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1. L’exercice dans les pratiques dans les classes

Discipliner la compréhension par l’exercice du résumé

Facilitating text comprehension by means of summarising exercises
Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly
p. 33-49

Résumés

Nous observons comment l’exercice du résumé est pratiqué ou non à partir de deux mêmes textes contrastés, par trente enseignants, dans soixante séquences de lecture à différents niveaux, primaire (10 ans), secondaire I (13 ans) et secondaire II (16 ans). Notre recherche vise à décrire les usages contrastés du résumé à partir de deux variables : (i) la variable du texte et (ii) celle du niveau scolaire. Qu’est-ce qui se résume dans la fable « Le Loup et l’Agneau » de Jean de La Fontaine, l’auteur bien connu de l’école, et dans la nouvelle « La Négresse et le chef des avalanches » de Jean-Marc Lovay, cet auteur romand peu connu de l’école ? Le texte du résumé effectué par les élèves varie-t-il selon les niveaux scolaires ? Nous montrons la fécondité de penser le résumé comme un analyseur pour décrire les traces d’une transformation progressive du rapport au texte.

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Notes de la rédaction

La présente contribution s’appuie sur le corpus et les options méthodologiques de la recherche GRAFELITT (requête FNS 100013_129797/1) sur l’enseignement de la lecture et de la littérature. Nous avons privilégié le développement de l’analyse pour répondre au thème de la revue au détriment des éléments contextuels et méthodologiques généraux de la recherche. Nous reportons le lecteur intéressé par le design à l’ouvrage en préparation, Schneuwly et Ronveaux (à paraitre). Les deux textes contrastés utilisés dans l’expérimentation sont reproduits en annexe. La fable « Le Loup et l’Agneau » est la 10e du livre I. La nouvelle de Lovay, « La Négresse et le chef des avalanches », fait partie du recueil éponyme La Négresse et le chef des avalanches et autres récits, publié aux éditions Zoé en 1996.

Texte intégral

1. Introduction

1« Pour qu’un exercice soit adopté durablement dans l’école, [écrit Chartier (2003, p. 91),] il faut qu’il trace un schème d’action bref, stable et simple. Il doit convenir à tous les maitres, novices ou chevronnés, et à tous les élèves, les meilleurs comme les pires ». C’est assurément le cas du résumé. Il se décline à partir d’un noyau fixe, la condensation d’un texte, sous de multiples formes, remplissant diverses fonctions. Par sa fréquence et la régularité de son usage, le résumé répond aux attentes d’un exercice : l’apprentissage par la répétition. L’exercice du résumé appartient à la panoplie des instruments de la discipline ; il est recommandé par le plan d’études romand sous l’expression « réalisation d’activités résumantes » comme un des apprentissages fondamentaux de la compréhension de l’écrit, communs à tous les genres de texte. L’enseignant de français l’utilise généralement avant de procéder au commentaire du texte. Les questions « qu’est-ce que ça raconte ? » ou « qu’est-ce que tu as compris ? », formulées au début d’une séquence de lecture, appellent souvent des formulations succinctes qui s’apparentent à des résumés. L’enseignant opère par là la transition entre la découverte silencieuse ou orale du texte et son traitement (Aeby Daghé, 2014). Souvent considéré comme obsolète par ceux-là qui, insatisfaits d’une forme scolaire qu’ils pensent inefficace, voire contre-productive pour le développement d’une lecture participante, souhaitent « repassionner » la littérature et la lecture, le résumé est pourtant un instrument multiséculaire de l’enseignement de la lecture de texte. Dans sa magistrale histoire de l’enseignement du français, Chervel (2006, chapitre 10) décrit le résumé à partir des vicissitudes de l’analyse, qu’il considère comme un des supports de la discipline français. Avant de devenir l’exercice canonique de l’« analyse de texte » et de s’imposer dans toutes les classes de littérature, l’analyse comme exercice de réduction est une « méthode de lecture ».

« L’analyse n’est donc pas autre chose, dans son principe, qu’un résumé, une réduction orientée vers un objectif bien défini : dégager les grandes lignes du texte, en faire saisir le développement et la logique, montrer qu’on l’a bien compris et être en mesure d’en donner, en le résumant, une idée claire et complète. » (Chervel, 2006, p. 609-610).

2Proche du compte rendu dans sa fonction de restitution, d’abord réservé aux discours et aux textes argumentatifs, l’exercice prend une valeur spécifique dans la discipline lorsqu’il est associé au texte littéraire. Il se place au début de la leçon pour préparer une « réflexion littéraire plus ample » (Chervel, 2006, p. 613). Il a pour lui deux avantages : d’abord celui de faciliter la compréhension globale en incitant à rassembler des éléments locaux et parcellaires ; ensuite, celui d’une performance de réduction qui montre à d’autres, l’enseignant par exemple, la compréhension de l’ensemble (« la clarté d’une idée »). En réduisant le foisonnant et le superflu, l’élève apprend à gagner en précision.

3Et aujourd’hui ? Comment, dans des situations réelles d’enseignement de lecture de texte, se pratique l’exercice du résumé ? Quelle(s) fonction(s) tient-il dans une séquence de lecture ? Sous quelle forme s’effectue, en contexte « écologique », cette condensation d’un texte que les enseignants désignent par un verbe (« résumer ») ou un nom (le « résumé ») ? Nous voudrions montrer en quoi le résumé, loin d’être obsolète, fait partie intégrante du renouvèlement des pratiques scolaires. Nous présentons d’abord le contexte de la recherche GRAFELITT. Nous spécifions ensuite les situations dans lesquelles les enseignants conduisent des exercices de condensation qu’ils nomment « résumé » et décrivons la présence ou l’absence de ces situations sur l’ensemble du corpus des soixante séquences. Nous comparons ensuite les textes produits dans ces situations et les effets des deux textes contrastés. Nous observons enfin comment, dans les séquences de lecture du texte de Lovay, le texte du résumé se transforme au fil des niveaux scolaires. Nous terminerons par une brève description d’un nouvel instrument de lecture : le résumé synoptique.

