inscrivent dans cette veine instructive : Buffon et Fabre pour les sciences naturelles (L’ours, Les Abeilles), Alfred de Vigny et Taine pour la géographie (La Touraine, Les Landes). La liste s’allonge pour l’histoire avec, outre Michelet, Madame de Genlis, Augustin Thierry, Georges Duruy, Charles Bigot, Lavisse, mais aussi Vauban (La misère au temps de Louis XIV), Voltaire (La bataille de Rocroi), Chateaubriand (Le roi Jean à Poitiers), Victor Hugo (La France dans le monde). À l’époque, le manuel de lecture est un recueil de tous les savoirs imposés (calcul excepté), il fait lire des textes en tout genre, les dictées les font écrire.

  • 22 Titre du manuel de Lucien Dumas (1930), modèle suivi de 1930 à 1970. Sur l’évolution des manuels e (...)

12Les instructions de 1923 font entrer « le français » dans les classes. Les dictées morales et instructives sur « Les bienfaits de la société » (Compayré) ou « Les avantages de l’instruction » (Buisson) s’espacent. Les signatures de Guizot, Rendu, Thiers, Littré, Gambetta, Jules Simon, Poincaré disparaissent : histoire, géographie, sciences ont maintenant leurs propres manuels. La dictée n’est plus une leçon à apprendre, mais son label littéraire lui donne une place charnière dans la nouvelle culture scolaire. En effet, le « livre unique de français22», rodé dans les années 1930, regroupe les textes par centres d’intérêt hebdomadaires. Par exemple, dans la semaine consacrée aux animaux familiers, la classe lit chaque jour une page d’auteur (C. Nodier, T. Gautier, H. Malot, L. Pergaud, etc.), apprend le vocabulaire, conjugue (sauter, courir, aboyer, miauler), écrit sous dictée (Le chien de Brisquet, La chatte et ses petits) et rend le samedi une rédaction sur son chien ou son chat. Même chose pour les labours, la famille, les jeux, le printemps. La dictée est le chainon qui relie réception et production, elle fait assimiler des textes pour « entrer en écriture ».

13On peut suivre à travers les dictées l’évolution parallèle des centres d’intérêt en lecture et rédaction, qui perdure jusqu’aux années 1960. Cahier de 1934-35 : les frimas (Après la bourrasque de novembre, Dieudonné, La tempête, Giono, Le vent, Moselly) ; les animaux de la ferme (Le repas des volailles, Fauconnier, Les jeunes lapins, Zola). Cahier de 1948-49 : la chasse (Les ruses du lièvre, Constantin-Weyer, Les canards sauvages, Chateaubriand) ; la famille (Veillée d’autrefois, Le Roy, Un diner de famille, Duhamel). Cahier de 1960 : la découverte des lointains (Au jardin zoologique, Jules Renard, Au marché chinois, Pearl Buck, La jungle s’éveille, Paul Chack, Les petits paysans hindous, sans auteur). Cahier de 1983-84 : les bêtes, mais loin de la ferme (L’exploit des deux castors, Éric Collier, Le loup, le lynx et le porc-épic, Jack London, La baleine et son gosier, Kipling, Nérotte l’hirondelle, chef de chantier, Pergaud). Dans cette liste, autant de célébrités que d’auteurs obscurs : l’objectif n’est plus l’initiation littéraire. Les dictées redoublent les lectures, elles doivent offrir des phrases claires, un vocabulaire facile à reprendre, bref, être de bons appuis pour aider à écrire « par soi-même ».

  • 23 Voir Bishop, 2010.

14Évidemment, tout cela ne tient plus quand le Plan Rouchette, puis les instructions de 1972 proposent d’aller directement de l’expression orale à l’expression écrite, sans passer par le détour (artificiel) de ces lectures-modèles, et font délaisser les extraits littéraires « en miettes » pour des œuvres complètes pour la jeunesse. En quelques années, les nouvelles instructions font de la dictée un exercice orphelin, réduit à une unique fonction : l’orthographe. En témoignent les cahiers d’un même maitre savoyard de CM2 à deux ans d’intervalle. Dès 1959-60, la liaison dictée-rédaction est défaite. Ses élèves ont un « cahier de rédactions », avec les classiques récits d’expérience (« Un souvenir de vacances »23, « Jour de neige »), des évènements vécus par la classe (« La visite de l’inspecteur », « La fête de l’école »). Aller de la lecture à l’écriture, en 1959, consiste à raconter l’épisode d’un roman (l’élève a choisi Bivouac mon ami, paru en 1956). En 1963, film et spectacle vivant s’invitent dans l’école : les élèves doivent raconter Crin Blanc, réécrire les dialogues des marionnettes (après un travail oral collectif de préparation). Ils doivent aussi « imaginer » (« Le voyage de vos rêves », « Si vous deveniez célèbre… », « Inventez une autre fin à La Chèvre de M. Seguin »). Même quand l’élève doit s’appuyer sur une dictée de Troyat (l’effroi d’une petite fille découvrant une araignée sur son lit), il doit s’imaginer dans cette situation et la réécrire à la première personne. Il s’agit bien de stimuler la parole personnelle (« Racontez, imaginez », plutôt que « Décrivez »), comme y encouragent les revues pédagogiques. L’expression écrite, émancipée des lectures et des dictées, est donc en place avant même le Plan Rouchette. Pourtant, aucun cahier des années 1970-1990 n’a abandonné la dictée : celles-ci relèvent davantage des choix personnels de l’enseignant et du rôle qu’il fait jouer à la dictée dans sa pédagogie. Nous avons ainsi retrouvé des textes dictés émanant de la vie de la classe (décision prise en conseil de coopérative, compte rendu d’une compétition sportive rédigé collectivement, Nadia G., 1984-85), des poésies en autodictées (Arnaud B., 1984-85), des dictées de lectures suivies (Croc Blanc, La Gloire de mon père, Les Trois Mousquetaires, Le Petit Prince) qui s’échelonnent sur plusieurs semaines (Aline B., 1983-84, Arnaud B., 1984-85, Christophe G., 1989-90). Reste à vérifier la place de l’exercice, dans l’économie du temps scolaire : quelle place tient la dictée au fil des années ? Comment est-elle située dans la hiérarchie des activités ?

