Introduction

2Afin de chercher à savoir si la lecture analytique constitue bien un exercice central du cours de français au collège, on se demandera dans quelle mesure elle est pensée de la sorte par les acteurs en présence, autrement dit quels principes didactiques la sous-tendent d’après les déclarations d’enseignants et d’élèves collectées. On cherchera plus précisément à savoir si elle est un exercice de lecture littéraire, au sens où l’entend B. Louichon (2011) se fondant sur un ensemble de quatre propositions théoriques. Que l’accent soit mis sur un « va-et-vient dialectique » entre distanciation et participation (Dufays, 2005), sur la distanciation et l’échange (Tauveron, 2002), que la lecture littéraire soit « affaire de textes de postures » (Rouxel, 2002) ou qu’elle constitue un paradigme à questionner (Daunay, 2007), B. Louichon identifie des convergences dans la mesure où « (e)st commun […] le projet de déplacer l’enseignable du texte aux interactions texte-lecteur » (ibid., p. 201).

1. La lecture analytique : un exercice ?

1.1. Un exercice en évolution

3Du point de vue de l’histoire de la discipline, ce que l’on désigne aujourd’hui comme lecture analytique a partie liée avec des pratiques antérieures de lecture des textes littéraires. Pour les enseignants, elle peut constituer un exercice de référence étant donné qu’elle a été pratiquée à l’université, et ce en particulier en vue de l’oral des concours d’enseignement.

1.1.1. De l’explication de texte à la lecture analytique

4Au cours du xix^e siècle, l’explication de texte s’est progressivement imposée en raison d’abord de difficultés de compréhension suscitées par les auteurs français (Chervel, 2006). S’est posée alors la question du type d’explication à mener : devait-elle être la même aux différentes étapes du cursus scolaire ? Mais, à partir de la réforme du baccalauréat de 1881 puis du plan d’études de 1902, elle a gagné en importance et est devenue, au fil du xx^e siècle, l’exercice dominant de l’enseignement du français. Son fonctionnement est nettement vectorisé : « le sens des textes à étudier est connu d’avance (au moins du professeur), on « ne vise rien d’autre qu’à faire découvrir aux élèves un sens entendu comme inhérent aux textes abordés » (Fournier et Veck, 1997, p. 9).

5C’est dans les années 1980 – plus exactement avec les instructions officielles (IO) de 1987 (ministère de l’Éducation nationale, 1987) pour le lycée – que l’explication de texte cède la place à la lecture méthodique. Telle qu’elle est alors définie, celle-ci récuse l’intention d’auteur et l’exhaustivité ; l’enseignant n’est plus censé déplier le sens du texte pour ses élèves mais doit plutôt les inciter à construire une signification à partir d’hypothèses.

6À la fin des années 1990, on assiste à un changement progressif de dénomination : les documents d’accompagnement des programmes de collège mentionnent une démarche de lecture dite « analytique (ou méthodique) » et soulignent l’idée d’une progression du collège au lycée. Pour la classe de troisième spécifiquement, « une initiation à la lecture critique » est prévue. Cette évolution de la dénomination peut s’expliquer par un fort décalage entre les objectifs affichés des prescriptions institutionnelles et la réalité de la lecture méthodique : elle « se révèle, en fin de compte, être une nouvelle mouture de l’explication de texte traditionnelle ; elle se veut, simplement, […] plus rigoureuse, plus moderne » (Michel, 1998, p. 99).

7Le mouvement qui va d’une lecture dite méthodique vers une lecture qualifiée d’analytique s’achève avec les programmes du lycée du début des années 2000 puis avec les programmes de collège de 2008 :

« La lecture analytique se définit comme une lecture attentive et réfléchie […]. Elle permet de s’appuyer […] sur les réactions spontanées de la classe, pour aller vers une interprétation raisonnée. […] On développe l’aptitude des élèves à s’interroger sur les effets produits par les textes, sur leur sens, leur construction et leur écriture. Les diverses démarches d’analyse critique ainsi qu’un nécessaire vocabulaire technique, qui doit rester limité, ne constituent pas des objets d’étude en eux-mêmes » (ministère de l’Éducation nationale, 2008, p. 9).

8On peut lire, dans les restrictions de la fin de ce paragraphe, un écho à l’idée selon laquelle la lecture méthodique serait liée à la « pression d’une idéologie techniciste et technologique de l’enseignement » (Michel, 1998, p. 102).