2. L’exercice du résumé, un instrument de « disciplination » ?

4Nous considérons le résumé comme un instrument du travail de l’enseignant dont la finalité est de modifier des manières de dire, d’écrire et de penser. C’est un analyseur de ce qui progresse dans la disciplination des élèves à la lecture de textes littéraires. Se référant à Chervel (1988), Hofstetter et Schneuwly (2014, p. 41 et sq.) définissent la disciplination comme le processus à travers lequel un élève ou un étudiant est exposé à des modes de penser, parler et faire correspondant à une discipline et se les approprie. La disciplination s’opère par les nombreux dispositifs didactiques que les enseignants ont à leur disposition pour discipliner et dont l’appropriation par les élèves est, de son côté, l’instrument de transformation de leurs modes de penser, de parler et d’agir. L’originalité de notre démarche est d’observer cette progression sur trois cycles. Dans le présent article, nous nous intéressons à la part que prend cet instrument particulier du résumé dans la disciplination de la lecture et du rapport des élèves au texte. Le design de la recherche, que nous allons brièvement décrire ci-dessous, permet de traiter de la dimension temporelle d’une progression longue, peu étudiée selon nous en didactique, à l’échelle du curriculum d’une discipline scolaire. En observant les effets des niveaux sur un même texte, proposé aux trois niveaux de l’école obligatoire (le primaire, le secondaire 1 et le secondaire 2), nous reconstruisons trois états de la discipline français, en somme. Chaque niveau représente un moment dans cette construction scolaire du rapport au texte. La comparaison de ces moments devrait nous renseigner sur ce qui se construit en lecture au fil des ans.

5Nous nous intéressons moins au texte de rappel, produit en situation expérimentale, que les approches cognitives et la sémantique textuelle rangent sous l’appellation de « macrostructure » qu’à l’exercice du résumé réalisé dans une séquence de lecture et au texte produit par l’exercice. La macrostructure qui nous intéresse n’est pas une donnée intrinsèque du texte ; elle est toujours le produit d’une lecture. Dès qu’il prend connaissance d’un texte, le lecteur émettrait une « hypothèse sémantique globale » (Otten, 1987, p. 348) « par la reconnaissance implicite, pour les textes narratifs, d’un scénario (ou d’un mixte de divers scénarios) ». Cette hypothèse prendrait forme dans un texte bref, dont les caractéristiques langagières, bien étudiées ailleurs (voir notamment Bernié, 1993), sont bien loin d’être homogènes dans les pratiques de classes (Bain, 1992). Quelles variations constate-t-on dans les pratiques de lecture contemporaines ?

6Nous répondons à ces questions et conduisons notre analyse des formes et des fonctions de l’exercice du résumé à partir d’un corpus de 60 séquences d’enseignement rassemblées par le groupe de recherche GRAFELITT. Deux textes contrastés, « Le Loup et l’Agneau » de l’auteur français bien connu, Jean de La Fontaine, et « La Négresse et le chef des avalanches » de l’auteur romand beaucoup moins connu de l’école, Jean-Marc Lovay, ont été proposés à trente enseignants exerçant dans trois cycles distincts. Ceux-ci ont eu carte blanche pour expérimenter le dispositif de leur choix sur les deux textes qu’ils ont pu lire dans l’ordre de leur choix. L’on s’attendait à ce que, sans incitation à innover, les enseignants mettent en œuvre des dispositifs qui prolongent leur enseignement. Aucune spécification, générique notamment, n’a été donnée aux enseignants. S’il est vrai que le cadrage générique contribue fortement à l’élaboration d’un contrat de lecture et intervient au moment de formuler l’hypothèse sémantique globale que nous mentionnions ci-dessus – c’est un des apports des approches sémiotiques de la lecture des années septante et quatre-vingt – il est intéressant de constater que les étiquetages génériques donnés par les auteurs, une fable pour l’un et une nouvelle pour l’autre, n’ont pas forcément opéré comme une contrainte forte sur la formulation des résumés. Certains enseignants ont émis de sérieux doutes sur le caractère narratif des textes. Dans leurs reformulations de la tâche d’analyse, plusieurs d’entre eux ont présenté ce trait narratif aux élèves comme une hypothèse de travail à construire avec méthode par un raisonnement, et pas comme une propriété intrinsèque des deux textes.

7Nous croisons deux variables : (i) la variable du texte à travers deux textes contrastés, choisis pour leurs apprêts didactiques, nombreux pour la fable de La Fontaine et quasi absents pour la nouvelle de Lovay, et (ii) la variable du niveau scolaire, à travers le contraste des cycles du primaire, du secondaire I et du secondaire II. Les « apprêts didactiques » désignent l’ensemble des instruments à disposition des enseignants, cadrant les manières de faire, de dire et de penser de la profession. Ils comprennent les supports, les exercices, les manuels, les épreuves, y compris les commentaires produits dans d’autres sphères d’activité que l’école, la critique littéraire et la critique universitaire.

8Nous identifions les tendances et régularités de ce qui apparait comme un exercice scolaire central dans l’appropriation d’un texte. On s’attend à ce que l’exercice du résumé, appliqué aux textes narratifs, vise davantage la dimension référentielle de l’histoire, qu’il soit associé à une activité de compréhension à l’échelle d’une séquence d’action ou d’une suite de séquences (un loup affamé et chicaneur mange un agneau raisonneur ; un chef des avalanches sous la menace d’une punition attend la négresse qu’il a commandée pour protéger son village des avalanches). Mais nous faisons l’hypothèse que cette fonction du résumé et la place qu’il prend dans la séquence d’enseignement varient en fonction des niveaux scolaires et des apprêts didactiques qui constituent les entours des deux textes contrastés.

3. L’exercice du résumé au fil des niveaux scolaires

3.1. Des tâches planifiées et incidentes présentes à tous les niveaux

  • 1 Sur le débat terminologique de la tâche, l’exercice, l’activité, la situation problème, etc., voir (...)

