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1. L’exercice dans les pratiques dans les classes

Les exercices à l’école élémentaire et l’apprentissage de la langue : quelle(s) réalité(s) ?

Exercises in primary school and language learning: practical realities
Patrice Gourdet
p. 51-72

Résumés

Cette étude décrit les exercices individuels écrits proposés à des élèves de quatre classes de CM1 sur l’année scolaire 2015-2016. Il s’avère que chaque enseignant conduit son enseignement à sa manière, suit sa progression sur un triptyque qui résiste au temps ; l’exercice réduit d’application d’une norme, l’étiquetage des classes grammaticales et des fonctions et les dictées. La persistance de ces exercices dans les pratiques comme une fin en soi nous conduit à nous interroger sur les résistances à la mise en œuvre d’autres tâches qui amèneraient les élèves à adopter une posture métalinguistique.

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Texte intégral

  • 1 Un autre ouvrage emblématique, Grammaire, de Claude Augé réédité de 1911 à 1954 (Paris, Larousse) (...)

1Comment enseigner la langue à l’école est une question délicate et éminemment sensible tant elle suscite des débats et des controverses qui dépassent le cadre scolaire de l’enseignement et de l’apprentissage. La vision sociale de la grammaire à l’école repose avant tout sur un modèle pédagogique fondé sur le triptyque règles-exercices-application (Elalouf, Cogis et Gourdet, 2011, p. 42) perpétué par les manuels depuis plus d’un siècle. Citons juste comme exemple, pour n’en citer qu’un, l’ouvrage intitulé Cours primaire de grammaire française (Dussouchet, 1925) qui présente une démarche basée sur 1 005 exercices comprenant des phrases isolées pour l’application immédiate de la règle, des dictées sur l’orthographe de règle, des exercices d’orthographe d’usage et des exercices d’élocution1. Un siècle plus tard, le manuel Les nouveaux outils pour le français (Aminta et Helbling, 2014) annonce sur sa couverture de 700 exercices pour étudier la langue en CE1 à 1 000 en CM2, insufflant l’idée que la progression entre les niveaux reposerait sur la quantité d’exercices proposés aux élèves.

  • 2 La moitié de ces exercices concernaient le verbe.

2À l’école élémentaire, l’orthographe et la grammaire semblent reposer sur l’application de règles en appui sur des activités formelles et mécaniques (Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2010, p. 55). Cette stratégie axée sur des successions d’exercices peu contextualisés est souvent chronophage au regard des emplois du temps : une analyse comparative des cahiers d’activités menée sur 5 classes de CE2 montrait que les élèves réalisaient entre 1 et 2,5 exercices par jour d’école2 (Gourdet, 2009, p. 233-234). Il semble donc que l’exercice pour enseigner la langue à l’école soit un faire scolaire incontournable et qu’il prenne sa place dans une démarche en boucle déductive plutôt passive avec une structure traditionnelle allant des règles énoncées aux exercices d’application (David, 2010, p. 110). Cette conception d’une fixation de connaissances par l’application et l’automatisation a comme clé de voute l’exercice individuel écrit.

3La note d’information de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du mois de décembre 20133 intitulée Grammaire, orthographe, lexique : quelles pratiques au collège et en CM2 ? (Raffaëlli et Jégo, 2013) est issue d’une enquête élaborée à partir de pratiques déclarées. Les objectifs que les enseignants assignent à l’enseignement de la langue sont majoritairement en lien avec le fait de parler, d’écrire et de lire correctement. Cependant, ces objectifs annoncés semblent en décalage avec les pratiques déclarées. En effet, le type de séances dominant que les enseignants déclarent mettre en place dans les classes renvoie, pour deux tiers des enseignants, à des leçons de grammaire ou d’orthographe suivie d’exercices d’application4. Au regard des réponses des enseignants, il semble que l’exercice individuel écrit reste la colonne vertébrale de l’enseignement de la langue tant au niveau du temps consacré, qu’au niveau des activités proposées. En parallèle, les différents cadres institutionnels depuis plus d’un demi-siècle sont traversés par des tensions entre application ou réflexion, entre activités décrochées ou intégrées. Ce mouvement de balancier fait alterner la langue et son enseignement entre une dominante applicative et une dominante réflexive en lien avec deux configurations didactiques qui paraissent antinomiques (Halté, 1992, p. 46). Par conséquent, en fonction de l’approche valorisée, la place et le rôle des exercices auront des significations différentes et donneront indirectement à voir la stratégie que l’enseignant, explicitement ou non, met en place dans l’enseignement de la langue au sein de sa classe. L’exercice est à intégrer dans la panoplie des outils de l’enseignant (Dolz et Abouzaïd, 2015) et de fait il le caractérise. En partant de ces constats, l’analyse de ces exercices offre donc un regard assez fin sur les démarches, les contenus et les progressions, ce qui permet d’appréhender avec précision une partie non négligeable de l’enseignement de la langue dans les classes.

4Dans cette étude, nous tentons de décrire et de comprendre ces exercices pratiqués dans des classes de cycle 3 à partir des traces écrites des élèves recueillies dans les cahiers d’activités de français sur l’année scolaire 2015-2016. De cette description à partir de quelques classes, nous tenterons de comprendre la place de l’exercice en français pour enseigner la langue et les choix didactiques plus ou moins explicites qui sous-tendent les démarches mises en avant.

5Notre contribution vise avant tout à comprendre l’ordinaire dans une démarche d’observation descriptive et inductive. La question est bien de cerner le quotidien de quatre classes géographiquement proches sur une année scolaire pour alimenter la réflexion didactique sur ces exercices scolaires aujourd’hui pour l’apprentissage de la langue. Notre objectif est bien de comprendre les réalités de ces classes.

1. Comment analyser les exercices sur la langue proposés dans les classes

6Notre choix est d’appréhender des pratiques effectives à partir d’indicateurs didactiques que sont ces exercices individuels écrits sur la langue qui en découlent et qui visent l’appropriation et la structuration des contenus travaillés en classe. Nous nous situons dans une démarche descriptive et dans un paradigme écologique afin de comparer des pratiques d’enseignement et d’analyser les convergences et les divergences observées pour apprendre de la variété (Duru-Bellat et Mingat, 1998).