1.1.2. Après la lecture analytique ?

9Dans l’actuel programme pour les cycles 3 et 4 (ministère de l’Éducation nationale, 2015), la lecture analytique semble à son tour devenue pour partie problématique : il est bien proposé de lire chaque année « au moins trois groupements de textes (lectures analytiques et cursives) » (ibid., p. 238). Par ailleurs, il est question d’une démarche en trois temps visant à « élaborer une interprétation de textes littéraires », depuis la formulation d’« impressions de lecture » jusqu’à « l’analyse des sources d’un effet esthétique » en se fondant notamment sur « des procédés stylistiques », des « notions d’histoire littéraire et d’histoire » (ibid., p. 237) mais, dans ce passage, la démarche de lecture décrite n’est pas clairement désignée comme celle de la lecture analytique. Cette relative discrétion ne laisse pas de surprendre : elle pourrait être symptomatique de tensions ou de reconfigurations disciplinaires en cours.

10Les travaux sur le sujet lecteur qui se sont développés depuis les années 2000 en didactique de la littérature ont acquis progressivement droit de cité dans la sphère scolaire : le programme de cycle 3 mentionne explicitement « une appropriation subjective des œuvres et des textes lus » (ibid., p. 108). Les lectures actualisantes des œuvres anciennes constituent une voie possible de cette appropriation, comme le rappelle S. Ahr (2015) en référence aux travaux d’Y. Citton.

11Cependant, un bilan institutionnel des évaluations PISA (Programme for International Student Assessment) relève la faible implication des élèves dans la construction du sens des textes au collège :

« Pour beaucoup d’élèves, lire un texte en classe revient à valider le sens établi par le professeur par avance, leur parole ne venant que timidement illustrer des axes d’interprétation convenus au préalable. » (Ministère de l’Éducation nationale, 2011).

12Pour finir se pose la question des supports dont l’évolution pourrait modifier en partie la teneur de la lecture analytique. S. Ahr questionne ainsi l’association privilégiée par le programme de 2008 entre lecture cursive et littérature de jeunesse du fait du statut de « tremplin » de cette dernière ; les effets du numérique « par rapport au texte, au savoir et à la culture livresque traditionnelle et, par voie de conséquence, par rapport au modèle professionnel de l’enseignant de lettres » (ibid., p. 223) sont également pris en considération par cette auteure.

13Dès lors, s’il est possible de considérer l’explication de texte comme l’un des exercices emblématiques de la discipline (Ronveaux, 2015, p. 7), on peut se demander ce qu’il en est pour la lecture analytique qui lui a fait suite.

1.2. Penser la lecture analytique comme un exercice : quelques paradoxes à considérer

14À la lumière de travaux didactiques récents (Daunay, 2015 ; Denizot, 2015 ; Dolz et Abouzaïd, 2015 ; Ronveaux, Runtz-Christan et Schneuwly, 2015), le fait d’appréhender la lecture analytique à l’aune de la notion d’exercice conduit à interroger la fausse évidence de trois des traits définitoires de cette notion.

1.2.1. Une fausse simplicité

15De prime abord, la notion d’exercice se trouve associée de manière assez obvie à celle de répétition de certaines tâches : J. Dolz et M. Abouzaïd notent que « [s]ouvent on associe l’exercice à la répétition et à la ritualisation des tâches pour permettre à l’élève d’intérioriser et d’automatiser de nouvelles capacités » (ibid., p. 11). On peut d’ailleurs rappeler ici le caractère parfois péjoratif de l’expression « faire des exercices » avec ses connotations mécaniques, voire son sous-entendu numérique : il s’agit de faire lesdits exercices de nombreuses fois et sans beaucoup réfléchir.

16Mais, cette simplicité, voire ce simplisme premier peuvent se trouver partiellement battus en brèche à partir du moment où l’on considère, dans l’enseignement de la littérature, les deux catégories d’exercices mises en évidence par N. Denizot : il y aurait d’une part des exercices convergents visant une notion, un savoir, un savoir-faire « c’est le texte littéraire qui accompagne l’exercice » (ibid., p. 111) et d’autre part, des exercices qui visent plusieurs objectifs parfois divergents :

« [e]n même temps, ils sont eux-mêmes une finalité […], objets d’enseignement et d’apprentissage à part entière qui suscitent des dispositifs et des exercices spécifiques et dont la maitrise est un objectif en soi : savoir ce qu’est une dissertation, une lecture analytique, etc., est objet de discours pour les manuels » (ibid., p. 111).

17Et N. Denizot de conclure : « l’exemple des exercices en littérature montre ainsi la richesse – et la complexité – de la notion d’exercice, trop souvent réduit à une forme de répétition » (ibid., p. 113).