9Méthodologiquement, nous entrons par la tâche, c’est-à-dire un espace de travail dévolu à l’élève, planifié par l’enseignant dans un temps déterminé, lequel travail s’accomplit dans un certain produit évalué à la fin du temps imparti (Dolz, Schneuwly, Thévenaz-Christen et Wirthner, 2002). Il arrive cependant que l’exercice de résumer semble résulter des circonstances de la situation, sans qu’il ait été planifié explicitement par l’enseignant. Nous utilisons ici indistinctement les termes de tâche et d’exercice1. Notons qu’en allemand un seul mot Aufgabe désigne aussi bien la « tâche » que l’« exercice ».

  • 2 Nous réduisons notre analyse aux exercices désignés explicitement par les enseignants par le lexèm (...)
  • 3 Ici aussi, pour la méthodologie du synopsis et l’exposé des résultats d’ensemble, nous reportons l (...)

10Pour identifier les situations dans lesquelles les élèves accomplissent un résumé, nous avons procédé à un relevé automatique du lexème « résum- »2. À partir du cotexte de ce dernier, nous avons délimité des situations didactiques de condensation plus ou moins étendues et reporté ces situations sur les synopsis des séquences3, l’idée étant d’appréhender ces situations dans la logique séquentielle et hiérarchique d’un enseignement. Nous avons identifié deux types de situation selon que le résumé est produit dans une tâche prévue par l’enseignant ou qu’elle parait improvisée soit pour faire le point (« avant d’aller plus loin, j’aimerais que vous me fassiez un résumé »), soit pour réagir à la demande des élèves qui décidément ne comprennent pas. À vrai dire, le résumé n’est jamais tout à fait improvisé, le plus souvent, il est utilisé dans une situation précise pour soigner le rapport de l’élève au texte. Il semble plutôt relever du choix d’un instrument établi à partir d’une panoplie d’instruments dans laquelle puise l’enseignant en fonction des déterminants de la situation ou de la structure de la séquence. Comment se répartissent les tâches planifiées et incidentes sur les soixante séquences ?

11La moitié des séquences (29/60) sont touchées par des tâches de résumés (10 au primaire, 12 au secondaire I et 7 au secondaire II). Les séquences comprenant des tâches planifiées sont plus nombreuses (16) que celles comprenant des tâches incidentes (13). Les tâches planifiées concernent davantage l’étude du texte de La Fontaine (11) que celle du texte de Lovay (5). C’est l’inverse pour les tâches incidentes (4 séquences pour La Fontaine, contre 9 séquences pour Lovay). Les deux variables des textes et des niveaux scolaires agissent nettement sur la fréquence de la tâche planifiée ou incidente. Est-ce un effet de l’apprêt didactique ? Il semble que la didactisation du texte facilite le recours à l’instrument planifié, tandis qu’il est davantage présent sous la forme incidente pour le texte dont la compréhension fait problème pour les enseignants eux-mêmes. Tout se passe comme si le sens de la fable ne représentait pas un problème, au contraire du sens de la nouvelle de Lovay, présentée comme bizarre, incompréhensible. Les élèves, encouragés par les réactions de l’enseignant qui reconnait sa difficulté à comprendre le sens du texte, poussent à clarifier l’histoire par le recours à l’instrument du résumé.

3.2. Condensations rétrospective et synoptique

12Pour les enseignants de notre corpus, le lexème « résum- » désigne un texte écrit ou oral élaboré à partir d’un texte source lu entièrement ou partiellement, qu’il condense a postériori ou dont il anticipe la suite. Deux types de résumé se dégagent des situations considérées comme des exercices de résumé par les enseignants : (i) le résumé pour comprendre, de loin le plus fréquent dans nos séquences, est réalisé après que le texte a été lu entièrement ; (ii) le résumé synoptique pour cadrer et s’orienter est réalisé après qu’un fragment plus ou moins long du texte a été lu.

13Dans le premier cas, la réduction prend la forme d’un scénario qui porte sur l’ensemble du texte et sert de « base sémantique » au travail d’analyse. Ce scénario, oral ou écrit, ne correspond que très partiellement à la macrostructure, telle que la définit la sémantique textuelle ; il s’élabore à partir de l’histoire, indépendamment de la narration et du point de vue qui la porte. En cela, les enseignants le considèrent comme « objectif ». Il résulte, dans la plupart des cas, de la reconstitution d’une chaine évènementielle (à un fait succède un autre fait, un fait survient après un autre). L’ordre chronologique des faits se double d’un ordre causal qui prend parfois des allures de justification (si un fait survient, c’est parce que…). Dans quelques situations, le résumé est fourni par l’enseignant avec des distracteurs parmi lesquels il faut choisir. Mais dans la plupart des situations, c’est l’élève qui le produit. Il prend des fonctions diverses selon la place qu’il prend dans la séquence. Lorsqu’il survient juste avant l’analyse (ce sont les plus nombreux) ou à la fin d’une séquence (plus rares et réservés au primaire), il vise la compréhension de l’histoire par le collectif de la classe et assure la transition entre une première appropriation du texte dans sa globalité et l’activité interprétative (Aeby Daghé et Thévenaz-Christen, 2008). Selon le modèle classique qui considère que la compréhension précède l’interprétation (voir par exemple la description succincte de ce modèle par Rastier, 1998), l’élève est appelé à résumer le texte pour montrer ce qu’il a compris avant d’interpréter. Dans notre corpus, ce type de résumé apparait aussi bien dans des tâches planifiées qu’incidentes.

14Dans le deuxième cas, le résumé synoptique pour cadrer et orienter désigne un texte écrit que l’élève réalise à partir du titre, d’un court fragment prélevé « par effraction » dans le corps du texte, ou d’une longue partie dont il imagine la suite ou la fin. Il s’effectue tandis que la lecture est suspendue et prend la forme d’un outil provisoire par lequel le lecteur joue à intriguer, à nouer ou à dénouer. Ce scénario hypothétique représente le plus souvent une séquence d’action qui met en scène le personnage principal. Plus le fragment est important, plus le scénario s’inscrit dans la continuité de la cohérence identifiée par le collectif de la classe. Ces textes font l’objet d’une simple appréciation ou, plus rarement, d’une évaluation outillée.