Fréquence et longueur des dictées

  • 24 21 de ses cahiers permettent de suivre sa scolarité du CM1 au CS et de constater qu’il garde le mê (...)
  • 25 Nous avons trouvé plusieurs cas où les dictées faites dans le cahier mensuel ne sont pas notées, m (...)
  • 26 En revanche, en 1955-56, la maitresse module la longueur : un paragraphe de moins aux CM2 qu’aux f (...)

15Quand dicte-t-on ? Combien de temps ? Quel temps demande la correction ? L’emploi du temps d’une classe se répète chaque semaine : c’est sur cette unité que nous avons noté la fréquence des dictées. Avant 1918, les pratiques sont bien plus contrastées que nous l’imaginions. En Charente, Lucien B.24 fait une dictée chaque matin. Si l’exercice ouvre la journée, il dure jusqu’à la récréation, s’il suit la leçon d’instruction morale ou civique (en CM1), la révision de la leçon d’histoire ou de géographie (au CM2 et au CS), le corrigé se fait après la récréation. Même dictée quotidienne pour Adrien M. dans l’Hérault, mais en fin de journée. Pour Valentine R. à Paris, Sabin M. dans l’Ain, la dictée revient deux fois par semaine, à date fixe. Pour Émile R. en Savoie, une, parfois deux dictées par semaine, à des moments très variables. Les longueurs vont de 25 à 40 lignes pour Lucien, 15 à 25 lignes pour Valentine et Sabin, mais seulement 11 ou 12 lignes pour Émile R. La durée de l’exercice, correction comprise, peut donc durer du simple au triple, une demi-heure ou une heure et demie. Ces dictées ne sont suivies d’aucune question, ne sont jamais notées, l’indication du nombre de fautes suffit25. Si le maitre a « corrigé la correction », il n’en laisse pas ou peu de traces, sauf au cours supérieur, où se concentrent les appréciations (TB, Bien, Passable, Vu, Mal, Très Mal). Ces écarts semblent dépendre des conditions d’exercice plus que de choix pédagogiques. Émile R. est élève d’une classe unique de garçons, le maitre dicte aux grands quand les plus jeunes sont occupés et silencieux, une demi-heure au maximum : ses dictées sont les plus courtes du lot. Lucien B. qui garde quatre ans le même maitre dans la classe des CM-CS, fait dès le CM1 les mêmes dictées26 que ses ainés. Bien entrainé à écrire « vite et sans peine », il peut suivre le tempo et se fondre dans la classe.

16Avec les programmes de 1923, on ne trouve plus (presque plus) de dictées d’une page. Plus de mots inconnus dans les dictées « préparées » (la veille, le jour même ?) pour éviter les devinettes. La dictée du certificat (à 12/13 ans) doit faire dix lignes au plus, servir d’épreuve d’écriture, être suivie de trois questions, deux portant sur le sens du texte et une sur la langue. Le tout en 40 minutes. On en voit vite les effets dans les cahiers, l’usage des questions se généralise à partir du CM1 : « expliquez » (sens des mots, sens d’une phrase) « analysez » et « conjuguez ». La grammaire pèse plus que « l’intelligence du texte ».

  • 27 Arrêté du 18 aout 1920. Pour les élèves ayant entre 12 et 14 ans (entrée en 1re année d’EPS), ou e (...)
  • 28 Arrêté du 1er mars 1945. Une dictée de 10 lignes, 4 questions (2 sur « l’intelligence du texte », (...)

17Cependant, le concours des bourses pour entrer en écoles primaires supérieures (EPS)27 garde une barre plus haute : 15 lignes. Selon que l’enseignant cale ses exigences sur l’une ou l’autre épreuve, les longueurs ordinaires varient. Entre 1931 et 1936, du CE1 au CM2 (qu’elle redouble), Germaine P. fait une dictée de 12 à 15 lignes chaque lundi, mercredi et vendredi après-midi ; le couple dictée/ questions s’installe au CM1, avec notes et appréciations à l’encre rouge (c’est un des rares cahiers où toutes les dictées sont notées). Apparait dès le CE1 un exercice baptisé « dictée orale » (qui soulage d’une correction : l’élève écrit les mots ou petites phrases dictées sur son ardoise qu’il lève au signal pour la montrer au maitre). Le maitre rural de Marius D. se contente de la norme basse : 8 lignes en 1933-34, 10 à 13 lignes en 1934-35, quand Marius, 13 ans, prépare le certificat. Dans l’Indre, en 1948-49, l’enseignant de Claude L., fait alterner dans le même cahier « dictée de contrôle » ou « dictée préparée » : 8 lignes au plus aux CM1 et CM2, 10 à 11 lignes au cours supérieur 1re année. Par chance, à partir de 1945, la norme prévue pour la dictée d’entrée en 6e28 est aussi de dix lignes.