1.2.2. Une identité plurielle

18Une deuxième caractéristique des exercices est a priori leur identité propre : on parle par exemple d’exercices de grammaire. Cependant, ces exercices ne sauraient être pensés de manière indépendante au sein d’une configuration disciplinaire donnée. Après avoir mis en évidence les liens qui unissent certains exercices de la discipline tels que le commentaire et l’écriture d’invention, avec d’autres, B. Daunay signale que la description d’un exercice « ne peut être isolée de celle des exercices connexes » (2015, p. 36).

1.2.3. Des enjeux et des effets

20Il peut aussi exister un décalage entre ce qui a été conçu comme un exercice, que celui-ci soit « convergent » ou « divergent », et ce qui se passe. Ronveaux et al. (2015) nous rappellent que :

« Les liens entre exercice scolaire et apprentissage semblent plus opaques qu’il y parait. […] les élèves qui réalisent l’exercice […] n’en profitent pas tous de la même manière. […] L’exercice ne garantit pas l’apprentissage […] l’exercice, selon qu’il sert à apprendre de nouveaux savoirs, à automatiser des procédures, à réviser, à certifier, prend des significations diverses ».

21L’écart possible entre enjeux et effets des exercices peut se traduire par un défaut de clarté cognitive chez les élèves quant aux objectifs de ceux-ci. De ce fait, même si les IO de 2008 visent en général l’autonomie des lecteurs et plus particulièrement l’élaboration d’une « interprétation raisonnée » des textes lus analytiquement, différentes questions restent pendantes : les enseignants partagent-ils ces objectifs lorsqu’ils élaborent leurs séances de lecture analytique ? Ont-ils le sentiment de parvenir à leur fin ? Qu’en est-il pour les élèves ?

22Une présentation plus approfondie du projet PELAS et des données retenues va désormais nous permettre de chercher à savoir si la lecture analytique représente bel et bien pour ces différents acteurs un exercice.

1.3. Méthodologie

23Entamé en 2014, le projet de recherche PELAS vise notamment à comprendre les conceptions de la littérature et de son enseignement sur lesquelles les pratiques effectives de lectures analytiques s’appuient explicitement ou implicitement, dans une perspective descriptive et herméneutique.

24Durant deux ans, une enquête a été menée auprès d’une trentaine de classes de troisième et de seconde. Les enseignants ont été choisis sur la base du volontariat, l’équipe de chercheurs veillant à la diversité des zones géographiques et des contextes socioéconomiques. L’ensemble des données recueillies est constitué d’un questionnaire renseigné par les enseignants en début d’année scolaire (voir annexe 1), d’un entretien semi-directif réalisé en première partie d’année (voir annexe 2), de captations de séances et de collectes des écrits professionnels qui leur sont afférents, au cours de trois séquences de lecture analytique d’une année scolaire. Les élèves des classes impliquées ont également répondu à un questionnaire (voir annexe 3) ; six élèves de chaque classe ont participé à deux entretiens semi-directifs réalisés au cours du premier trimestre et en fin d’année : ce sont des élèves aux profils contrastés du point de vue de la réussite scolaire.

26Les huit enseignants avaient une classe de troisième en responsabilité. Les données ont été recueillies en 2015-2016 ; les programmes de 2008 étaient encore en vigueur tandis qu’une importante réforme de la scolarité obligatoire en France se préparait. Cette précision est importante car ce contexte a pu influencer certaines réponses des enseignants. Les huit professeurs ont une expérience d’enseignement qui va de 1 à 27 ans. Aucun n’a exercé de mission de formation.

2. La lecture analytique : déclarations des enseignants

2.1. Les questionnaires : objectifs de la lecture analytique selon les praticiens

28Au regard de notre réflexion sur la lecture analytique en tant qu’exercice de lecture littéraire, une première approche des réponses aux questionnaires permet de dégager les points saillants suivants : deux objectifs prioritaires et des liens avec l’étude de la langue et le support de l’image. Même si la lecture analytique n’est jamais nommée comme « exercice », elle apparait comme un objet d’enseignement-apprentissage à part entière qui aurait principalement un double objectif : la compréhension des textes littéraires et la formation personnelle du lecteur.