3.3. Résumer une histoire quel que soit le texte

15Considérons à présent les résumés du premier type, les plus fréquents, et les dimensions du texte qui y sont investies. Ces dimensions varient-elles en fonction de la fable et de la nouvelle ? Les apprêts didactiques nombreux pour la fable influent-ils sur l’exercice ? Pour l’ensemble des situations identifiées comme des exercices de résumé, la condensation s’effectue toujours à partir de l’histoire, débarrassée de la narration, quel que soit le texte. Le résumé que nous reproduisons ci-dessous concerne la fable de La Fontaine. Il figure dans un questionnaire du primaire, avec deux autres résumés. L’élève doit choisir parmi les trois celui « qui correspond à la fable », selon le libellé de la consigne.

« Un jour, un agneau buvait dans une rivière. Un loup qui n’avait pas mangé depuis longtemps arrive et se met en colère contre l’agneau. Le loup cherche des reproches à faire à l’agneau mais l’agneau a toujours réponse à ses reproches. Finalement, le loup mange quand même l’agneau innocent. » (Questionnaire LAF_1.5).

16C’est la « chose racontée », selon l’expression de Gérard Genette, qui fait l’objet de la condensation. Le texte est construit sur des procès qui décrivent les faits, actions ou évènements de parole (boire, manger, arriver, se mettre en colère, chercher des reproches à faire, avoir réponse). Ces faits sont attribués à des personnages (un agneau et un loup). Les organisateurs de temps, « Un jour » et « finalement », marquent le début et la fin de l’histoire. Entre ces deux éléments de bornage, se succèdent les évènements selon une logique chronologique.

17Dans une autre situation de résumé, à l’oral cette fois, le résumé attendu formulé par l’élève confirme cette tendance à transformer la fable en une chaine évènementielle. L’exercice ne semble pas si simple. L’échange que nous reproduisons ci-dessous illustre une double difficulté : d’une part, comment traduire le dialogue entre le loup et l’agneau dans une forme verbale qui désignerait un fait et qui pourrait ensuite s’intégrer dans une suite d’évènements ; d’autre part, comment représenter la portée inégale des tours de parole entre les deux protagonistes ? Ces deux questions renvoient à la difficulté de choisir à partir de quel point de vue, celui du loup ou celui de l’agneau, conduire la transformation.

Ens. : un petit résumé↑ OK↑

Éva : euh et ben que le loup il il parle il parle et puis comme j’ai dit tout à l’heure ben que il sait pas pour finir qui c’est qui : qui a bu la dernière fois [se racle la gorge] la dernière fois

Ens. : ouais

Éva : et puis qu’il le laisse parler au lieu de tout de suite de le manger [Ens. acquiesce d’un hochement de tête] il a attendu jusqu’à la fin pour le manger / et euh : et puis que le loup ben c’est un peu le roi quoi il : se il donne l’impression quoi c’est le chef / mais en fait ben l’agneau il a peur (LAF_1.4_1280-1288)

18Il s’agit bien de décrire des évènements, y compris des évènements de parole et la logique de leur enchainement, pas seulement chronologique. Ainsi, le loup, « il parle, il parle » et « laisse parler » avant de manger, mais « ne sait pas pour finir » (nous soulignons). Le dernier tour de parole d’Éva thématise moins un point de vue sur l’ordre chronologique des faits que la fonction du personnage du loup et l’importance que ce dernier prend dans le retard de la dévoration. Le marquage d’une hiérarchie entre le loup (« c’est un peu le roi quoi ») et l’agneau amorce une explication de la succession des faits et notamment cet acte final, qui parait scandaleux, de manger l’agneau, alors que ce dernier avait une bonne raison de ne pas être incriminé. C’est l’explication du retard d’un fait terminant l’histoire qui importe à Éva, pas la clôture d’un texte, une fable, en regard avec la morale, par laquelle s’ouvre la structure du texte.

19Qu’en est-il du texte de Lovay ? L’instrument est-il affecté par l’absence d’apprêt ? Le résumé réalisé dans les séquences sur la nouvelle atteste aussi d’un travail de condensation de l’histoire. Dans l’exemple ci-dessous, la tâche est initiée par l’enseignant juste après la lecture silencieuse et individuelle du texte. Les élèves ont pris connaissance du texte. Ils sont invités à résumer l’histoire avant de réaliser l’analyse. Pour cet enseignant du secondaire I, comme pour d’autres enseignants du primaire et du secondaire II, le résumé est un exercice routinier qui se place entre la découverte du texte et le travail d’analyse.

Ens. : […] alors qu’est-ce qui se passe dans ce texte / oui [donne la parole à Rap]

Rap : y a une avalanche / qui va arriver sur un village / et puis ils veulent l’empêcher / donc euh / après il y a un gars / le chef des avalanches qui va arriver / XXX / il faut amener une négresse comme ça XXX [les avalanches] vont avoir peur / XXX

Ens. : bon est-ce que / est-ce qu’il y en a d’autres qui ont des corrections ou des remarques à apporter au résumé de Rap // (LOV_2.6_200-206)

20L’exercice requiert l’évaluation du collectif. Les élèves sont invités à ajouter les éléments manquants et à valider le texte produit. Ici, les « corrections » attendues, selon le terme de l’enseignant, portent sur un fait relaté dans l’histoire. Les résumés attendus, tant dans les séquences sur La Fontaine que sur Lovay, visent la compréhension de l’histoire par la reconstitution d’une chaine évènementielle.

4. La disciplination de la lecture au fil des niveaux scolaires

21Décrivons à présent comment se construit la progression du rapport au texte d’un cycle à l’autre. L’exercice du résumé se pratique-t-il de la même manière au primaire et au secondaire I et II ? Quelle(s) transformation(s) constate-t-on dans la fonction de l’instrument d’un niveau à l’autre ? Appliqué au texte de Lovay considéré comme incompréhensible, le résumé affecte-t-il le rapport des élèves au texte de la même manière ?