18Que se passe-t-il une fois l’examen supprimé en 1956 ? Le maitre savoyard qui avait déjà découplé dictée et rédaction en 1959 modifie sa pratique de la dictée entre 1959 et 1961. En 1959-60, il poursuit la formule rodée pour l’examen d’entrée en 6e : 2 ou 3 dictées de 10 à 12 lignes chaque semaine et une dictée de contrôle chaque mois, avec le lot habituel de questions, les notes, les moyennes et le classement. En 1962-63, les dictées ne sont suivies d’aucune question, les contrôles notés ont disparu, et pourtant le nombre de dictées hebdomadaires est stable. Ainsi, la dictée n’aide plus à la production écrite, n’est plus imposée par un examen, a de plus en plus mauvaise réputation chez les décideurs de l’éducation nationale, mais aussi, ce qui est nouveau, chez les chercheurs. Si dicter était un symbole de la vieille école, comment expliquer que (d’après notre corpus) tous continuent à le faire, y compris les adeptes déclarés des pédagogies actives ? Quels bénéfices y trouvent-ils ?

Travail du maitre, travail de l’élève : la dictée dans l’économie du temps scolaire

19Pour comprendre cet attachement à l’exercice, jusqu’aux années 1990, il faut passer de la description à l’analyse. Premier constat concernant le travail des maitres. Quelle que soit sa longueur, sa fréquence, son contenu, la dictée est un exercice qui « ne coute rien » : pas de préparation (les textes abondent, les questions aussi), pas de correction (celle-ci se fait en classe, sauf une fois par mois sur le cahier mensuel) : voici une vertu que n’a pas la rédaction, qui exige toujours des allers et retours élèves-maitre. Quant au moment de la dictée, il est d’un confort rare. Pour « s’en rendre maitre », il suffit de dicter d’une voix bien articulée : les élèves les plus bavards se taisent et la dictée installe dans la classe un silence concentré et collectif. On comprend qu’elle ait pu être la providence des débutants et des remplaçants. Ils pouvaient compter sur son aide, quels que soient l’effectif, le niveau (du CE au CS) et les particularités des écoles où ils arrivaient : elle n’exige aucun matériel et ne tombe jamais en panne.

  • 29 Dans une circulaire du 17 octobre 1871, Gréard décrit comment dicter à tous les élèves en même tem (...)
  • 30 Instructions aux inspecteurs d’académie du 18 juillet 1945 (voir Chervel, 1995, t. III, p. 71). Av (...)
  • 31 Certains maitres continuent à pratiquer un enseignement concentrique : même programme pour tout le (...)

20Second trait, la dictée permet de gérer le casse-tête des classes multicours29, qui sont la norme de la France rurale, de la IIIe à la Ve République. En 1945, le ministre rappelle que « 43 000 écoles primaires n’ont qu’une seule classe, c’est-à-dire que 43 000 maitres ont la tâche très difficile de diriger simultanément plusieurs cours30 ». Si on ajoute les écoles à deux classes (dès les années 1920, classe des petits et classe des grands, plutôt que classe de garçons et classe de filles) ou à trois classes, la majeure partie des maitres est concernée. Dans les classes uniques (du CP au CS, de 6 à 13 ans, puis après 1945, de la section enfantine au certificat, de 5 à 14 ans), les moments collectifs sont oraux (morale, chant, récitation). En histoire, géographie ou sciences, les programmes diffèrent et les inspecteurs doivent y veiller31. La dictée fait la part du feu : pendant que les CP et CE s’occupent en silence (écriture, copie, dessin), le maitre dicte aux grands. Dans les écoles à deux classes, pas de problème : les CM1-CM2 font la dictée prévue pour les CS, ce qui est pour eux un défi sans risque. Ainsi, dans son cahier de CM1 (1892), Lucien B. corrige ses fautes à l’encre noire en les raturant dans le corps du texte. En CM2, il les comptabilise en marge, mais c’est seulement au CS que le maitre « corrige la correction » avec un gros crayon bleu.

  • 32 Chartier et Renard, 2000.
  • 33 Des recherches récentes confirment que les élèves (surtout les plus faibles) s’engagent bien mieux (...)

