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1. L’exercice dans les pratiques dans les classes

Les activités d’expression en classes d’accueil postobligatoires

Oral and written expression in further education classes
Marc Surian
p. 109-129

Résumés

Cette étude montre la spécificité des dispositifs proposés en classes d’accueil postobligatoires pour faire produire de l’oral et de l’écrit. L’étude des activités scolaires déployées dans douze séquences d’enseignement observées durant une année scolaire montre que les démarches proposées restent avant tout fonctionnelles et adaptatives. La variation des contextes, les enjeux des productions, les capacités des élèves obligent les enseignants à privilégier la production répétée et continue de textes complets. Les composantes génériques et les aspects de grammaire restent secondaires. C’est alors qu’une hétérogénéité apparait : les dispositifs varient selon leur simplicité et leur directivité, selon les niveaux des élèves et la visée des productions attendues.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 La méthode structuroglobale audiovisuelle apparait en cours des années 1960 suite aux travaux de G (...)

1L’histoire de la didactique du français pour élèves allophones révèle une évolution importante des objets et des dispositifs (Germain, 1993 ; Puren, 1988). Son implication dans les pratiques actuelles est double. D’abord, les enseignants procèdent moins par suppression de ce qui existait avant, que par réorganisation des moyens et des contenus d’enseignement (Porcher, 1995). La littérature évoque cette dynamique en termes de sédimentation des pratiques ou de méthodologie circulante (Beacco, 1995). Ensuite, la gamme des dispositifs disponibles est contrastée, parfois contradictoire. Si certaines approches orientent fortement le dire et l’écrire des élèves (méthode SGAV1 et audioorale), d’autres encouragent une parole plus spontanée (approche communicative et perspective actionnelle). La question de l’authenticité ou de l’artificialité des outils d’enseignement accentue les différences : soit les démarches s’inscrivent dans des contextes réels, soit elles s’en tiennent à des situations de communication imaginaires. En exemple, la réalisation d’actions concrètes en situation pour produire ou l’usage de dialogues préconstruits qu’il faut répéter. Dans cette configuration, nous interrogeons les pratiques enseignantes pour comprendre comment les élèves issus de la migration sans connaissance de la langue du pays d’accueil sont invités à s’exprimer à l’oral et à l’écrit. Pour tenir compte de l’éventail des possibles et faire émerger l’ensemble des moyens avancés par les enseignants, nous élargissons la notion d’exercice à celle de dispositif (Ronveaux, 2015). Nous écartons ainsi toute vision réductrice associée au premier : exercice d’application, ritualisation et simplicité des tâches impliquant une faible charge cognitive (Dolz et Abouzaid, 2015). Aussi, la notion de dispositif didactique demeure plus englobante, car elle rassemble les formes de guidage sur l’objet enseigné, tout comme les matériaux concrets utilisés en cours de français. Autrement dit, les dispositifs impliquent des démarches d’enseignement spécifiques qui permettent aux élèves de rencontrer l’objet par des moyens adaptés (Schneuwly, 2009). Et ce sont ces moyens que nous interrogeons. En les analysant, nous prenons en compte toute la diversité des formes de médiations en classe de français pour que la sémiotisation des savoirs puisse avoir lieu (Ronveaux, Runtz-Christian et Schneuwly, 2015).

2Notre questionnement est d’autant plus pertinent qu’il s’inscrit dans des espaces didactiques et institutionnels présentant des enjeux essentiels. Les structures d’accueil sont une clé dans le processus d’insertion scolaire des primo-arrivants et participent activement au développement d’une société plurielle (Conti et de Pietro, 2005 ; Davin-Chnane, 2008). Cependant, les pratiques restent opaques et plusieurs facteurs sont signalés. Premièrement, l’hétérogénéité des apprenants oblige un renouvèlement constant des outils d’enseignement (Blanchet, Clerc et Rispail, 2014). Deuxièmement, dans le contexte migratoire, les perspectives didactiques sont toujours influencées par un ensemble de contextes (Dolz et Tupin, 2011 ; Surian et Gagnon, 2014). La vitalité des langues en présence, l’attitude des élèves par rapport au français, tout comme leur niveau socioéconomique font partie des éléments qui obligent à faire et à refaire des choix au cours des apprentissages. Enfin, les classes d’accueil sont dans cet interstice didactique où les enseignants sont libres de piocher dans les moyens disponibles en fonction des besoins. Car, peu de prescriptions émanant des instances imposent l’utilisation d’un moyen d’enseignement (Brohy et Gajo, 2008). Dans ces conditions, quels sont les dispositifs proposés dans les pratiques effectives pour encourager l’expression orale et écrite des élèves allophones ? Est-ce que des choix singuliers, adaptés en fonction des capacités des apprenants, sont identifiables ? Par ce questionnement, nous voulons rendre compte du caractère médiateur et adaptatif des activités d’enseignement des structures d’accueil.