  • 5 2e année du cycle 3 en 2015-2016 et depuis la rentrée 2016, première année du cycle de consolidati (...)

7Ce travail permet d’explorer des réalités de classes ordinaires sans chercher l’exhaustivité, d’explorer et de décrire pour comprendre l’ordinaire sans avoir la prétention de penser que ces descriptions soient représentatives de réalités multiples et complexes. Notre choix est de travailler sur des supports réels qui de fait renvoient à une partie visible de l’enseignement de la langue dans des classes de CM15. Le but est d’alimenter la réflexion avec des données empiriques (certainement incomplètes) en classe ordinaire. Notre corpus est donc modeste mais il offre cependant une diversité des milieux avec quatre enseignants différents, même si ces quatre classes sont toutes situées en milieu urbain au sein d’un même département de l’académie de Versailles (tableau 1).

Tableau 1 : Présentation succincte des quatre classes analysées

Classe A Classe B Classe C Classe D
Milieu urbain (Éducation prioritaire) Milieu urbain Milieu urbain Milieu urbain
Env. 15 ans d’ancienneté Env. 8 ans d’ancienneté Première année Env. 30 ans d’ancienneté

8Les données recueillies sont issues des cahiers des élèves dédiés au français dans les quatre classes. Nous avons relevé les exercices sur la langue et analysé les tâches écrites proposées à ces élèves tout au long de l’année scolaire 2015-2016 (tableau 2).

Tableau 2 : Présentation des outils des élèves analysés dans les quatre classes

Classe A Classe B Classe C Classe D
Outil principal 1 cahier, 21 x 29,7
96 pages (rouge)
2 cahiers, 14,5 x 21
48 pages (rouge)
3 cahiers, 21 x 29,7
96 pages (bleu)
2 cahiers, 14,5 x 21
48 pages (rouge)
Intitulé FRANÇAIS Cahier d’exercices français Cahier du jour
(les exercices de français et de mathématiques sont mélangés)
Cahier de français
Outil supplémentaire 1 cahier, 14,5 x 21
96 pages (rouge)
1 classeur, 21 x 29,7
Intitulé Cahier de dictées 1 intercalaire au sein du français pour les dictées

9Cette observation est bornée au vendredi 10 juin 2016. En effet, cette date permet de placer les 4 classes sur le même échéancier au regard des moments où le recueil des données a été réalisé. Nous analysons donc les 33 premières semaines sur les 36 qui structurent l’année scolaire (92 % de l’année). Cela représente 145 jours ouvrés pour l’année scolaire 2015-2016. L’unité de temps qui sert de référence est le jour d’école (zone C). Les bases pour les calculs sont les suivantes (tableau 3).

Tableau 3 : Le nombre de jours ouvrés par mois sur 2015-2016 (zone C – académie de Versailles)

2015 2016
Septembre Octobre Novembre Décembre Janvier Février Mars Avril Mai Juin
19,5 jours 11 jours 19,5 jours 12,5 jours 19 jours 13,5 jours 16 jours 10 jours 17 jours 7 jours

10L’analyse de ces exercices écrits sur la langue est ciblée sur un seul élève qui de fait doit être représentatif de la classe. Pour chaque classe, le recueil a été effectué à partir du cahier d’un élève qui répondait à deux critères en accord avec l’enseignant de la classe :
– c’est un élève qui se situe dans la moyenne de la classe en ce qui concerne ses compétences et qui a réalisé les exercices proposés sans grande difficulté ;
– c’est un élève qui a toujours été présent et ne présente donc aucune absence scolaire pour que le recueil soit exhaustif.

11Bien que nous nous intéressions aux exercices proposés aux élèves et non à la réussite des élèves, l’idée de recueillir les traces d’un élève normal nous donne accès à l’ensemble des exercices proposés par l’enseignant durant l’année scolaire.

12Nous parlons d’exercices mais cette notion d’exercice tend à être remplacée dans la discipline « français » par celle de tâche qui rendrait mieux compte de l’activité langagière de l’élève (Ronveaux, 2015, p. 8). Dans notre approche, il est indispensable de différencier et d’isoler les exercices proposés des tâches à réaliser. Pour permettre cette identification, l’entrée valorisée a été de repérer la consigne de travail qui structure ces tâches écrites. Nous trouvons une identité forte quand la consigne est écrite ou quand l’exercice renvoie à un manuel (exercice numéroté et paginé). C’est bien l’idée d’un but que l’enseignant va exiger de ses élèves qui permet d’identifier la tâche (Goigoux, Jarlégan et Piquée, 2015, p. 11). L’exercice lui est le cadre écrit proposé aux élèves, le creuset, qui permet la réalisation d’une tâche donnée. Notre choix a donc été de se référencer à la notion de tâche à réaliser (Leplat et Hoc, 1983, p. 50), tâche structurée autour d’une consigne qui renvoie en principe à un exercice. Sur les quatre classes, la relation un exercice / une tâche est vérifiée. Cependant, pour deux des classes analysées et sur un type d’activité spécifique, la dictée, nous trouvons une succession de deux tâches à réaliser l’une à la suite de l’autre, qui se déclinent de la même manière :
– première tâche : écrire sous la dictée une phrase ou une série de phrases ;
– seconde tâche : à partir de la phrase dictée et écrite par chaque élève, identifier des catégories grammaticales, ou des fonctions syntaxiques.

13Dans ce cas précis, nous avons donc un exercice qui renvoie à deux tâches. Pour deux des quatre classes (la A et la B), ce décalage entre exercices proposés et tâches identifiées ne se retrouve que dans cette configuration spécifique et ancienne : une dictée suivie d’une analyse grammaticale qui caractérise une approche traditionnelle (Simard et al., 2010, p. 55) (tableau 4).