21Que dire de l’activité de l’élève ? Il doit avant tout « s’appliquer et faire attention », selon la formule consacrée, c’est-à-dire garder en mémoire ce qui s’énonce un temps suffisant pour le transcrire mot à mot, puis fixer son attention sur l’énoncé suivant. Convertir l’oral en écrit, à vitesse imposée, est évidemment « une épreuve ». Si l’élève entend mal, est distrait par le voisin, s’il a perdu son buvard, s’il bute sur l’écriture d’un mot, il perd le fil. De là des consignes pour éviter les distracteurs : vider sa table, se tenir bien assis, vérifier que les instruments sont prêts32. Le maitre apprend vite à dicter en circulant dans la classe pour éviter ces décrochages : moduler le rythme, ralentir, répéter, interpeler (Marie, tu rêves ? Je répète pour toi)33.

  • 34 Dans l’enquête faite en 2000 (Chartier et Renard, 2000) auprès d’une centaine de maitres, « 112 ga (...)

22Une autre difficulté, pas encore orthographique, est le geste d’écrire : la dictée impose un tempo sans pitié à qui a une main crispée, une graphie malhabile. Au fil du CE2 et du CM1, cet entrainement régulier à l’écriture cursive exerce les gestes pour écrire « vite et sans peine ». Dans notre corpus, les progrès faits au cours du CE, entre 7 et 9 ans (lignes d’écriture et copies) sont spectaculaires : l’élève sait manier la plume, il peut se relire sans mal, son aisance se voit, en CM les rédactions et les devoirs s’allongent sans se dégrader34.

  • 35 E. et O. Bled (1946). Cours d’orthographe, CM2, Hachette. 15 rééditions en 1958, 45 reprises (cahi (...)
  • 36 L.-N. Bescherelle (1850). L’art de conjuguer. Manuel refondu par A. Hatier, 20e édition, 1933, san (...)

23Enfin, la « vraie » difficulté, l’orthographe. Comme bien d’autres exercices visent l’orthographe d’usage (double lettre, familles de mots) ou grammaticale (accords nom/adjectif, masculin/féminin, homophones grammaticaux, conjugaisons, etc.), il est impossible de connaitre la contribution spécifique de la dictée aux progrès constatés. Nous n’avons pas identifié la source des textes avant 1918 ; ceux de 1923 à 1945 viennent des manuels de français (surtout Dumas, Souché, Lyonnet-Besseige), qui proposent à la fois des dictées et des questions liées aux lectures. De la Libération à la fin des années 1960, la formule dictée/questions ne change pas, mais la présence du Bled35 et du Bescherelle36 est visible dans les exercices ciblés (c’est/s’est/sait, ses/ces, a/à, etc.).

24La dictée aidait-elle l’élève à réinvestir ces acquisitions segmentées ? C’est bien ce que cherchaient les maitres. De là des façons de dicter acquises avec l’expérience, qui insistent sur la prononciation (« j’ai dit colère, pas colére »), attirent l’attention (« ils marchaient, vous vous souvenez qui marchait ? »), signalent un écueil (« attention il y a un piège ! »). Circuler dans la classe permet de recueillir toute une série d’indices sur les comportements en cours d’écriture : hésitations, corrections erronées, étourderies. Le temps de la dictée révèle au maitre (même chevronné) des obstacles qu’il n’avait pas anticipés, des erreurs persistantes sur lesquelles il lui faudra revenir. « Je faisais des dictées toujours trop longues, pour avoir le temps de voir sur quoi butaient ceux qui avaient des problèmes », nous a dit une maitresse entrée en fonction en 1970. Si certains instituteurs répétaient certaines dictées des années durant, c’est qu’ils tenaient de cette routine de quoi anticiper leur « valeur d’usage ».

25L’étayage improvisé en cours d’écriture était redoublé au moment de la correction, d’abord pendant la relecture silencieuse (« Marielle, vérifie bien tes pluriels »), puis pendant la correction collective. Nos informateurs disent l’avoir toujours pratiquée en interaction orale, veillant à faire discuter les élèves entre eux, avant de trancher en fonction du temps disponible. Percevoir les erreurs est une chose (« veut-tu, c’est faux »), donner l’écriture correcte en est une autre (« il faut mettre un x »), en donner les raisons une troisième (« c’est comme tu veux, pas comme il veut »). Trouver comment ne plus se tromper est une étape au plus long cours. Reste une certitude partagée : l’orthographe d’usage s’apprend à l’usage, c’est-à-dire par la répétition (« tu écriras trois fois je cueille des feuilles »), l’orthographe grammaticale aussi, aidée de quelques règles empiriques (« On ne peut pas dire il a prendre, donc ce n’est pas il a donner, mais il a donné »).

26Reste à décompter les fautes au crayon et à inscrire le total, en distinguant les fautes entières (orthographe d’usage ou grammaticale) et les demi-fautes (fautes d’accent, de double lettre, selon qu’elle changent ou non la prononciation, etc.), parfois même les ¼ de faute (confusion entre ê et è). L’élève apprenait au fil des corrections à hiérarchiser ses propres erreurs, à distinguer « petites fautes » et « grosses fautes ». On a répété à satiété tout ce que ce vocabulaire charriait de culpabilité morale, comme si faire des fautes relevait de la négligence et une bonne orthographe, d’une décision de la volonté. Dispose-t-on d’indices pour savoir si les maitres dans leur pratique pédagogique ont adhéré à cette sacralisation de l’orthographe, qui triomphait ou était dénoncée dans les discours ? C’est sur cette question que nous allons conclure.