4.1. Au primaire, le résumé, c’est l’histoire

22Au primaire, tous les résumés du texte de Lovay, qu’ils surviennent au début ou à la fin de la séquence, visent la même compréhension globale de l’histoire (« le sens de l’histoire », « la trame du texte »). C’est un moment de synthèse par lequel l’enseignant s’assure que les parcelles de sens collectées tout au long du travail d’explicitation sont rassemblées en un tout. Dans la séquence LOV_1.5, emblématique de cette fonction de synthèse, le résumé survient après un premier travail sur le texte, guidé par un questionnaire. Il est présenté par l’enseignant comme une pause au milieu du travail d’analyse (« puis maintenant moi ce que j’aimerais voir / c’est ce que vous avez compris de ce texte », LOV_1.5_809). Il est réalisé pas à pas par le collectif, au cours d’un long échange, sous la houlette de l’enseignant, qui explicite les séquences d’action (l’avalanche dangereuse qui peut faire des morts et détruire un village). Est posé d’abord le personnage principal (« Ama : ça parle d’un chef de des avalanches », l. 815) et sa « bêtise » (« Ama : ben il a pas trop bien regardé une avalanche / elle est elle est venue » l. 818). Puis, avec le soutien de relances de l’enseignant ciblées sur les faits, sont formulées collectivement les conséquences de la bêtise, la punition, la demande d’amnistie, le vote, et enfin la promesse « d’appeler la négresse » pour sauver le village. Le discours narratif qui soutient l’histoire est neutralisé au profit de la succession chronologique des faits. Cependant, les rappels des séquences d’action se font à l’aide de verbes qui, çà et là, sont articulés au moyen de marqueurs de liens de cause à effet (« alors il est tout content parce qu’il se dit », « pourquoi il faut pas le dire », nous soulignons). Le travail de guidage décrit ci-dessus ne thématise pas l’activité de lecture, à aucun moment. La macrostructure à laquelle aboutit le texte oral de réduction apparait comme une reconstitution objective, proche du texte, qui ne doit rien à la conduite d’un lecteur. Le sens de l’histoire est à comprendre – c’est une évidence. Il se construit à partir du rappel mémoriel d’un scénario composé de séquences d’action plus ou moins mémorisées ; le scénario est activé par l’enseignant et validé, peu ou prou, par un retour au texte.

4.2. Au secondaire I, le résumé, c’est la reconstitution objective des faits

23Dans toutes les séquences du secondaire I sur Lovay, le résumé représente un exercice qui prévient le débat sur les valeurs (le caractère « raciste » du choix du mot « négresse » par exemple dans le titre de la nouvelle). L’échange que nous reproduisons ci-dessous est emblématique de ce recentrage sur les faits et leur enchainement. Le résumé lapidaire de Nem (« c’est des racistes qui mettent des noirs devant des avalanches ») ne répond pas aux attentes de l’enseignant. Il faudra plusieurs tours de parole et la proposition d’un autre élève pour que le résumé soit validé.

Nem : alors c’est des racistes qui mettent des noirs devant des avalanches

Ens. : alors on parlera de ça après // on parlera de ça après si tu veux bien

El(s) : tu dis des trucs de xx trop marrants

Ens. : alors est-ce que quelqu’un arrive // [allume le rétroprojecteur] est-ce que quelqu’un peut / peut faire le résumé de l’histoire

Nem : alors c’est des racistes

Ens. : attend non mais s’il te plait tu peux tu peux / faire le résumé correctement↓ est-ce que quelqu’un peut faire le résumé de l’histoire

Ism : c’est l’histoire de xénophobes

Ens. : mais t’en sais rien tu l’as pas lu

Ism : ben si / je l’ai lu en diagonale

Nem : moi moi

Ens. : tu me fais un résumé correct s’il te plait

El : OK / alors si je me souviens bien / il y a

Ens. : chut on écoute Nem s’il vous plait / Ism / vas-y / alors comment est-ce que ça commence / comment est-ce que tu pourrais résumer l’histoire /

El : alors il y a le chef le xx

Ens. : le chef / quel chef / ça se passe où déjà / pour faire le résumé on essaie de dire

El : le chef d’un petit village / le chef / le chef d’un petit village le chef d’une montagne sujette aux avalanches /

Ens. : OK d’accord / c’est très bien

El(s) : et et il va être puni et mettre dans une cage (LOV_2.3_19-40)

24L’exercice de résumé s’apparente, comme pour le primaire, à une réduction des faits et de leur succession conduite par l’enseignant. Mais ce dernier a soin de réserver l’exercice à une clarification de la chaine des faits pour le collectif (y compris l’élève absent). Cette clarification passe par une neutralisation de l’avis du lecteur. Elle suppose un travail « objectif » de reconstitution des faits dans leur chronologie. Les éléments de l’histoire sont écrits sous la dictée de quelques élèves, dictée dont les mots sont validés d’abord oralement. Mais ce travail de formulation ne résout pas le problème de voix et de valeur soulevé par Nem au début de l’échange. Le voilà qui revient avec son même jugement de valeur. Sans le disqualifier directement (« tu pourras dire ce que tu veux après »), l’enseignant recadre le travail du résumé dans le déroulement du dispositif. Son intervention que nous reproduisons ci-dessous rappelle le principe d’objectivité du résumé scolaire, lequel principe est nommé ici « neutralité ».

Nem : c’est un raciste

Ens. : de connu / tu écoutes↓ tu pourras dire ce que tu veux après à propos de ça / pas ce que tu veux mais tu pourras dire ce que t’en penses après / mais pour l’instant on fait juste le résumé / je te rappelle un résumé / dans un résumé on se contente de dire d’être le plus neutre possible / de donner les faits

El : oui mais si je résume la guerre mondiale (LOV_2.3_111-116)

25Quels sont ces éléments de l’histoire retenus comme « neutres » ? Le résumé que nous reproduisons ci-dessous se structure comme une liste de propositions élémentaires, de noyaux de sens, qui répertorient personnages et fonctions.