Tableau 4 : Le rapport entre le nombre de tâches identifiées et le nombre d’exercices repérés

Classe A Classe B Classe C Classe D
Le nombre d’exercices 168 196 181 222
Le nombre de tâches 252 255 181 222
Le rapport tâches/exercices 1,5 1,3 1 1

14La tendance générale demeure que l’exercice scolaire individuel écrit renvoie à une tâche à réaliser. Sur l’ensemble des quatre classes analysées, le rapport tâche/exercice est de 1,18. Sur les quatre classes de CM1, nous avons donc en notre possession 767 exercices écrits et 910 tâches repérées que nous avons analysées.

15Face à ce corpus étendu, nous avons cherché à catégoriser les tâches proposées aux élèves. Pour cela, nous nous sommes inspirés d’une liste de tâches possibles avancées par Simard, et al. (2010, p. 316). Les auteurs proposent une caractérisation possible des tâches qui doivent être variées pour permettre une bonne intériorisation d’automatismes et surtout permettre la mise en pratique d’un raisonnement grammatical complet (2010, p. 315). À partir de ces propositions, nous avons élaboré notre propre typologie pour caractériser les tâches repérées dans les quatre classes de CM1. Voici notre grille de lecture :
– T1 : tâche réduite de restitution d’une forme normée (compléter une phrase ou un texte à trous, compléter une partie d’un mot, conjuguer un verbe sous forme d’un tableau de conjugaison, remettre dans l’ordre alphabétique, relier des mots, etc.) ;
– T2 : tâche d’identification (d’un graphème, d’une classe grammaticale, d’une fonction, etc.) ;
– T3 : tâche de transformation (changer le temps verbal, le type de phrase, remplacer un groupe nominal par un pronom et inversement, etc.) ;
– T4 : tâche de production à partir de contraintes grammaticales ;
– T5 : tâche d’explicitation (justifier une graphie, des accords, expliquer un fonctionnement de la langue, justifier une graphie erronée, etc.) ;
– T6 : tâche qui renvoie à l’écriture de mots, de phrases ou de textes sous la dictée ;
– jnsp (je ne sais pas) : tâche impossible à caractériser par manque d’information (consigne non écrite et des traces trop sibyllines pour retrouver a posteriori la tâche demandée).

16La description des exercices et des tâches demandées aux élèves, leur catégorisation et leur distribution permettent, selon nous, de caractériser un rapport à la langue et à son apprentissage. La question centrale est bien de percevoir la réalité des exercices écrits et des tâches associées sur la langue au sein de ces quatre classes.

2. La cartographie des exercices au sein des quatre classes

17Le point de départ pour décrire les exercices (et les tâches associées), leur place au quotidien et la réalité de cette entrée écrite individuelle concernant l’enseignement de la langue en CM1 est le nombre de jours d’école sur une année scolaire (en stoppant l’observation au vendredi 10 juin 2016). Nous avons recensé 145 jours d’écoles possibles. Au regard des 767 exercices proposés dans les quatre classes, nous pouvons déjà percevoir le rapport entre les jours où au moins un exercice écrit sur la langue était à réaliser par les élèves et le nombre de jours d’école (tableau 5).

Tableau 5 : Le rapport entre le nombre de jours avec un ou des exercices sur la langue et le nombre de jours possibles

145 jours d’école ou jours ouvrés Classe A Classe B Classe C Classe D
Le nombre de jours avec un ou plusieurs exercices sur la langue 107 106 93 136
Le rapport entre les jours d’école avec un ou plusieurs exercices sur la langue et les jours ouvrés 74 % 73 % 64 % 94 %

18La place de l’exercice scolaire est forte puisque cela va de 2 jours sur 3 à 3 jours sur 4, voire 9 jours sur 10 où les élèves sont confrontés à des exercices écrits individuels sur la langue. Exceptée la classe D qui a un fonctionnement particulier centré sur une dictée préparée hebdomadaire (voir infra), les élèves des trois autres classes effectuent la plupart des tâches en écrivant sur le cahier. En effet, plus de 80 % des exercices des classes A, B et C se font sans supports photocopiés.

  • 6 Dans le cadre de cette recherche, la dictée no 26 (texte avec 56 mots) a été observée in situ le 1 (...)

19Pour la classe D, il est important de signaler un fonctionnement particulier qui permet de comprendre la place quasi quotidienne que prend l’exercice écrit individuel sur la langue (94 % des jours ouvrés). Cela s’explique par l’utilisation d’un outil spécifique – 10/10 en dictée CM1 (Magnard, 1986) – qui propose une stratégie tournée vers une dictée préparée hebdomadaire. Le principe est très formaté avec une fiche par semaine à photocopier qui propose systématiquement un exercice d’écriture de mots à partir d’une écriture phonétique (exercice no I) puis un travail sur les homonymes (exercice no II), de l’orthographe d’usage qui renvoie aux phonèmes, aux valeurs des lettres, aux lettres muettes (exercice no III), de l’orthographe grammaticale tournée vers les accords (exercice no IV) et enfin une entrée conjugaison avec souvent des tableaux de conjugaison avec des pronoms à compléter (exercice no V). Dans cette classe, l’enseignant a fait le choix de construire une grande partie du travail sur la langue à partir de cette organisation hebdomadaire avec les exercices I et II le lundi, l’exercice III le mardi, le IV le mercredi et le V le jeudi. Le vendredi est consacré à la dictée qui est un texte suivi chaque semaine. Dans cette classe, nous avons recensé au 10 juin, 26 fiches hebdomadaires avec 26 dictées (une moyenne de 60 mots sur l’année par dictée). Chaque dictée est notée sur 10 sans explication de la relation ou non entre le nombre de mots à écrire, le nombre d’erreurs et cette graduation à 106.

  • 7 Sur les 145 jours ouvrés, nous trouvons une moyenne de 1,16 exercice pour la classe A, 1,35 pour l (...)

20Pour les quatre classes, la moyenne des exercices proposés par jour d’école où des tâches écrites sur la langue sont à réaliser se situe entre 1,6 et 1,9 ce qui confirme la part prépondérante de la place de l’exercice écrit individuel sur la langue dans ces quatre classes7 (figure 1).