1. Les pratiques en classes d’accueil postobligatoires

  • 2 OPTI désigne l’Organisme pour le perfectionnement scolaire, la transition et l’insertion, au momen (...)

3Les classes d’accueil de l’OPTI2 à Lausanne constituent notre terrain d’investigation. Cette structure postobligatoire offre une année de scolarité à des adolescents, âgés de plus de 15 ans, arrivés récemment en Suisse, dont les connaissances du français ne sont pas suffisantes pour poursuivre des études, commencer une formation professionnelle ou s’insérer directement dans le monde du travail (Durussel, Raimondi, Corbaz et Schaller, 2012). Les élèves reçoivent un enseignement approfondi en français ou dans toute autre matière utile à leur orientation et leur connaissance de la Suisse. Trois filières sont disponibles selon leur niveau de scolarisation : débutant, intermédiaire et avancé. Pour les élèves qui arrivent en cours d’année et qui sont faiblement scolarisés, des cours préparatoires sont également mis sur pied, ce qui leur permet d’intégrer le cursus ordinaire des classes d’accueil l’année suivante. Le choix de ces classes pour notre étude se justifie à double titre. D’une part, nous portons un regard sur un système institutionnel relativement autonome. La structure est libre de définir ses programmes et ses objectifs. D’autre part, les enseignants ont, pour la plupart, entre cinq et dix ans d’expérience, ce qui permet de rendre compte de leur expertise.

4Douze séquences d’enseignement, réparties selon les quatre niveaux des classes d’accueil et trois périodes de l’année (début, milieu et fin), ont été collectées durant l’année scolaire 2011-2012. Cette mesure permet de constater la logique de progression selon les capacités des élèves. Pour assurer la validité écologique de notre corpus, les quatre enseignants qui participent à notre enquête pouvaient sélectionner les objets et les dispositifs. La seule contrainte du protocole consistait à capter des séquences d’enseignement complètes en vue de favoriser l’expression des élèves. Le tableau 1 indique la répartition des douze séquences.

Tableau 1 : Nombre de séquences en fonction de la temporalité et des niveaux des classes d’accueil de l’OPTI

NIVEAUX DES CLASSES D’ACCUEIL DE L’OPTI
PÉRIODES DE L’ANNÉE PRÉPARATOIREavec Ens1 DÉBUTANT avec Ens2 INTERMÉDIAIRE avec Ens3 AVANCÉavec Ens4
DÉBUT (A) Séquence Ens1_A Séquence Ens2_A Séquence Ens3_A Séquence Ens4_A
MILIEU (B) Séquence Ens1_B Séquence Ens2_B Séquence Ens3_B Séquence Ens4_B
FIN (C) Séquence Ens1_C Séquence Ens2_C Séquence Ens3_C Séquence Ens4_C

2. L’activité scolaire comme sous-unité d’analyse

5Bien que la séquence d’enseignement soit notre unité d’analyse, un grain plus fin est nécessaire pour apprécier les manières de « rencontrer l’objet, de le travailler, de le manipuler, de l’exercer, de l’étudier » (Schneuwly, 2009, p. 34). Dans cette perspective, les activités scolaires constitutives des séquences d’enseignement offrent un éclairage pertinent, car les objets et les dispositifs en sont les éléments intrinsèques. Si les premiers témoignent du quoi enseigner, les seconds informent sur comment faire. Une séquence d’enseignement de notre corpus se résume donc en une série d’activités scolaires, dissociables, discrètes, formant un tout organisé pour que les élèves produisent de l’oral ou de l’écrit.

6Pour délimiter ces activités, nous procédons par démarche inductive grâce à l’outil synopsis (Sales Cordeiro et Ronveaux, 2009). Quatre critères balisent notre découpage : 1) l’objet d’enseignement est spécifique et circonscrit ; 2) une consigne mobilise les élèves dans une tâche précise ; 3) un ou plusieurs supports peuvent être investis ; 4) la forme sociale de travail varie. Chaque activité s’ouvre et se termine par le début et la fin de la tâche proposée. Par la suite, nous procédons au classement de ces activités autour des cinq domaines du français : la production orale/écrite, la compréhension orale/écrite, l’étude du fonctionnement de la langue. Ce découpage devient nécessaire pour comparer les dispositifs selon les niveaux.