Conclusion

27Le premier constat découle d’une surprise. Alors que nous pensions trouver (conformément aux discours critiques) une abondance de zéros en marge, nous avons découvert que de 1892 à 1945, les dictées n’étaient jamais notées (un seul contre-exemple), même celles de certains devoirs mensuels, en dépit du règlement. Le décompte des fautes montrait aux élèves leurs progrès d’année en année, malgré l’allongement des textes. Quelques cahiers du secondaire ont confirmé cette impression. Ces constats n’étonneront pas ceux qui connaissent les études longitudinales sur la construction au long cours de la conscience orthographique et les situations qui produisent, même chez les meilleurs, des perturbations de performance (Fayol et Jaffré, 2014). Mais ils laissent supposer une grande patience pragmatique des maitres pour qui la dictée servait à bien autre chose qu’à l’orthographe : instructive jusqu’en 1923 (leçon de science, de morale ou de géographie), elle prépare ensuite à la rédaction (elle se situe entre la copie, degré zéro de l’écriture, et la composition personnelle). Dans tous les cas, elle apprend à se concentrer sur l’acte d’écrire en français (mots, phrases) et à roder des réflexes d’écriture et d’autocontrôle. Tant qu’aucun examen ne se profile à l’horizon, il suffit de poursuivre l’entrainement. Certes, un élève sur deux n’obtiendra pas le certificat, mais à en croire les cahiers, la priorité des maitres, c’est le calcul : le couple opérations/problèmes y occupe bien plus d’espace que le couple dictées/questions ; les maitres corrigent et font refaire les problèmes fautifs plus souvent que les dictées. Si les élèves se débrouillent bien avec les opérations, les règles de trois, les taux d’épargne et de prêts, s’ils ont en mémoire ce « qu’il n’est pas permis d’ignorer » (sciences, histoire et géographie de la France) et s’ils ont automatisé une cursive courante, l’école publique peut s’estimer quitte de sa mission envers eux : tant pis pour l’orthographe, ils feront relire leurs lettres ou bien se trouveront un scripteur.

  • 37 En conséquence, les élèves doivent savoir lire et écrire couramment en fin de CE1, donc lire coura (...)

28La seconde surprise est d’avoir découvert à quel point la dictée avait fait les frais de la nouvelle conjoncture après 1945. Les 10 lignes sans faute sont toujours visées à 13-14 ans (en classes de fin d’études primaires), mais de plus en plus souvent à 11 ans pour l’examen d’entrée en 6e : la pression des maitres sur les élèves commence donc bien plus tôt. Freinet avait donc raison de dire que le drame n’est pas l’orthographe mais « les classements scolaires et les examens qui n’en sont que des ersatz ». Les élèves à entrainer ne sont plus seulement les brillants sujets poussés par leurs maitres à l’examen des bourses depuis 1920. Les cahiers montrent des effets en cascade : dès le CE2, certains maitres se mettent à noter, à faire des calculs de moyenne, au moment où les professeurs de 6e se plaignent de voir arriver des élèves « qui n’ont pas le niveau ». En 1956, l’examen d’entrée en 6e est supprimé, ce qui soulage mais ne change rien sur le fond. Mise en cause par le jugement sévère des professeurs, l’école fait de plus en plus redoubler ses élèves et les retards s’accumulent37. Les autorités s’interrogent : la dictée est-elle efficace ? La même question se pose pour les méthodes de lecture, les problèmes d’arithmétique, les exercices de grammaire. Tout en pressentant qu’ouvrir le secondaire à tous se payera d’un bouleversement de leur métier, beaucoup d’enseignants adhèrent néanmoins à ce projet, quand d’autres plaident pour un encadrement primaire jusqu’au brevet (Briand et Chapoulie, 1992). Tous continuent à faire des dictées.

  • 38 On perçoit les différences d’approche entre les manuels d’H. Gratiot-Alphandéry et R. Zazzo, Trait (...)
  • 39 « Il s’agit d’un savoir que les sujets ne réfléchissent pas. Ils en témoignent sans pouvoir se l’a (...)

29Dernière remarque, sous forme de perplexité. En effet, un nouvel acteur s’est imposé pour juger du bien-fondé des exercices. Avec le tournant didactique des années 1970-80, les arguments critiques à l’égard des formes traditionnelles, dont la dictée est l’emblème, ne sont plus seulement pédagogiques, mais « scientifiques » : dénonciation par des linguistes d’un enseignement qui ignore tout de la linguistique du français (Huot, 1981), des manuels qui confondent graphème et phonème et s’appuient sur des catégories grammaticales erronées ; critique par les élèves de Wallon ou Piaget, références en matière d’apprentissage, du conditionnement behavioriste que seraient les activités d’entrainement38. Rien d’étonnant, pour tous ces chercheurs, si les élèves sont en échec. Les didacticiens s’engouffrent dans la brèche, imaginent des situations d’apprentissage reposant sur des « bases scientifiques » : pas d’exercices répétitifs (en dépit de la vogue des exercices structuraux), appel à la réflexion des élèves. Les maitres n’ont rien à répondre à ces arguments d’autorité, ne disposant que des convictions de l’expérience. La perplexité vient de ce que l’émergence récente d’autres modèles (ergonomiques, cognitifs, interactionnistes) a permis de cibler d’autres facteurs impliqués dans les acquisitions : la mémoire et l’attention, l’étayage et l’autonomie, les automatismes et l’autocontrôle. N’est-ce pas justement sur tout cela que travaillait le savoir-faire sans discours théorique des praticiens de terrain ? Et la raison pour laquelle ils ont tenu contre vents et marées ? Savoir insu des pratiques39. Gageons qu’on n’en a pas fini avec la dictée.