Figure 1 : Moyenne quotidienne d’exercices à réaliser sur l’année scolaire par jour où des tâches écrites sont à réaliser

Figure 1 : Moyenne quotidienne d’exercices à réaliser sur l’année scolaire par jour où des tâches écrites sont à réaliser

21L’analyse des emplois du temps qui présentent sur une semaine les partitions disciplinaires envisagées par chaque enseignant nous donne à voir quelque chose de la place du français et de la langue de manière hebdomadaire. Pour les quatre classes analysées, nous avons les données suivantes (tableau 6).

Tableau 6 : La part consacrée à l’étude de la langue selon les emplois du temps affichés dans les quatre classes

Classe A Classe B Classe C Classe D
Volume horaire déclaré en français 7 h 25 8 h 7 h 20 5 h 30
Part consacrée à l’étude de la langue 68 % (5 h) 63 % (5 h) 61 % (4 h 30) X

22L’emploi du temps de la classe D ne permet pas de distinguer les entrées proposées aux élèves en français, mais l’organisation spécifique de la dictée préparée avec le poids des exercices et une dictée en fin de semaine qui demande au moins 35 minutes laisse supposer que la part consacrée à l’enseignement de la langue est d’au moins 3 heures 30 sur la semaine (environ 66 %). Cette proportion (aux 2/3) est donc commune aux quatre classes. Le poids de l’étude de la langue reste fort sur notre corpus, ce qui confirme d’autres observations basées sur l’analyse d’emplois du temps (Elalouf, Péret et Gourdet, 2017, p. 54). La partie émergente de cet enseignement chronophage est la cible de notre recherche : les exercices écrits individuels proposés aux élèves…

23Mais d’où proviennent ces exercices ? Dans les quatre classes, des manuels pour enseigner la langue sont présents, nous trouvons les titres suivants tous conformes aux programmes en vigueur (tableau 7).

Tableau 7 : Les manuels présents dans les quatre classes

Classe A Classe B Classe C Classe D
C.L.É.O., français, manuel d’entraînement (compréhension, lexique, étude de la langue, orthographe) – CM1 (RETZ, 2010) Caribou Français (étude de la langue, lecture) – CM1 (Istra, 2009) À portée de mots, français (grammaire, vocabulaire, lecture, orthographe, conjugaison, expression écrite) – CM1 (Hachette, 2009)
Caribou Français (étude de la langue, lecture) – CM1 (Istra, 2009)
À portée de mots, français (grammaire, vocabulaire, lecture, orthographe, conjugaison, expression écrite) – CM1 (Hachette, 2009)
  • 8 Dans cette classe, certains exercices proviennent de trois manuels : Caribou Français, C.L.É.O. et (...)

24Cependant, l’utilisation du manuel n’est pas régulière et une grande partie des exercices proposés ne proviennent pas de ces outils (en fonction des classes la part des exercices provenant du manuel de la classe varie entre 5 % dans la classe B, 10 % dans la classe D, 23 % dans la classe A8 et 30 % dans la classe C). De plus, quand les manuels sont utilisés, ils sont surtout des réserves d’exercices que l’enseignant utilise en fonction des contenus travaillés. Aucune des classes observées ne respecte le sommaire proposé par le manuel scolaire. Le travail sur la langue, son enseignement, semble être spécifique à chaque professeur des écoles qui suit sa propre progression.

25Les élèves réalisent les exercices en écrivant avant tout dans leur cahier et, quand ils ont des fiches à réaliser – fiches provenant d’outils spécifiques ou fabriqués par l’enseignant –, ils doivent également écrire pour réaliser les tâches demandées (figure 2).

Figure 2 : Évaluation diagnostique en appui sur une fiche 3 septembre 2015 – Classe A

Figure 2 : Évaluation diagnostique en appui sur une fiche 3 septembre 2015 – Classe A

26Enfin, nous nous sommes intéressé à l’unité traitée dans les différents exercices écrits sur la langue proposés aux élèves de ces quatre classes. Soit l’unité est inférieure à la phrase – les élèves doivent relever des mots, repérer des suffixes, conjuguer des verbes avec des pronoms –, soit l’unité renvoie à une phrase syntaxiquement correcte comme dans la figure 2 où l’élève doit compléter en choisissant un complément de phrase antéposé, soit l’exercice traite l’unité texte. Chaque exercice réalisé par l’élève permet donc de cerner l’unité traitée après réalisation de la tâche écrite (figure 3).

Figure 3 : L’unité traitée dans les exercices proposés aux élèves

Figure 3 : L’unité traitée dans les exercices proposés aux élèves

27La distribution est à nouveau spécifique à chaque classe. Un profil « texte » pour la classe A, un profil « phrase » pour la classe B et un équilibre « phrases et unités plus petites » pour les classes C et D. La présence forte du texte dans la classe A s’explique par la mise en place de dictées régulières (avec un cahier de dictées spécifique) qui renvoient essentiellement à des dictées de textes (96 dans l’année). De fait, cela surdimensionne cette entrée. Pour les autres classes, la phrase reste le format le plus utilisé dans ces exercices de langue avec pour les classes C et D une proportion non négligeable d’unités inférieures à la phrase (figure 4).

Figure 4 : Un exercice où la dimension valorisée est plus petite que la phrase – 03 septembre 2015 – Classe C

Figure 4 : Un exercice où la dimension valorisée est plus petite que la phrase – 03 septembre 2015 – Classe C

28En regroupant les quatre classes, la part la plus importante concerne bien l’unité phrase (45 % des exercices), confirmant ainsi la dimension phrastique prépondérante que l’on retrouve dans les tâches écrites d’étude de la langue à l’école.