Figure 1 : Fac-similé du résumé d’un élève de « La Négresse et le chef des avalanches » (LOV_2.3)

– Les avalanches peuvent être repoussées en mettant un chef des avalanches
– On appelle une « négresse » pour repousser les avalanches
– On punit les chefs des avalanches en les mettant dans des cages
– On ne devrait pas construire un village dans un couloir d’avalanche

26Notons le pronom sujet « on » de trois propositions sur quatre. Qui désigne-t-il ? De quelle décision est-il l’indicateur ? Les verbes modaux « peuvent » et « devrait » des puces une et quatre provoquent un effet de généralisation qui étend le champ d’application des verbes. Les propositions représentent une forme de système de lois d’un autre monde.

4.3. Au secondaire II, le résumé objectif réalisé en autonomie

27Au secondaire II, les trois situations dans lesquelles apparait le résumé, lorsqu’il est réalisé sur la globalité du texte de Lovay, reposent sur l’idée qu’il y aurait à dégager du texte des faits dans un ordre chronologique, comme pour les deux autres cycles. Très proche de l’exercice de l’analyse que décrit Chervel, le résumé « objectif », selon les termes des enseignants des séquences LOV_3.1 et 3.2, doit permettre de structurer une chaine de faits, qui ne correspond pas forcément au texte (« c’est l’ordre chronologique des évènements qui prévaut »). Le schéma quinaire, posé a priori, est l’instrument qui permet de dégager cette suite objective. L’exemple (LOV_3.9) nous permet de mieux cerner ce qui s’est construit à ce niveau dans le rapport au texte. Le résumé reproduit ci-dessous a été élaboré en dehors du temps d’enseignement par un élève. Le texte est rédigé à la main sur un transparent en vue de le présenter à la classe. Après avoir informé la classe du contenu d’une conférence à laquelle les élèves vont assister, l’enseignant invite un élève à partager son travail. L’élève se place près du rétroprojecteur en face de la classe, projette le résumé et le commente.

« Cette nouvelle nous raconte l’histoire d’un homme chargé de surveiller les avalanches pouvant nuire au village qui a échoué dans sa mission. Pour éviter une punition, il promet au reste du village de faire venir la négresse, une force mystérieuse noire qui repousse les avalanches et leurs [sic] fait peur. Mais cette force doit rester unique pour pouvoir rester efficace. » (LOV_3.9_transparent d’élève).

28Le texte ci-dessous reproduit le discours oral qui accompagne la projection du transparent sur le tableau. Le monologue de l’élève est une forme hybride intéressante, qui n’est ni une lecture à voix haute du résumé ni un métatexte sur le résumé.

alors euh / donc au niveau du dit [il vérifie sur le mur si le transparent est bien placé] ben c’est euh: c’est l’histoire donc d’un d’un chef d’avalanches qui est: son rôle c’est donc de protéger le village↓/ pendant euh trente-six mois des avalanches il doit les surveiller et il doit: faire attention à: / à ce qu’elles passent pas le: ↑/ à ce qu’elles passent pas pour pour causer des dommages au: au: village / et il a échoué dans sa: dans sa mission puisqu’il en laissait passer une qui a causé des dégâts / et euh: et donc y connait la punition y sait la punition qui: qu’il est censé avoir la punition donc c’est la tradition euh la punition de la cage et euh / mais lui il anticipe et il veut éviter à cette punition / et du coup y: y coH il arrive à convaincre les euh les villageois de lui éviter la punition / et euh: et de faire en sorte que: / il leur promet en fait un échange il leur promet l’arrivée de la négresse qui: est euh: / on sait pas ce que : ce que c’est mais ça représente / une / quelque chose une force qui capable de repousser les avalanches plus efficacement que lui dans la cage / et euh: et les autres le croient / et: et du coup il évite la cage et en attendant la neH l’arrivée de la négresse / et euh: et puis / y: menace le: donc le narrateur↓/ euh : donc qui est un villageois euh: / de: / de garder le secret de la négresse / parce que pour que ça soit efficace faut que ça soit: le se: H fin faut que ça soit / secret et: que / les autres des autres / des autres villages / les autres : chefs des avalanches soient pas au courant↓ / (LOV_3.9_167-182)

29Il y a à la fois reformulations (« il doit les surveiller » pour « un homme chargé de surveiller les avalanches » du résumé écrit) et ajouts (« son rôle c’est donc de protéger le village », « on ne sait pas ce que: ce que c’est / mais ça représente / une / quelque chose », « les autres le croient », etc.). Quels statuts accorder à ces ajouts ? Ils ne sont pas produits sur le texte, mais plutôt sur l’action. Les vertus métalangagières de la formulation s’exercent sur la dimension référentielle du texte. Ce qui se déplie, c’est l’attribution d’une logique causale à la succession des faits (« garder le secret de la négresse parce que »), indépendamment de la narration et de la voix du narrateur.

30Qu’est-ce qui a changé au secondaire II dans le rapport au texte ? D’une part, l’exercice du résumé se réalise en complète autonomie et par écrit d’abord. Aucune intervention de l’enseignant n’interrompt le déroulé du texte oral. L’instrument prend place dans une méthode que les élèves connaissent. Dans l’évènement de la prise de parole est thématisée la capacité de l’élève à utiliser la méthode sur un texte inconnu. L’élève, devenu lecteur méthodique, s’exerce à résumer le texte au service de son analyse. Cet exercice vaut pour toutes les situations de lecture, quel que soit le texte. D’autre part, les élèves éprouvent les limites de l’instrument présenté comme objectif. Les textes produits par ces élèves en voie de disciplination portent les traces d’une lecture partisane, c’est-à-dire d’un positionnement de lecteur par rapport aux faits décrits, mais aussi et surtout par rapport à l’instrument lui-même.