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Notes

1 L’originalité française est la dictée de textes et non de mots comme dans les pays anglophones où les difficultés concernent le lexique, non la syntaxe. Dans les langues à forte régularité alphabétique, sans finales muettes ni homophones grammaticaux (Espagne, Allemagne), elle est peu usitée en classe.

2 Voir Chervel (1992) : l’index du tome I (avant Ferry) recense déjà 60 occurrences pour le mot « Dictée » et 60 pour le mot « Orthographe » (89 pour « Lecture »). Aux pages 141-144 est reproduit un article de 1843 faisant le point sur les méthodes en usage. Voir aussi Chervel, 2006 (chap. 5 et 6).

3 Des questions sur « l’intelligence du texte » sont imposées en 1903 pour le concours d’entrée à l’école normale (EN), le certificat d’études et les bourses d’écoles primaires supérieures (arrêté du 8 aout 1903) (Chervel, 1995, t. II, p. 214-215).

4 Certaines critiques portent sur ses modalités : « Longtemps, l’exercice de la dictée, ennuyeux, routinier, et peu profitable a régné en maitre à l’école primaire. Mais une place plus modeste lui a été faite maintenant dans les horaires et il a revêtu peu à peu un autre caractère, grâce aux justes critiques dont il a été l’objet » (Charrier, 1948 [1918], p. 238). D’autres critiques dénoncent la « religion » sociale de l’orthographe, « cauchemar des instituteurs » (Marcel Cohen), qui occupe tout le temps des écoliers. Freinet (1994 [1968], p. 345) y voit « une nécessité dramatique, non pas tant pour la culture, dont on se préoccupe d’ailleurs fort peu, que pour les classements scolaires et les examens qui n’en sont que des ersatz ». Il milite pour la réforme de l’orthographe.

5 « Ainsi, Messieurs, ce que nous vous demandons à tous, c’est de nous faire des hommes avant de nous faire des grammairiens. […] Vous avez compris qu’aux anciens procédés, qui consument tant de temps en vain, à la vieille méthode grammaticale, à la dictée – à l’abus de la dictée –, il faut substituer un enseignement plus libre, plus vivant, plus substantiel. […] Épargnons ce temps si précieux qu’on dépense trop souvent dans les vétilles de l’orthographe, dans les règles de la dictée qui font de cet exercice une manière de tour de force et une espèce de casse-tête chinois », Jules Ferry, discours au Congrès pédagogique, 2 avril 1880 (voir Chervel, 1991, p. 35-55). La célèbre dictée de Mérimée, remplie de pièges lexicaux, confirmait cette perspective (voir Yves Portebois, 2006, Les arrhes de la douairière. Histoire de la dictée de Mérimée ou l’orthographe sous le Second Empire. Genève-Paris : Droz).

6 En 1969, le Plan Rouchette distingue les disciplines d’acquisition (orthographe, grammaire, vocabulaire) et les disciplines d’expression (élocution et rédaction), à privilégier, comme « expression orale » et « expression écrite ». Sur les polémiques autour du Plan, voir Bishop, 2008.

7 Le basculement de perspective est flagrant entre la pédagogie militante d’Évelyne Charmeux (1979) ou celle, moins critique, de Marguerite Chaumont (1980), et l’approche « scientifique » de Jean-Pierre Jaffré (1992) qui s’appuie sur une recherche de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) en Belgique, en France, au Québec et en Suisse (rapport rédigé par Jaffré et Cogis, 1989). Entre-temps, le groupe RESO de l’INRP (enseigner le français par la résolution de problèmes) a largement publié les résultats de ses recherches-actions (G. Ducancel, 1988a, 1988b, 1991, 1993). En 1997, Linda Allal analyse « L’acquisition de l’orthographe en situation de classe » (Rieben, Fayol et Perfetti, 1998). Mais sur un objet aussi spécifiquement « français », la bibliographie de référence devient vite l’anglais. En 1999, dans la Revue française de pédagogie, J-P Jaffré et M. Fayol veulent « mettre à la disposition des chercheurs, des formateurs et des praticiens un ensemble d’informations dispersées dans des ouvrages et des articles écrits le plus souvent en anglais » (p. 5-6). Voir aussi Chiss et David, 2011, p. 251-26.

8 « Quand un enfant doit écrire un mot qu’il n’a encore jamais vu, il a beau réfléchir, il ne peut trouver l’orthographe de ce mot, ou s’il la trouve, c’est par hasard. C’est lui imposer un effort stérile » (Charrier, 1948 [1918], p. 239).

9 Sujet du CAP en 1960 (Gossot, Brunot et Herbinière-Lebert, 1962, p. 664) : « Un inspecteur général disait récemment au cours d’une inspection : “On peut faire des dictées pendant des années sans apprendre l’orthographe”. À quelles conditions répond-elle aux buts qu’elle se propose ? Quels types de dictées peut-on employer à l’école primaire ? » Aujourd’hui, des chercheurs ont testé des situations répondant à cette question : voir Cogis, Fischer et Nadeau, 2015.