29Les huit enseignants, lorsqu’on les interroge sur les enjeux de la lecture analytique, évoquent le travail sur le/les sens qui sont « cachés », « à découvrir », « implicites ». Pour eux, il s’agit aussi de « faire comprendre qu’un texte ne se donne pas tout de suite ». Cette réponse majoritaire est suivie – et cela arrive toujours en second lieu – par l’idée que cet exercice vise également à « permettre aux élèves de se faire une opinion personnelle », à « éveiller la curiosité », à « exercer l’esprit critique », à « donner du plaisir », à « susciter le gout pour la lecture ». Même si ces objectifs sont différents, ils visent la formation personnelle. Ces enseignants peuvent d’ailleurs dire que les difficultés de la lecture analytique pour les élèves viennent du « manque d’estime de soi », du manque « d’habitude à exercer son esprit critique ».

30On peut s’étonner que, dans la formulation des enjeux, n’apparaisse pas l’acquisition de savoirs littéraires : l’histoire ou les genres littéraires ne sont jamais mentionnés ; seuls deux professeurs parlent de « créer une culture chez les élèves » ou de « références culturelles » pour accéder au sens, sans que l’on sache de quelle nature est cette culture.

31De surcroit, la lecture analytique réclame, selon les enseignants enquêtés, des compétences orales (échanger, confronter des idées) et écrites (répondre à des questionnaires, faire des « travaux d’écriture en lien avec les textes »). Mais il est impossible de dire si elle relèverait d’un genre oral ou écrit textuel particulier.

32Quant à la question des solidarités entre les exercices de la classe de français, quelques éléments sont esquissés. Tout d’abord, certains enseignants associent apprentissages linguistiques (grammaire, orthographe et vocabulaire) et lecture analytique, soit parce que les difficultés liées à la maitrise de la langue constituent à leurs yeux un obstacle à la compréhension, soit parce que la maitrise d’une notion linguistique leur semble favoriser l’accès au sens du texte.

33Ensuite, trois questionnaires se réfèrent à « l’image » comme outil alternatif pour travailler la compréhension, comme moyen de résoudre certaines difficultés d’interprétation des élèves, ou comme support nécessitant l’usage du vidéoprojecteur.

2.2. Les entretiens : approfondissement de quelques éléments saillants

34Dans un souci de lisibilité, on désignera les entretiens par les abréviations ent1, ent2, ent3, etc. Afin d’analyser les discours tenus par les enseignants sur la lecture analytique, on s’intéressera aux objectifs qu’ils lui assignent et à la place qu’ils accordent aux réceptions de leurs élèves.

2.2.1. De la complexité d’un exercice spécifique

35Les entretiens éclairent la relation que les enseignants établissent entre les deux objectifs principaux formulés dans les questionnaires : compréhension et formation personnelle. Ceux-ci sont perçus davantage comme étant en tension que comme étant complémentaires. Certains propos montrent clairement que les enseignants privilégient des textes qu’ils apprécient : « Je suis beaucoup plus à l’aise sur un texte que j’aime » (ent2) ; « je pars des œuvres qui me parlent » (ent3) ; « il faut que le texte éveille chez moi un intérêt intellectuel ou émotionnel » (ent8).

36La lecture subjective des élèves, la dimension singulière, le développement d’un rapport personnel à la lecture sont bien souvent mis au second plan. Nous relevons deux exemples diamétralement opposés de ce point de vue. Dans l’ent1, l’enseignante interviewée n’hésite pas à dire qu’elle ne s’intéresse pas à la lecture des élèves : « j’ai pas compris cette lecture des élèves […] je n’arrive pas à définir ce qu’ils (les programmes) appellent leurs lectures […] je leur livre un texte sans question sans rien du tout et sans préparation. Voilà ce que tu comprends, et à partir de là, d’essayer de retrouver, entre guillemets, ce que j’ai à transmettre ». La relative périphrastique qui clôt cette déclaration montre que l’enseignante semble marquée par une logique héritée de l’explication de texte : cela va de pair avec un dénigrement de la littérature de jeunesse, réduite à l’élaboration d’une fiche de lecture. En revanche, dans l’ent3, la finalité est clairement la construction d’une relation aux œuvres liée à des compétences d’interprétation, l’enseignant déclarant qu’il est tout à fait prêt à laisser de côté sa propre interprétation des textes : « j’ai mon avis, mais ça ne concerne que moi » ; il préfère accepter « la complémentarité des interprétations ».