5. Les transformations de l’instrument

31Quelques-uns des résumés présentés ci-dessus attestent de deux choses : d’une part, le résumé traditionnel qui sert la compréhension globale du texte et aide l’enseignant à se faire une idée de ce qui a été compris fait toujours partie des instruments de l’enseignant encore aujourd’hui ; d’autre part, il est parfois présent sous une forme transformée, très éloignée de l’exercice d’analyse décrit par Chervel. Nous identifions deux types de transformation-innovation : (i) la transformation de l’ancien par la mise en cause de sa pertinence ; (ii) la création d’un nouveau dispositif par recyclage de l’ancien. La première transformation a été décrite ailleurs (Ronveaux, 2014). Nous n’y revenons pas ici. Nous illustrerons à présent seulement le deuxième type de transformation. Le résumé synoptique pour cadrer et orienter correspond à une création ; il a été recensé aux trois niveaux dans la même forme d’un scénario décrivant une histoire hypothétique. Sous cette forme, le « résumé » n’a plus rien à voir avec le travail d’analyse traditionnel tel que Chervel l’a décrit. Il est la réponse instrumentée aux constats et axiomes des théories modernes de l’interprétation, entre autres, qui considèrent que (i) l’activité interprétative commence dès les premiers pas dans le texte, (ii) que cette activité porte d’emblée sur le sens global du texte. Témoignerait-il des effets des recherches en psychologie cognitive (voir la synthèse de Fayol, 1985) et en sémiotique de la lecture (De Croix, 2009) ? Il répond à minima à l’objectif d’exercer l’élève à formuler des hypothèses de lecture dès les premières phrases du texte. Les mots ne sont jamais lus de manière isolée, ils le sont toujours dans la perspective de la compréhension globale d’un texte. Le résumé de LOV_1.10 correspond à cette anticipation de la suite du texte. À la lecture du titre de la nouvelle, les élèves sont invités à formuler une première hypothèse sur le contenu du texte, c’est-à-dire l’histoire qui s’y raconte. Le statut de ce texte est intéressant : présenté comme provisoire, au service de la compréhension du collectif, il n’a plus cette vertu d’accompli. Le lecteur en est l’auteur, même si celui-ci doit pouvoir justifier que les choix qu’il a opérés pour imaginer son scénario vont bien dans le sens du fragment déjà lu. Qu’est-ce qui a bougé ? (i) La reconnaissance d’une activité interprétative dès l’entrée dans le texte, (ii) la nécessité d’agréger cette activité au sens d’une histoire, (iii) l’intérêt euristique de produire un hypertexte, et plus seulement un métatexte, (iv) la force d’implication et l’efficacité pour le développement d’un exercice de production qui alterne les formes sociales, individuelle et collective, du travail de condensation.

6. Conclusion

32L’exercice de résumé dont le noyau stable réside dans la condensation d’un texte et qui débouche sur une production orale ou écrite est toujours bien présent dans les pratiques effectives. Appliqué à la lecture de textes narratifs, le résumé est lié à la compréhension globale de l’histoire, tant au primaire qu’au secondaire I et II, quel que soit le texte. Les données attestent de tâches incidentes de résumé qui poursuivent une double visée : (i) dégager d’une première lecture du texte une macrostructure provisoire qui s’apparente à un texte synoptique ; (ii) accorder le collectif de la classe sur une base sémantique commune, c’est-à-dire sur une chaine évènementielle, fortement construite sur une cohérence qui n’est pas forcément celle du texte. Pour le texte de Lovay, présenté et reconnu comme difficile, cette cohérence provoque des mises en cause des instruments classiques. L’élève qui résume restaure une forme de dénouement là où le texte noue l’intrigue au contraire (Baroni, 2009).

33Le résumé, comme analyseur de ce qui s’enseigne au fil des niveaux scolaires, atteste d’une transformation de la relation des élèves au texte. Entre les résumés synthétiques du cycle primaire qui ferment des séquences de lecture guidées pas à pas, au plus près des textes, par l’enseignant, et les résumés produits au secondaire II de manière complètement autonome par des élèves rompus aux analyses méthodiques, nous avons identifié une progression qui conduit l’élève de la soumission à l’histoire au premier cycle vers une autonomie croissante dans la mise en œuvre d’une méthode, dont fait partie le résumé.

34On associe à tort le résumé d’un texte narratif et le schéma quinaire. Ce dernier ne couvre pas l’ensemble des situations de condensation du corpus. Cependant, le schéma quinaire fait partie des instruments de l’enseignant auquel il se réfère en le modifiant et en l’adaptant à ses visées d’enseignement de la lecture. Le résumé, lui-même un instrument, excède de loin l’usage du schéma.

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Bibliographie

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De Croix, S. (2009). Comprendre et accompagner les élèves en difficulté de lecture au début du secondaire. Une recherche-action en didactique de la lecture littéraire (thèse de doctorat non publiée). Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique.

Dolz, J., Schneuwly, B., Thévenaz-Christen, T. et Wirthner, M. (dir.). (2002). Les tâches et leurs entours en classe de français [cédérom]. Neuchâtel, Suisse : IRDP.

Fayol, M. (1985). Le récit et sa construction. Une approche de psychologie cognitive. Neuchâtel, Suisse : Delachaux et Niestlé.

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Ronveaux, C. (2014). L’archi-élève lecteur entre tâche, activité et performance de lecture. Dans J.-L. Dufays et B. Daunay (dir.), Didactique du français langue première : quelle place pour le point de vue des élèves ? (p. 119-138). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Ronveaux, C. et Schneuwly, B. (à paraitre). Lire des textes littéraires au fil des niveaux scolaires (ThéoCrit’). Berne, Suisse : Peter Lang.

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Annexe

Annexe 1 : Jean de La Fontaine, « Le Loup et l’Agneau », livre 1, fable 10

La raison du plus fort est toujours la meilleure :

Nous l’allons montrer tout à l’heure.

Un agneau se désaltérait

Dans le courant d’une onde pure.

Un loup survient à jeun, qui cherchait aventure,

Et que la faim en ces lieux attirait.

« Qui te rend si hardi de troubler mon breuvage ?

Dit cet animal plein de rage :

Tu seras châtié de ta témérité.