10 Après 1970, apparaissent les fichiers, classeurs ou cahiers « spécialisés » en nombre variable. Ces nouveaux supports sont souvent jetés en fin d’année, d’où la diminution des travaux scolaires dans les dépôts d’archives (Chartier, 2003).

11 Le concept critique de « forme scolaire » (Vincent, 1980) a aidé à ne plus dissocier savoirs transmis et mode de transmission. Un « dispositif » (Foucault, 1971) fonctionne en intégrant savoir (théorique) et pouvoir (pratique), en l’occurrence de répression et/ou de surveillance. Notre usage, plus descriptif que critique ou prescriptif, désigne des modalités stabilisées de travail du maitre et des élèves dans toute « discipline scolaire », au double sens : contenu de savoir et forme d’imposition/appropriation (voir Chervel, 1988 et Chartier, 1999).

12 Sur les couvertures anciennes le nom de la ville est imprimé, ceux de l’école et de l’élève, manuscrits Cette habitude a disparu vers 1950 : le maitre inscrit sur la page de garde le nom de l’élève, sa date de naissance, le niveau, l’année scolaire. Si cette page manque, l’identification est difficile : pour l’instant, trois lots de cahiers n’ont pu être localisés.

13 Sur la couverture verte ou rose des cahiers mensuels de l’entre-deux-guerres est imprimé l’arrêté du 27 juillet 1887, art. 13 : « Chaque élève, à son entrée dans l’école, recevra un cahier spécial qu’il devra conserver toute sa scolarité. Le premier devoir de chaque mois, dans chaque ordre d’études, sera écrit sur ce cahier par l’élève, en classe et sans secours étranger, de telle sorte que l’ensemble de ces devoirs permette de suivre la série des exercices et d’apprécier les progrès de l’élève d’année en année ». Il lui sera remis à la fin de sa scolarité. Après 1945, ces contrôles mensuels se font toujours mais sur des cahiers ordinaires, parfois même dans le cahier de jour qui donne alors moyenne et classement, signés par les parents.

14 Dans les classes de CS ou CFEP, on s’entraine à écrire des lettres utilitaires (demandes de renseignement, d’embauche, inscription à des formations techniques, requêtes, plaintes à la gendarmerie), à répondre à des courriers officiels, à des employeurs. Dans cet environnement manuscrit, on perçoit mieux l’innovation de Freinet, introduisant l’imprimerie en classe en 1926 et le décalage de l’école sur le monde du travail (voir D. Gardet, 2008).

15 La collection du Journal des instituteurs (JDI), numérisée jusqu’en 1940, donne des indications utiles sur ce qui est la norme pédagogique reconnue par les praticiens et prescripteurs avant cette date et elle offre des annales de dictées d’examen (<http://www.bibliotheque-diderot.fr/journal-des-instituteurs-et-institutrices-1858-1940--237267.kjsp>).

16 Archives personnelles, décryptées en partie seulement.

17 Procédure officialisée par l’arrêté du 16 juin 1880 sur l’examen du certificat d’études primaires (signé par Jules Ferry) : « Le texte est lu préalablement à haute voix, dicté, puis relu et cinq minutes sont accordées aux candidats pour se corriger ». L’épreuve dure une heure et la dictée ne peut dépasser 25 lignes. Elle est abaissée à 15 lignes en 1887 et peut servir d’épreuve d’écriture courante, puis à 10 lignes en 1938 (arrêté du 23 mars) (voir Chervel, 1995, t. II, p. 60, 141 et 362). D’après le plan d’études de 1882, les dictées doivent être « prises dans les auteurs classiques » au CS (âge : 11-13 ans), « autant que possible dans les auteurs classiques » au CM (âge : 9-11 ans) (ibid., p. 105). C’était déjà le cas pour les brevets de capacité et les CAP (arrêté du 5 janvier 1881 ; ibid., p. 76).

18 Pratique déconseillée dans les instructions de 1972 : « L’usage qui consiste à confier à chaque élève la mission de corriger le travail d’un camarade, est à déconseiller, même dans le cas relativement simple d’une dictée : un tel procédé ne peut qu’engendrer les erreurs et les récriminations, si ce n’est la malveillance ou la complaisance. En revanche, l’autocorrection sous le contrôle attentif du maitre, reste conseillée » (voir Chervel, 1995, t. III, p. 249). D’après nos informateurs, l’échange de cahiers a pourtant persisté, certains maitres trouvant plus facile, plus stimulant ou plus instructif, surtout pour les élèves faibles, de chercher les erreurs d’autrui plutôt que les leurs. Nous l’avons rencontré à deux reprises dans notre corpus, mais d’autres ont pu nous échapper.

19 Les auteurs cités sont bien plus « modernes » que dans le secondaire, où on ne lit ni Rousseau ni L-P Courrier ni G. Sand. Les descriptions rurales de Madame Bovary ou de La Terre arrivent dans l’école avant 1920.