29Cette première description nous permet déjà d’appréhender une réalité pour ces quatre classes ordinaires, que nous résumerons de la manière suivante : la place de l’exercice individuel écrit qui vise un apprentissage de la langue circonscrit à la phrase est forte et semble toujours un axe majeur pour cet enseignement. Le rôle du manuel est faible et la gestion des contenus, des tâches à effectuer est bien de la compétence de chaque enseignant en lien avec ses propres connaissances sur cette langue à enseigner. C’est donc en toute logique qu’il existe des différences entre ces classes tant au niveau du nombre d’exercices proposés sur l’année qu’au niveau du tempo sur l’année scolaire ou des unités que les élèves doivent traiter. Nous devons donc nous intéresser au contenu et à la typologie des tâches proposées en CM1 sur ces quatre classes. Suivant les classes où un élève va être scolarisé (les classes de notre corpus se situent dans un rayon de 15 kilomètres), aura-t-il les mêmes activités pédagogiques sur la langue à réaliser ?

3. Description des tâches proposées aux élèves

  • 9 Si nous résumons, T1 : restitution réduite / T2 : identification / T3 : transformation / T4 : prod (...)

30Pour décrire les tâches que les élèves doivent réaliser, nous nous sommes donc intéressé spécifiquement aux 910 tâches proposées. C’est bien cette dernière dimension qui est à prendre en compte pour catégoriser et élaborer des profils de classe. La typologie adoptée et présentée précédemment9 nous permet de donner le profil d’un rapport à l’enseignement de la langue pour chaque classe (figure 5).

Figure 5 : Répartition des typologies des tâches proposées aux élèves pour chaque classe

Figure 5 : Répartition des typologies des tâches proposées aux élèves pour chaque classe

31Face à ces distributions, nous pouvons déjà relever que la tâche no 6, c’est-à-dire la dictée de mots, de phrases ou de textes est toujours un levier pédagogique utilisé dans ces quatre classes ordinaires. Malgré certaines affirmations hâtives assénées dans les médias annonçant la disparition de la dictée, celle-ci est toujours présente dans les classes de cycle 3. Cette tâche spécifique représente 39 % des tâches pour la classe A qui utilise un cahier de dictées où l’on comptabilise 96 dictées avec des textes entre 25 et 30 mots. Cela représente une dictée à écrire 2 jours sur 3 d’école. Pour les classes B et C, les dictées représentent 29 et 26 % des tâches proposées aux élèves. Enfin, la classe D avec le fonctionnement en dictées hebdomadaires se retrouve avec une part de 12 % qui pourrait sembler faible mais les dictées proposées sont des textes avec une moyenne de 60 mots. L’analyse plus fine des dictées proposées en distinguant les dictées de mots, les dictées d’une phrase ou d’un texte permet d’obtenir la distribution suivante (figure 6).

Figure 6 : Part que représentent les différents types de dictées (mots, phrase, texte) pour chaque classe

Figure 6 : Part que représentent les différents types de dictées (mots, phrase, texte) pour chaque classe

32À nouveau, sur ce corpus réduit, c’est la disparité qui l’emporte. Le seul point commun est le fait de faire des dictées mais dès que nous décrivons les unités proposées nous avons des fonctionnements différents : les classes A et D proposent du texte avec un support spécifique, la classe B se distingue avec 1/3 de dictées d’une phrase et 2/3 de dictées d’un texte (49 textes dictés avec une moyenne de 44 mots). Pour finir, la classe C est plus axée sur les dictées de mots (49 % des dictées proposées). La dictée reste un exercice typique de l’enseignement du français (Chervel, 2006, p. 325) ; elle a toujours une place non négligeable dans les exercices individuels écrits sur la langue, mais elle ne recouvre pas les mêmes réalités selon les pratiques : la cible est le mot pour un enseignant de notre corpus et le texte pour les autres. Le fait d’avoir un support spécifique (classes A et D) surdimensionne de fait cette activité scolaire. L’impression est que la finalité de l’enseignement de la langue et le lien avec des compétences langagières se réduiraient à la seule capacité d’écrire un texte sous la dictée.

33Pour les autres types de tâches, les profils varient. On repère une prédominance de la tâche d’identification (T2) pour les classes A et B (A faisant systématiquement un étiquetage des classes grammaticales sur les dictées bihebdomadaires) et une surreprésentation de tâches réduites de restitution (T1) pour la classe D, en lien avec les exercices de préparation à la dictée hebdomadaire. Ces tâches notées T1 fragmentent le travail de réflexion en mini-tâches scolaires qui ne permettent pas de percevoir la moindre régularité. Elles illustrent une conception de la grammaire constituée d’un ensemble de règles à connaitre et à appliquer (Masseron, 2001, p. 209). La classe D, par exemple, propose un exercice hebdomadaire récurrent où l’élève doit compléter des phrases à trous par des homophones ([mɛtr], [sal], [nɔ̃], [kar], [fɛr], [tɑ̃], [su], [fwa], [kur], etc.) sans prise en compte ni des fréquences d’utilisation des mots, ni des régularités, ni des catégories grammaticales, le tout ayant un caractère formel et mécanique (Simard et al., 2010, p. 55). De plus, ces activités rapprochent artificiellement des homophones au risque d’embrouiller les élèves. Nous sommes face à des exercices qui renvoient à une situation didactique d’application décharnée avec la question du développement des compétences langagières : est-il facilité par la répétition de ces tâches simples (Ronveaux, 2015, p. 7) ? C’est bien la question du transfert qui est posée face à ces tâches de type 1.

34Pour faire une synthèse de la description des types de tâches proposées aux élèves en CM1 sur une année scolaire, nous avons regroupé les quatre classes. Nous obtenons donc un profil qui semble illustrer le rapport à la langue écrite par le biais des exercices individuels écrits proposés au quotidien. Nos constats semblent corroborer l’enquête de la DEPP sur les pratiques en CM2 (décembre 2013). L’exercice d’application (T1), l’étiquetage (T2) et la dictée (T6) sont les piliers de ce rapport à la langue (figure 7).