37Les entretiens révèlent aussi une difficulté à faire des liens entre lecture impliquée et lecture distanciée. Les deux objectifs peuvent faire l’objet d’une articulation mais celle-ci reste complexe et difficile à atteindre de l’aveu de certains. Certes, la sollicitation des émotions ou des impressions personnelles a bien lieu en début de séance, selon certains enseignants (ent5 : « en général, je commence en disant qu’est-ce que vous pensez de ce texte ? » ; ent7 « j’essaie d’avoir une approche qui permette de partir d’un ressenti »), et plusieurs disent que la lecture analytique peut être l’occasion d’une lecture participative ; néanmoins, la convocation d’un sujet lecteur n’est jamais considérée comme « le matériau privilégié de l’analyse littéraire » (Langlade et Fourtanier, 2007). Les questionnaires de lecture, en abordant des notions linguistiques et rhétoriques, en faisant faire des relevés d’indices, des recherches documentaires sur Internet, etc., sont perçus comme autant de « petits exercices » inhérents à la lecture analytique par lesquels on pense développer des compétences de lecture.

38La complexité de ce type d’exercice « divergent » apparait encore dans le fait qu’il mêle travail sur le sens, réinvestissement des connaissances linguistiques à des fins de lecture/compréhension, évaluation de lecture et conseils méthodologiques pour parvenir à rédiger des réponses argumentées à des questions (ent5, ent8).

2.2.2. Solidarité avec d’autres exercices

39À travers les entretiens, on observe une réflexion sur les relations entre la lecture analytique et l’épreuve de français du DNB. Cinq enseignants (ent1, ent3, ent4, ent6 et ent8) sur huit en parlent. Il est intéressant de noter que, lors de l’ent1, dans la partie consacrée à la lecture analytique, il est demandé au professeur s’il propose de temps en temps des évaluations de lecture. Voici la réponse : « Oui, type brevet, un texte avec des questions. Je le fais parce que l’on rentre dans le cadre de l’exercice scolaire [et qu’il faut] arriver à rédiger le nouveau brevet ». L’évaluation de la lecture analytique est donc corrélée avec l’examen délivrant le DNB. Cette connexion est explicitée dans l’ent4 :

« On va dire qu’en cours, dans mes lectures analytiques, je sème, je sème mes graines pour l’analyse des textes et après, ça s’est vraiment mis en pratique lors des DS [devoir surveillé] bilans où à chaque fois j’essaye de m’approcher au plus près du brevet en leur donnant un texte avec des questions de compréhension. »

40Dans l’ent3, l’enseignant exprime, semble-t-il, un regret à propos de cette solidarité entre lecture analytique et DNB : « j’ai le sentiment d’une distance de plus en plus grande entre ce qui est enseigné pendant l’année et ce qui est exigé au moment du DNB ».

41On constate donc premièrement que la lecture analytique est envisagée par ces enseignants comme un exercice de préparation à l’épreuve du DNB en classe de troisième, voire du commentaire au lycée (ent6 et ent8) ; et deuxièmement, qu’il peut y avoir confusion, imbrication, entrelacement entre évaluation de la lecture analytique et épreuve du DNB.

42Troisièmement, nous voudrions insister sur la relation évoquée entre lecture analytique, lecture de l’image et histoire des arts. La lecture de l’image faisant partie de la discipline français, il n’est pas étonnant de trouver dans un questionnaire l’utilisation de l’image comme support à l’apprentissage de la compréhension.

43De plus, trois des entretiens précisent la nature de l’image (il s’agit toujours d’œuvres d’art) : peinture, illustration, photographie, cinéma (ent1, ent2 et ent6). L’enseignement de l’histoire des arts (désormais nommée HDA) est aussi mentionné parfois. Par exemple, une œuvre littéraire qui fait l’objet de lectures analytiques est choisie parce qu’il y a des « liens possibles avec l’HDA » (ent1) ; l’œuvre de Buzzati, Pauvre petit garçon, a été étudiée en relation avec le film de Chaplin Le Dictateur, qui a permis « un gros travail de contextualisation » (ent2) ; on voit aussi que, dans l’ent6, l’œuvre d’art est utilisée car elle a un lien avec le contexte historique de l’œuvre littéraire.

44Pour autant, ces éléments ne suffisent pas à déterminer si l’exercice de lecture analytique est le même lorsque le support est une image, ni si ses articulations avec l’enseignement de l’histoire des arts vont au-delà de la contextualisation mentionnée.

3. Du côté des élèves : quelles déclarations ?

45Grâce au traitement des réponses aux questions sélectionnées (dorénavant Q1, Q2, etc.) dans 210 questionnaires, il est possible de décrire le type d’exercice auquel les élèves apparentent la lecture analytique.