20 Sur l’opposition lecture intensive vs lecture extensive, ou lecture restreinte vs généralisée, voir Chartier, 2007 (chap. 6).

21 Ces titres sont issus de 6 lots de cahiers : Lucien B., 1892-95, Valentine R., 1895-96, Georgette L., 1903, Émile R., 1898, Adrien M., 1912, Sabin M., 1915-1919.

22 Titre du manuel de Lucien Dumas (1930), modèle suivi de 1930 à 1970. Sur l’évolution des manuels entre 1880 et 1960, voir Chartier et Hébrard, 2000, p. 322-388.

23 Voir Bishop, 2010.

24 21 de ses cahiers permettent de suivre sa scolarité du CM1 au CS et de constater qu’il garde le même maitre.

25 Nous avons trouvé plusieurs cas où les dictées faites dans le cahier mensuel ne sont pas notées, malgré les instructions qui rendent cette notation obligatoire. Ainsi, en 1903-1904, dans le cahier de Georgette L, le décompte des fautes permet de constater une évolution positive entre la première moitié de l’année (6, 12, 7, 5 fautes) et la seconde (1, 0, 5, 4 fautes), alors que si elle avait été notée, elle aurait eu 0, 0, 0, 0, 8, 10, 0, 2, c’est à dire une moyenne de 2,5 sur 10.

26 En revanche, en 1955-56, la maitresse module la longueur : un paragraphe de moins aux CM2 qu’aux fin d’études.

27 Arrêté du 18 aout 1920. Pour les élèves ayant entre 12 et 14 ans (entrée en 1re année d’EPS), ou entre 14 et 15 ans (entrée en 2e année), il est prévu une dictée « d’environ 15 lignes, suivie de cinq questions au maximum, relatives à l’intelligence du texte (explication du sens d’un mot, d’une expression ou une phrase, analyse d’un ou plusieurs mots, etc.). Il est accordé aux candidats une demi-heure pour relire la dictée et répondre aux questions » (Chervel, 1995, t. II, p. 278).

28 Arrêté du 1er mars 1945. Une dictée de 10 lignes, 4 questions (2 sur « l’intelligence du texte », 2 sur « la connaissance de la langue »), « à faire en 45 minutes, non compris le temps de la dictée ».

29 Dans une circulaire du 17 octobre 1871, Gréard décrit comment dicter à tous les élèves en même temps dans une classe à cours multiples (voir Chervel, 1995, t. III, p. 568).

30 Instructions aux inspecteurs d’académie du 18 juillet 1945 (voir Chervel, 1995, t. III, p. 71). Avec l’exode rural des années 1960, la norme devient celle de la classe urbaine à un seul niveau (mais aux effectifs surchargés, de 40 à 50 élèves).

31 Certains maitres continuent à pratiquer un enseignement concentrique : même programme pour tout le monde, repris d’année en année, mais à chaque fois approfondi (voir Dancel, 1996).

32 Chartier et Renard, 2000.

33 Des recherches récentes confirment que les élèves (surtout les plus faibles) s’engagent bien mieux dans la tâche lorsque le maitre interagit avec eux, circule dans la classe, sans les laisser « en autonomie » (voir Bressoux, 2002).

34 Dans l’enquête faite en 2000 (Chartier et Renard, 2000) auprès d’une centaine de maitres, « 112 garçons, contre “seulement” 49 filles, sont jugés comme ayant de “vraies difficultés” d’écriture (lenteur, maladresse, lisibilité) », fatigabilité qui expliquerait la brièveté de leurs textes autant que leur manque d’idées ou leurs difficultés de formulation.

35 E. et O. Bled (1946). Cours d’orthographe, CM2, Hachette. 15 rééditions en 1958, 45 reprises (cahiers, fichiers) avant 1995.

36 L.-N. Bescherelle (1850). L’art de conjuguer. Manuel refondu par A. Hatier, 20e édition, 1933, sans cesse réédité.

37 En conséquence, les élèves doivent savoir lire et écrire couramment en fin de CE1, donc lire couramment en fin de CP, ou redoubler. En 1968, un élève sur quatre seulement arrive en 6e sans retard.

38 On perçoit les différences d’approche entre les manuels d’H. Gratiot-Alphandéry et R. Zazzo, Traité de psychologie de l’enfant, PUF, 1970, et celui de J.-A. Rondal et M. Hurtig, Introduction à la psychologie de l’enfant, Mardaga, 1982.

39 « Il s’agit d’un savoir que les sujets ne réfléchissent pas. Ils en témoignent sans pouvoir se l’approprier. Ils sont finalement les locataires et non les propriétaires de leur propre savoir-faire » (de Certeau, 1990, p. 138).

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Marie Chartier, « La dictée dans les cahiers d’élèves (1880-1980) : un exercice au long cours », Repères, 56 | -1, 17-32.

Référence électronique

Anne-Marie Chartier, « La dictée dans les cahiers d’élèves (1880-1980) : un exercice au long cours », Repères [En ligne], 56 | 2017, mis en ligne le 19 février 2018, consulté le 19 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1186 ; DOI : 10.4000/reperes.1186

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Auteur

Anne-Marie Chartier

Laboratoire de recherche historique Rhône-Alpes (LARHRA) – anne-marie.chartier0054@orange.fr

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