Figure 7 : Répartition des typologies des tâches proposées aux élèves pour les quatre classes

Figure 7 : Répartition des typologies des tâches proposées aux élèves pour les quatre classes

35Cette répartition éclaire un décalage entre une réalité observée et les réflexions en didactique sur l’exercisation. Les tâches devraient amener l’élève à un raisonnement grammatical complet (Simard et al., 2010, p. 315) ; or les tâches qui permettent d’atteindre cet objectif (T3, T4 et surtout T5) sont minoritaires, voire absentes pour certaines classes. L’explicitation, la justification (T5) sont incontournables et visent à faire réfléchir les élèves (Lord et Elalouf, 2016, p. 74). Le but est bien de développer une conscience du langage, or nous ne recensons que 10 tâches T5 sur les 910 dont 9 pour la classe B. Notre observation entraine un constat majeur : au sein de ce corpus, il n’y a quasiment pas d’exercices individuels qui poussent les élèves par écrit à justifier, argumenter, expliciter une graphie, des marques, un accord, une fonction, etc.

36L’exercice suivant (figure 8) est donc un objet atypique pour ces quatre classes alors que la tâche demandée est très accessible avec une consigne simple : explique et justifie…

Figure 8 : Un exercice avec une tâche de justification des marques de personne du verbe conjugué (T5) – 26 janvier 2016 – Classe B

Figure 8 : Un exercice avec une tâche de justification des marques de personne du verbe conjugué (T5) – 26 janvier 2016 – Classe B

37Pourquoi les enseignants n’investissent-ils pas ces exercices ? Comment les aider à valoriser les explications des élèves ? Nous n’oublions pas que les enseignants sont inquiets par rapport à leur mission d’enseignement de la langue ; de plus, il est rare qu’ils aient expérimenté des démarches réflexives quand ils étaient eux-mêmes des élèves (Elalouf et Péret, 2009, p. 64). Pour poursuivre la réflexion et avancer dans notre perception des pratiques, nous devons appréhender les contenus abordés dans ces classes de CM1 et comprendre les progressions envisagées par les enseignants.

4. Les contenus travaillés et la progression proposée

38Notre traitement qualitatif du corpus nous permet d’observer les contenus proposés aux élèves de CM1 durant cette année scolaire. Pour chaque exercice, il y a un objectif visé que nous traduisons en nommant de manière générique le contenu de langue abordé (les homophones, les classes de mots, la conjugaison de verbes au présent, le sens propre/figuré, etc.). Nous avons écarté les dictées – en tant qu’exercice (tâche no 6) qui renvoie à la gestion de l’orthographe lexicale et grammaticale en situation d’écriture – pour nous polariser sur les autres exercices. Par le biais de ce filtre, nous pouvons proposer un classement en fonction de chaque classe et de la somme d’exercices visant les mêmes contenus (tableau 8).

Tableau 8 : Les contenus les plus travaillés dans les différents exercices (sans prendre en compte les dictées)

Classe A Classe B Classe C Classe D
Le nombre d’exercices analysés 185 exercices étiquetés (dont le travail sur les classes grammaticales qui concernent 84 dictées) 118 exercices étiquetés 116 exercices étiquetés 181 exercices étiquetés
Les contenus les plus travaillés (en nombre d’exercices) Les classes de mots (91)
Les homophones grammaticaux (7)
La conjugaison des verbes au présent (7)
Les compléments de nom (6)
Le sujet du verbe conjugué (6)
La conjugaison des verbes au passé composé (13)
La conjugaison des verbes au présent (10)
La conjugaison des verbes à l’imparfait (8)
Les pronoms (7)
Les verbes et leurs infinitifs (6)
Les COD et COI (6)
Les homophones grammaticaux (23)
La conjugaison des verbes à l’impératif (10)
Les synonymes et antonymes (9)
La conjugaison des verbes au présent (6)
Les classes de mots (6)
Les verbes et leurs infinitifs (6)
Les suffixes et préfixes (6)
La conjugaison des verbes au passé composé (6)
Les homophones grammaticaux (38)
L’écriture de mots en partant de l’API (27)
La conjugaison des verbes au présent (24)
L’orthographe grammaticale – lettres muettes – graphèmes… (20)
La conjugaison des verbes à l’imparfait (9)
  • 10 Les exercices hebdomadaires proposés par la fiche sont construits toujours de la même manière avec (...)

39Le poids des classes de mots pour la classe A s’explique par le travail bihebdomadaire d’identification des catégories grammaticales à partir des dictées proposées presque chaque jour. Quant à la classe D, son fonctionnement spécifique autour de la dictée hebdomadaire préparée et de la kyrielle d’exercices répétitifs associés entraine une surreprésentation du travail sur les homophones (au moins un exercice par semaine), sur l’orthographe lexicale, sur la conjugaison de verbes et fait apparaitre une tâche spécifique en lien avec de l’écriture de mots en partant de l’API10 (alphabet phonétique international). Les élèves doivent oraliser un mot écrit en API, vérifier son orthographe avec le dictionnaire et l’écrire. Cela suppose la maitrise de l’alphabet phonétique ce qui, selon l’enseignant, ne pose pas de difficulté pour ces élèves issus de milieux favorisés (figure 9).

Figure 9 : L’exercice no I issu de la fiche pour préparer la dictée no 5 semaine du 2 au 6 novembre 2015 – Classe D

Figure 9 : L’exercice no I issu de la fiche pour préparer la dictée no 5 semaine du 2 au 6 novembre 2015 – Classe D

40Cette approche quantitative des contenus travaillés avec ces exercices écrits individuels ouvre des filtres de lecture qui ne font que confirmer la disparité de fonctionnement des classes, présageant du rôle central de l’enseignant qui s’explique par une singularité dans son propre rapport à la langue. En effet, nous trouvons des incontournables comme les homophones grammaticaux, mais leur poids est très variable (7 exercices dans la classe A, 2 dans la classe B, 23 dans la classe C et 38 dans la classe D). Les programmes mentionnent les homophones grammaticaux mais il est important de rappeler que les recommandations pour la mise en œuvre de ces mêmes programmes indiquent qu’il ne s’agit pas de provoquer des rapprochements artificiels ni de proposer des exercices systématiques. Il s’agit de repérer et d’utiliser les formes écrites en contexte (ministère de l’Éducation nationale, 2014, p. 9). Au regard de nos observations, pour au moins deux des quatre classes, le non-respect manifeste de ces instructions est flagrant et questionne le poids des textes face aux habitudes pédagogiques.