3.1. La lecture analytique en classe de français : un objet mal identifié

46Un premier examen des réponses permet de dessiner à grands traits la physionomie du cours de français et la place occupée par la lecture analytique au sein de ce cours.

47Les réponses à la Q1, « À ton avis, au cours de français au collège, qu’est-ce que tu dois apprendre principalement ? », laissent apparaitre une vision du cours de français centrée sur l’étude de la langue : 137 réponses contre 37 pour la lecture, 28 pour les activités d’écriture et 12 pour la pratique de l’oral ; 22 élèves ne donnent aucune réponse et 29 une réponse autre.

48Ce premier résultat appelle plusieurs commentaires. En premier lieu, la majorité des élèves interrogés envisagent le français au collège dans une perspective utilitariste : 52 réponses sur 89 soulignent l’apprentissage d’une norme langagière en lien direct avec des activités linguistiques (grammaire, orthographe ou lexique). En second lieu, 11 élèves seulement relient directement le cours de français aux textes et à la littérature tandis que deux uniques réponses renvoient explicitement aux textes littéraires (« les œuvres classiques », « la culture générale et littéraire »).

49Les réponses à la Q2, « Au cours de français, qu’est-ce que tu apprécies le plus ? », permettent de compléter cette première esquisse : les items « Étudier et discuter des textes en classe, à l’oral » et « Étudier des textes et les commenter, à l’écrit » ont été cochés respectivement à 125 et 54 reprises. Cette répartition est signifiante à double titre : elle marque la préférence des élèves pour les études de textes réalisées à l’oral. Mais elle peut également n’être que le simple indicateur d’une tradition de pratiques orales de lecture analytique, l’écrit demeurant rare pour les élèves en ce domaine. Il serait à ce titre intéressant de voir plus précisément si cet oral est toujours envisagé à l’identique par les élèves, ce que nous permettra probablement de faire l’examen des réponses à la Q4 : « Si tu devais faire une proposition à un enseignant de français pour une séance d’explication de texte, tu dirais : … ».

50Ces premiers résultats sont à associer avec les désignations de la lecture analytique que les élèves utilisent dans les réponses aux questions ouvertes (Q4 notamment). Si la locution « lecture analytique » n’est jamais utilisée, on trouve indifféremment les termes ou périphrases suivants « explication » / « expliquer un texte », « on commente un texte », « comprendre un texte », « faire une explication de texte », « explication et signification du texte de l’histoire », « étude de textes », « étudier un texte », « faire/répondre à des questions », qui renvoient parfois à des pratiques antérieures de lecture des textes littéraires en classe. On peut raisonnablement penser que ces dénominations variées font écho à celles qui sont utilisées dans la classe par les enseignants ; mais elles dépendent aussi, nous semble-t-il, de la nature protéiforme de l’exercice et de l’imprécision des objectifs déclarés.

51Enfin, les réponses des élèves ne démontrent guère qu’ils considèrent la lecture analytique comme une propédeutique au DNB. De même, ils n’identifient pas de lien avec les différents apprentissages linguistiques, à l’exception du lexique, dont l’élucidation (« donner le vocabulaire difficile ») demeure pour un élève une étape obligée de la séance.

52Ainsi ces premiers résultats mettent-ils en tension la complexité de ce type d’exercice « divergent » et la difficulté des élèves à cerner précisément sa nature et ses objectifs.

3.2. Convergence et décalage des points de vue

3.2.1. Une pluralité d’objectifs et d’approches

54Le traitement de la Q3, « Donne au moins un exemple d’explication de texte qui t’a plu(e) en expliquant pourquoi. De quel texte s’agissait-il ? », ne nous intéresse pas tant du point de vue de la nature du corpus que des raisons invoquées pour ce choix. Parmi les œuvres préférées des élèves (Q3), trois sous-corpus perméables se dessinent sur les 146 réponses obtenues. Sont plébiscitées les nouvelles à chute (64) avec Angèle, Pauvre petit garçon, Happy meal, Cycle de survie, La Parure, etc., surement en raison de leur caractère bref, inattendu et intégral, mais également parce que ces textes interrogent la construction du sens d’une façon récurrente, donc rassurante parce qu’automatisable : la lecture, régulière en classe de troisième, de ces textes permet toujours la reconstruction des indices à rebours à partir de l’épiphanie finale, à la façon d’une enquête policière. Un élève indique notamment qu’un « texte cache des informations qu’on ne voit pas à la première lecture » ; plusieurs autres insistent sur la surprise causée par la chute et sur la façon dont le lecteur est manipulé par le texte – « la tromperie était vraiment bien tournée ». En cela, la nature même du texte et de l’analyse qu’il implique place l’élève dans une posture de lecteur distancié qui analyse la manière dont le texte s’y prend pour tromper le lecteur qu’il était tantôt (Bucheton, 1999).