– Sire, répond l’agneau, que Votre Majesté

Ne se mette pas en colère ;

Mais plutôt qu’elle considère

Que je me vas désaltérant

Dans le courant,

Plus de vingt pas au-dessous d’Elle ;

Et que par conséquent, en aucune façon,

Je ne puis troubler sa boisson.

– Tu la troubles, reprit cette bête cruelle,

Et je sais que de moi tu médis l’an passé.

– Comment l’aurais-je fait si je n’étais pas né ?

Reprit l’agneau ; je tette encore ma mère

– Si ce n’est toi, c’est donc ton frère.

– Je n’en ai point. – C’est donc quelqu’un des tiens :

Car vous ne m’épargnez guère,

Vous, vos bergers et vos chiens.

On me l’a dit : il faut que je me venge. »

Là-dessus, au fond des forêts

Le loup l’emporte et puis le mange,

Sans autre forme de procès.

Annexe 2 : Jean-Marc Lovay, « La Négresse et le chef des avalanches »

Cet été-là, le chef des Avalanches disait qu’il était heureux ; et quand il franchissait avec la rudesse d’un ange des neiges les murs du village, pour aller boire du vin, j’entendais un grésillement contre la pierre. Le chef grésillait de bonheur car il avait échappé à la Cage, et il attendait la Négresse qui arriverait d’un jour à l’autre. La Cage était le châtiment réservé à tout chef des Avalanches fonctionnant pour la durée de 36 mois, et qui, par son manque d’observation et d’attention « avait livré passage à une avalanche ». Pendant la punition, vingt-cinq jours et vingt-cinq nuits, le condamné demeurait et surveillait, dans une cage de bois calfeutrée de sciure et munie d’un vitrage sur chaque côté, cage arrimée au croisement de deux couloirs d’avalanches.

En fin du printemps, le grésillant chef des Avalanches avait livré passage à une coulée qui renversa la fromagerie, la poussa dans un précipice comme si la fromagerie avait été une mignonne armoire.

Amené devant la Cage, il cria ; « Épargnez-moi ! Levez la main, ceux qui sont contre ma punition. Supprimez-moi la Cage et je ferai venir la Négresse, et elle sauvera le village ! » Tous les bras se levèrent, [48] et mes bras ressemblaient aux autres bras. Je n’estimais pas injuste la justice de la Cage, au contraire : vivre parmi l’habitat de l’avalanche ne pouvait qu’augmenter la connaissance de ses coutumes. Si je votais pour l’amnistie du chef, c’était que j’étais fatigué de fuir les discours et les grimaces de policiers déguisés en bandits, et de bandits costumés en policiers. Les cailloux du chemin avaient plus de différence que les employés du crime et de la lutte contre le crime. Ainsi le chef ne connut pas la Cage et s’éloigna de la divination des avalanches parce qu’il mit dans le cœur des villageois l’espoir de la gigantesque et phénoménale arrivée de la Négresse.

Un jour qu’au-dessus du vin je vis fondre la neige dans l’œil du chef, je lui demandai s’il avait décidé lui-même de faire venir la Négresse. Il dit : « J’ai payé une organisation, et elle m’a envoyé l’image d’une négresse que j’ai observée très longtemps plus longtemps que l’avalanche de la fromagerie. Après j’ai directement passé commande sur l’île de la Négresse. C’est ça l’amour. »

Ensuite le chef me tira loin du débit de vin, pour m’emmener dans une cachette, et, m’ayant enlevé la chemise pour que je sente la neige dans le dos, il me coucha contre le talus mouillé. Il disait :

– Écoute ! la Négresse, c’est pour l’amour de mon métier. La Négresse, c’est pour garder les avalanches. Comme un chien de berger pour les moutons. [49]

Des insectes se baignaient dans mon dos et le chef coiffait un chapeau frappé du sigle de toutes les avalanches, et il disait :

– Tu verras la Négresse ! Elle va nous montrer le froid. Je la poserai au-dessus de la Cage, toute noire, et les avalanches auront peur. Elles remonteront la pente, elles passeront de l’autre côté, dans l’autre vallée, par-dessus le sommet, et elles iront écraser ailleurs.

Le chef a menacé : « Ne raconte rien de tout ça, c’est secret. Sinon ils équiperont de négresses chaque village, et les avalanches s’habitueront au noir. »

Jean-Marc Lovay (1996). La Négresse et le chef des avalanches et autres récits. Genève, Suisse : Éditions Zoé.

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Notes

1 Sur le débat terminologique de la tâche, l’exercice, l’activité, la situation problème, etc., voir le texte de présentation du numéro 19 de la revue Formation et pratiques d’enseignement en questions et plus particulièrement la contribution de De Pietro (2016).

2 Nous réduisons notre analyse aux exercices désignés explicitement par les enseignants par le lexème « résum- », nom ou verbe. Dans nos données, l’exercice de résumé apparait aussi sous la forme de diverses périphrases, notamment ces questions (« que raconte le texte ? » ; « qu’est-ce vous avez retenu ? », etc.) que nous n’avons pas retenues dans cet article.

3 Ici aussi, pour la méthodologie du synopsis et l’exposé des résultats d’ensemble, nous reportons le lecteur à l’ouvrage susmentionné, et plus particulièrement aux chapitres 6 et 7.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly, « Discipliner la compréhension par l’exercice du résumé », Repères, 56 | -1, 33-49.

Référence électronique

Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly, « Discipliner la compréhension par l’exercice du résumé », Repères [En ligne], 56 | 2017, mis en ligne le 19 février 2018, consulté le 20 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1188 ; DOI : 10.4000/reperes.1188

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Auteurs

Christophe Ronveaux

Université de Genève, faculté de psychologie et sciences de l’éducation, Groupe de recherche pour l'analyse du français enseigné (GRAFE) – christophe.ronveaux@unige.ch

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Bernard Schneuwly

Université de Genève, faculté de psychologie et sciences de l’éducation, Groupe de recherche pour l'analyse du français enseigné (GRAFE) – bernard.schneuwly@unige.ch

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