41D’un autre côté, des contenus sont actualisés par certains enseignants et pas par d’autres. C’est le cas de la distinction entre adjectifs épithètes et attributs qui est l’objet de 4 exercices pour la classe B et de 2 pour la C, alors qu’on ne trouve aucun dans les deux autres classes. Les adverbes sont travaillés dans une seule classe, la B, de manière spécifique par des tâches de classement (distinguer les adverbes de quantité, de négation, de manière, de lieu, de temps, etc.).

42Ces constats sont à pondérer car cela ne signifie en rien que ces contenus ne sont pas travaillés dans les autres classes mais qu’ils n’ont juste pas fait l’objet d’une structuration écrite individuelle.

43Enfin, ce travail d’analyse des contenus nous permet de poser un regard particulier sur les exercices présents dans toutes les classes de manière dense, à savoir la conjugaison des verbes (avant tout avec des pronoms et déclinée sujet par sujet) (figure 10).

Figure 10 : Un exercice de conjugaison de deux verbes au passé composé – 24 mars 2016 – Classe C

Figure 10 : Un exercice de conjugaison de deux verbes au passé composé – 24 mars 2016 – Classe C
  • 11 Si nous retirons les dictées et recalculons le poids des exercices sur le verbe, nous obtenons 36  (...)
  • 12 La déclinaison se fait selon un paradigme de formes personnelles traditionnel : je/tu/il ou elle/n (...)

44Ce type de tâche (forme et fond) est très présent dans les contenus les plus travaillés par le biais des exercices écrits (dans le top 5 pour chaque classe). Sur l’ensemble des exercices – dictées comprises – les exercices concernant spécifiquement le verbe (morphologie verbale et fonction syntaxique essentiellement) représentent 15 % pour la classe A (poids pondéré par les 96 dictées) et 30 % pour les trois autres classes11. L’orthographe du verbe est travaillée selon la déclinaison avec des pronoms dans l’ordre classique des tableaux de conjugaison12, ce qui confirme de fait nos observations sur les cahiers de règles (Gourdet, 2013, p. 273). Le travail d’analyse et de décomposition de la terminaison en marque de temps et marque de personne, préconisé par les recommandations du 19 juin 2014 pour la mise en œuvre des programmes en vigueur pour ce corpus, est quasiment absent. Il semble qu’aborder la morphologie verbale écrite ne peut se concevoir, pour les enseignants, que pronom par pronom et temps par temps (Tisset, 2017, p. 206). La conjugaison est donc exclusivement verticale, seule entrée qui semble valorisée à l’école. Ce travail temps par temps offre une vision des temps verbaux travaillés dans ces CM1. À nouveau nous nous trouvons face à une très grande disparité, illustrée par la figure 11.

Figure 11 : Nombre d’exercices visant explicitement la conjugaison des verbes selon les temps de conjugaison

Figure 11 : Nombre d’exercices visant explicitement la conjugaison des verbes selon les temps de conjugaison

45Le présent, l’imparfait et le futur de l’indicatif sont présents dans les quatre classes mais avec des écarts quantitatifs non négligeables, par contre certains temps sont présents seulement dans certaines classes. C’est le cas de l’impératif avec 10 exercices dans la classe C et aucun dans les classes A et D, du passé simple avec 4 exercices pour les classes A et D et rien pour les deux autres et c’est enfin le cas du conditionnel présent qui ne concerne qu’un seul exercice dans la classe D. Chaque enseignant gère ses progressions sur l’année scolaire et cela aboutit à des différences de contenus travaillés entre les classes observées.

46La question de la progression apparait comme centrale au regard des pratiques observées par le biais des exercices écrits. Il semble essentiel que les didacticiens avancent des éléments pour cerner les priorités et aident à discerner les plans d’analyse de la langue (Bulea Bronckart et Elalouf, 2016, p. 48). Cela passe par une différenciation des caractéristiques syntaxiques, morphologiques et sémantiques des unités travaillées mais aussi par une non-confusion en différenciant les éléments linguistiques d’un côté et les fonctions syntaxiques au niveau de la phrase de l’autre. Enfin, il est indispensable, au regard des éléments observés, de construire des appuis pour élaborer des progressions précises, un véritable curriculum partagé, qui prennent en compte le système, les régularités et des plans d’analyse (Laparra, 2010).

Premières conclusions

47Quatre classes ordinaires, quatre descriptions et quatre réalités qui confirment la singularité des enseignants face à la langue et son apprentissage.

48L’ambition modeste de cette contribution était de tenter de percevoir une partie saillante de l’enseignement de la langue que représentent les tâches écrites en langue proposées à des élèves de manière individuelle. Quelle était la réalité au quotidien sur une année scolaire d’élèves scolarisées en CM1 ? Comprendre ce quotidien avait pour finalité de mieux appréhender le rapport à la langue en construction chaque jour en classe. Le but était bien de cerner l’ordinaire. Au regard des quatre classes analysées, il semble qu’à partir d’une base commune, la place prépondérante de l’exercice écrit en langue, la diversité des fonctionnements soit la règle. Les textes officiels fixent les attendus communs pour tous les enseignants mais de cette analyse des traces écrites des élèves se dégage une impression de singularité forte. Chaque enseignant conduit son enseignement à sa manière, suit sa progression sur un triptyque qui résiste au temps : l’exercice d’application, l’étiquetage des classes et des fonctions et les dictées. Ce qui domine c’est bien, selon Jean Houssaye, une pédagogie traditionnelle stéréotypée (2014, p. 78).