55Un deuxième sous-corpus englobe les œuvres dont les élèves pressentent qu’elles vont enrichir leur vision du monde : à ce titre, les textes en lien avec le programme d’histoire (première et seconde guerres mondiales) ou avec des problématiques sociales (immigration, mondialisation, attentats) se trouvent en bonne place (20) parmi les choix des collégiens interrogés, précisément parce qu’ils ont dû faire l’objet de temps de contextualisation. Le troisième corpus englobe les œuvres que l’élève a investies personnellement. En ce domaine, la poésie (4) et l’autobiographie (13) apparaissent comme des supports privilégiés. Plusieurs élèves insistent sur leurs émotions ; l’un d’eux déclare : « j’aime bien les émotions que j’ai ressenties lorsque je l’ai lu » ; un autre parle d’un poème de René Guy Cadou comme d’un « texte assez fort » ; une dernière se souvient du Livre de ma mère d’Albert Cohen de la sorte : « il parle de sa mère et de ce qu’il a fait pour elle et moi j’ai perdu ma mère et je n’ai rien fait pour elle ».

3.2.2. Un exercice à définir, des pratiques à clarifier

57Le traitement des 80 réponses à la Q4 révèle, en relief, les difficultés des élèves et les manques des séances de lecture analytique, mais il informe également, en creux, sur des modalités de séance ou des activités qui ont retenu l’attention des élèves et dont on peut penser qu’elles ont été ponctuellement menées par certains de leurs enseignants ; en cela, il permet d’affiner les zones de convergence et de décalage entre les déclarations des enseignants et le vécu des élèves. Il n’existe pas de corrélation directe et explicite entre les déclarations des premiers et les propositions des seconds, celles-ci renvoyant tantôt aux pratiques de leur enseignant de troisième ou à celles des années passées, voire de pratiques antérieures au collège.

58Pour les élèves interrogés, la principale difficulté, distincte de celle de la compréhension du texte, résiderait dans la réponse aux questions sur le texte (3), jugées « trop longues et trop compliquées ». Par exemple, un élève souhaite « apprendre comment faire pour comprendre plus facilement le texte et surtout les questions parce que c’est ce qui est dur dans les études de textes ».

59De nombreux élèves sont ainsi en demande de méthodes transférables, comme des scénarios qui obéiraient au même schéma « lecture / explicitation du vocabulaire / oral collectif / trace écrite » (« donner le vocabulaire difficile, explication et signification du texte de l’histoire ») ou seraient construits au départ de l’oral collectif pour aboutir à la trace écrite individuelle (« parler à l’oral de nos points de vue puis répondre aux questions à l’oral puis à l’écrit »). Ils se disent aussi intéressés par une méthode qui permettrait d’entrer dans le texte sous la forme de formulation de questions (« On commente un texte : par qui ? Quoi ? Pourquoi ? Comment ? ») ou par le fait de « faire des exercices et rédiger des textes d’invention ». Ces demandes traduisent à la fois le désarroi des élèves face à un exercice dont ils cernent mal les contours et leur aspiration à le faire évoluer vers une forme plus familière et plus stable.

60Parallèlement à cette demande de formalisation de l’exercice de lecture analytique, certains formulent une demande rare mais très explicite (2) en termes d’accès à la lecture autonome des textes : ils aimeraient « apprendre comment faire pour comprendre plus facilement le texte » et être « guidés » pour arriver à le faire.

61D’autres (15) proposent le recours à des procédures identifiables qui pourraient s’apparenter aux stratégies de compréhension définies pour le cycle 3 (Lima, Sylvestre et Bianco, 2006) : résumer le texte (1), le reformuler, le paraphraser (2 : « utiliser des mots plus simples »), échanger des stratégies de compréhension (1 : « Comprendre comment les autres comprennent un texte »), prévoir la suite du texte (2), théâtraliser le texte ou faire du théâtre (10).

6224 élèves pensent à l’utilisation de la vidéo (adaptations filmiques, séries télévisées) ou d’images fixes, sans autre précision sur leur nature ; les propositions les plus précises suggèrent la possibilité de « regarder le film de ce texte » pour « avoir une autre façon d’imaginer des scènes ». Cette piste rejoint celle qui concerne la variété des supports (trois occurrences : musique, chanson) : ces éléments sont à mettre en relation d’une part avec les déclarations des enseignants qui citent ponctuellement l’image comme outil alternatif pour travailler la compréhension et d’autre part avec celles qui présentent l’image comme prolongement possible en histoire des arts et support du travail de contextualisation.