49Dès les premiers travaux de didactique du français, en faisant le constat d’une faible efficacité d’un enseignement basé sur l’application de leçons, la pertinence de ces exercices est questionnée (Elalouf, Bourhis, Gourdet et Péret, 2014, p. 285). La question posée par Jean Hébrard (1982, p. 8) est toujours d’actualité : comment l’école d’aujourd’hui, par l’exercice, travaille le langage de l’enfant, de l’adolescent, du jeune adulte, de l’élève ? Au regard de notre corpus, l’impression est que l’exercice de grammaire continue d’apparaitre comme une fin en soi avec un éclatement des contenus travaillés sur l’année scolaire observée. Nous pourrions toujours parler de dressage grammatical (Bastuji, 1977, p. 13), et la classe D par son organisation spécifique hebdomadaire tournée essentiellement vers la dictée du vendredi en est un parfait exemple. Jacqueline Bastuji affirmait que la nécessité des exercices de grammaire était un principe solidement ancré dans la tradition scolaire (1977, p. 6). Quarante plus tard, nous arrivons à la même conclusion.

50Par ce travail d’observation de quelques classes, nous avons cherché à comprendre et à construire des appuis et une méthodologie d’observation fiable pour une recherche plus quantitative d’un corpus représentatif qui ouvrirait sur une perception fine des pratiques pédagogiques réelles. Notre but est bien de comprendre l’ordinaire pour alimenter la réflexion didactique sur la place et le rôle de l’exercice à l’école élémentaire.

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Bibliographie

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Notes

1 Un autre ouvrage emblématique, Grammaire, de Claude Augé réédité de 1911 à 1954 (Paris, Larousse) annonce 1 200 exercices sur sa première de couverture.

2 La moitié de ces exercices concernaient le verbe.

3 <http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/87/3/DEPP_NI_2013_35_grammaire_orthographe_lexique_pratiques_292873.pdf>.

4 Cette enquête de la DEPP fournit d’autres informations pour alimenter la réflexion sur les pratiques des enseignants du premier degré : l’activité dominante est représentée par les entrainements à la conjugaison (86,2 % des enseignants de CM2), les exercices constitués de phrases ou d’énoncés indépendants sont pratiqués par 59,6 % des enseignants de CM2, enfin, l’évaluation des connaissances des élèves dans les différents domaines de l’étude de la langue se fait par le biais d’exercices d’application pour 94,8 % des enseignants de CM2.

5 2e année du cycle 3 en 2015-2016 et depuis la rentrée 2016, première année du cycle de consolidation.

6 Dans le cadre de cette recherche, la dictée no 26 (texte avec 56 mots) a été observée in situ le 10 juin 2016. La séance a duré 35 minutes. Le taux de réussite orthographique pour l’ensemble des élèves était de 94 %. Au regard de ces scores, il semble que ce type de dictées préparées ne soit plus d’une grande utilité. Cela risque de renforcer l’idée qu’apprendre la langue ce serait réaliser et réussir une dictée.

7 Sur les 145 jours ouvrés, nous trouvons une moyenne de 1,16 exercice pour la classe A, 1,35 pour la B, 1,18 pour la C et 1,53 pour la D. En moyenne cela fait donc plus d’un exercice par jour.

8 Dans cette classe, certains exercices proviennent de trois manuels : Caribou Français, C.L.É.O. et À portée de mots. Cette alternance est l’illustration d’une utilisation de livres à des fins utilitaires sans réellement suivre la stratégie pédagogique qui pourrait être préconisée par les auteurs de ces manuels.

9 Si nous résumons, T1 : restitution réduite / T2 : identification / T3 : transformation / T4 : production / T5 : justification / T6 : dictée / jnsp : non catégorisable.

10 Les exercices hebdomadaires proposés par la fiche sont construits toujours de la même manière avec un exercice de recherche, un sur les homonymes, un sur l’orthographe d’usage et au moins un sur la conjugaison et cela pour les 26 dictées.

11 Si nous retirons les dictées et recalculons le poids des exercices sur le verbe, nous obtenons 36 % pour la classe A, 48 % pour la classe B, 39 % pour la classe C et 35 % pour la classe D.

12 La déclinaison se fait selon un paradigme de formes personnelles traditionnel : je/tu/il ou elle/nous/vous/ils ou elles.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Moyenne quotidienne d’exercices à réaliser sur l’année scolaire par jour où des tâches écrites sont à réaliser
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1193/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 235k
Titre Figure 2 : Évaluation diagnostique en appui sur une fiche 3 septembre 2015 – Classe A
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1193/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 193k
Titre Figure 3 : L’unité traitée dans les exercices proposés aux élèves
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1193/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 177k
Titre Figure 4 : Un exercice où la dimension valorisée est plus petite que la phrase – 03 septembre 2015 – Classe C
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1193/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 472k
Titre Figure 5 : Répartition des typologies des tâches proposées aux élèves pour chaque classe
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1193/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 178k
Titre Figure 6 : Part que représentent les différents types de dictées (mots, phrase, texte) pour chaque classe
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1193/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 147k
Titre Figure 7 : Répartition des typologies des tâches proposées aux élèves pour les quatre classes
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1193/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 97k
Titre Figure 8 : Un exercice avec une tâche de justification des marques de personne du verbe conjugué (T5) – 26 janvier 2016 – Classe B
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1193/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 590k
Titre Figure 9 : L’exercice no I issu de la fiche pour préparer la dictée no 5 semaine du 2 au 6 novembre 2015 – Classe D
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1193/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 153k
Titre Figure 10 : Un exercice de conjugaison de deux verbes au passé composé – 24 mars 2016 – Classe C
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1193/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 346k
Titre Figure 11 : Nombre d’exercices visant explicitement la conjugaison des verbes selon les temps de conjugaison
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1193/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 119k
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Pour citer cet article

Référence papier

Patrice Gourdet, « Les exercices à l’école élémentaire et l’apprentissage de la langue : quelle(s) réalité(s) ? », Repères, 56 | -1, 51-72.

Référence électronique

Patrice Gourdet, « Les exercices à l’école élémentaire et l’apprentissage de la langue : quelle(s) réalité(s) ? », Repères [En ligne], 56 | 2017, mis en ligne le 19 février 2018, consulté le 18 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1193 ; DOI : 10.4000/reperes.1193

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Auteur

Patrice Gourdet

Université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA, EA 4507) – Patrice.Gourdet@u-cergy.fr

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