63Cinq réponses mentionnent encore la possibilité d’écritures (suite de texte, ajout d’un chapitre) pour aider à la compréhension des textes.

64Une demande significative appelle également les enseignants à choisir des textes « que [les élèves] aiment et qu’ils lisent » (les 30 occurrences concernent la littérature de jeunesse) et davantage en lien avec leur « vie quotidienne ». Trois propositions vont ainsi clairement dans le sens d’une actualisation du texte, en mentionnant le fait de donner « plus d’exemples vivants », « des exemples réels de la vie quotidienne ». Dans le même esprit, deux élèves conseillent, l’un, « une séance avec des carnets de lecture » et la possibilité de « parler à l’école de ce qu’on a écrit à l’intérieur », l’autre, « que le prof donne son avis sur le sujet, sa vision des choses ». Dix réponses prolongent d’ailleurs cette idée dans le sens d’une coopération interprétative : ces élèves aimeraient que le sens émerge d’une parole collective dans laquelle la parole de l’enseignant ne compterait pas plus que les autres. Cette dernière suggestion confirme l’écart que nous avons observé plus haut entre la construction interactive du sens et l’oral dialogué de la séance de lecture analytique. Cet écart est jugé sévèrement par l’un des élèves, qui estime que l’exercice de lecture analytique consiste à « parler sans cesse pendant une heure », sans que les élèves soient « toujours attentifs pendant le cours ».

Conclusion

65D’après la confrontation des deux séries de données, l’exercice consacré à l’étude des textes littéraires dans ces huit classes de troisième n’est jamais désigné par les enseignants comme par les élèves comme une lecture analytique mais correspond, du fait de sa complexité, à un « exercice divergent » (Denizot, 2015). Entourée d’un certain flou dans le discours des enseignants qui assument peu ses enjeux littéraires, la lecture analytique met en jeu des compétences et des objectifs multiples et croisés que les élèves ont du mal à démêler. L’exercice hésite entre dépliement du sens par l’enseignant, apprentissage de la compréhension et formation personnelle de l’élève. En cela, cette activité parait tiraillée entre son héritage et certaines évolutions contemporaines de l’enseignement du français. En outre, le discours des enseignants l’associe à des apprentissages linguistiques et la présente comme un entrainement au DNB, voire comme une préparation au commentaire, sans que les élèves perçoivent les relations entre ces différents exercices de la discipline.

66Élèves et enseignants éprouvent en fait des difficultés à décrire la séance de lecture analytique d’une façon stable. Relevant d’un genre oral pour les uns, indécis pour les autres, cette séance présente des invariants qui ne sont toutefois pas les mêmes selon les acteurs : accueil des réactions au début de la séance, progression de la compréhension à l’interprétation pour les enseignants, explication du vocabulaire, mouvement de l’oral vers l’écrit pour les élèves.

67Pour ce qui est des supports, la littérature de jeunesse brille par son absence dans les exemples convoqués, et les effets du numérique s’avèrent difficiles à observer car ils sont absents des pratiques déclarées dans notre échantillon. La place d’autres supports tels que les images se révèle plus prégnante même si l’on ne saurait dire précisément si l’exercice s’en trouve réellement transformé.

68Les pratiques évoquées par cette enquête ne coïncident donc pas vraiment avec une lecture littéraire se définissant comme « le projet de déplacer l’enseignable du texte aux interactions texte-lecteur » (Louichon, 2011, p. 201). Même si des divergences apparaissent entre les déclarations des enseignants et les perceptions des élèves, l’analyse de nos données montre la prégnance d’une lecture analytique souvent réduite à un questionnaire qui présente ses difficultés propres. Dans cette activité, la lecture participative est encore inégalement convoquée, et les élèves apparaissent faiblement impliqués dans la co-construction du sens : le guidage proposé laisse probablement peu de place à la construction de l’autonomie.

69Pour autant, le tableau dressé ici n’est pas entièrement figé : certaines propositions des élèves privilégiant une prise en compte de la réception (convocation d’un sujet lecteur, écrits créatifs hypertextuels, actualisation des textes) peuvent être l’indice de l’existence ou de l’éventualité de telles pratiques à l’horizon de l’enseignement du français, quand bien même elles ne seraient pas celles de leur classe de troisième.