3. Description synthétique des objets considérés dans les activités

  • 3 Les pourcentages sont systématiquement calculés à partir du nombre d’activités rapporté au nombre (...)

7Comme les objets enseignés sont indissociables des démarches, nous les décrivons succinctement ici. Ils aident à saisir le choix des enseignants pour mettre les élèves en situation de production. Le tableau 23 spécifie la répartition des activités en fonction des cinq catégories et des quatre filières ; les pourcentages, quant à eux, visent à identifier facilement certaines tendances.

Tableau 2 : Distribution des catégories d’activités scolaires dans les douze séquences

NIVEAUX DES CLASSES D’ACCUEIL DE L’OPTI
CATÉGORIES DES ACTIVITÉS SCOLAIRES Prep Déb Int Avan Ʃ %
Activités de production orale 22 51 10 12 95 40,2
Activités de production écrite 17 12 19 10 58 24,6
Activités pour l’étude du fonctionnement de la langue 36 14 3 53 22,5
Activités de compréhension écrite 5 1 5 7 18 7,6
Activités de compréhension orale 8 4 12 5,1
Ʃ 88 78 41 29 236 100
% 37,3 33,1 17,4 12,3 100

8Ce sont les activités de production orale qui émergent de manière saillante avec 95 activités, soit 40,2 % de notre corpus. Si elles dominent dans les classes d’accueil, c’est dû aux séquences du niveau débutant, avec 51 occurrences. Sinon, la somme d’activités se répartit de manière uniforme entre le niveau intermédiaire (10 items), avancé (12 items), avec un accroissement pour le niveau préparatoire (22 items). Les objets priorisés touchent à la production de textes complets comme les entretiens professionnels (Ens1_C, Ens2_B), les récits de vie (Ens2_C), la description d’itinéraire (Ens3_C), le point de vue critique (Ens4_B) ou encore la devinette (Ens3_C). Cette perspective encourage les prises de parole comme entrainement à des situations concrètes, comme moyens d’échanges autour des parcours des élèves, comme ouverture sur des genres nouveaux. L’étude des composantes d’un genre, par contre, ne s’enseigne que de manière épisodique, uniquement si le texte considéré présente des spécificités incontournables. Nous avons par exemple l’élaboration des contenus pour envisager un entretien d’embauche et l’usage de prépositions de lieu pour décrire un itinéraire. En dehors des textes, deux séquences traitent des actes de parole, c’est-à-dire d’énoncés courts visant à agir ou faire agir en situation : se présenter (Ens1_A) et exprimer ses gouts (Ens2_A). Ces deux séquences ont un rôle dans l’insertion des élèves et se présentent comme des outils privilégiés pour appréhender le français de manière segmentée et différenciée, comme travailler l’emploi d’un lexique, réfléchir sur les contenus et les champs de référence ou se questionner sur les statuts et les rôles des locuteurs. Enfin, la production orale en classes d’accueil mobilise un travail sur les dimensions phonologiques et paralinguistiques. Elles se manifestent aussitôt que les langues et les cultures d’origine des élèves s’éloignent du contexte suisse romand ou que les situations de communication présentent des enjeux d’insertion importants.

9Les activités de production écrite apparaissent plus faiblement avec 58 items, soit 24,6 %, et se répartissent de manière équilibrée entre les filières, leur nombre variant entre 10 et 19 items. En conséquence, elles ne font pas l’objet d’une dominance selon les capacités des élèves en français. Comme pour la catégorie précédente, la production écrite de textes complets prime. C’est surtout à partir de genres scolarisés, comme le résumé (Ens3_B), le texte d’opinion (Ens4_B et Ens4_C), la réponse à une lettre de demande (Ens1_B) que les élèves investissent la tâche d’écriture. On voit toutefois apparaitre des genres originaux, comme l’annonce publicitaire sur le thème du logement (Ens4_A), le kamishibai (Ens2_C) ou le texte poétique suivant un modèle précis (Ens1_B). Quant aux composantes du genre, elles sont peu traitées, et lorsqu’elles le sont, elles visent surtout l’adoption d’un lexique sous la forme de listes de mots ou d’expressions prêtes à l’emploi pour encadrer les productions. Des activités de planification, plus rares, servent à anticiper l’élaboration de contenus si le genre visé renvoie à une forme scolaire canonique, comme le résumé (Ens3_B) et le texte d’opinion (Ens4_C).

10Les activités pour l’étude du fonctionnement de la langue émergent avec 53 cas, soit 22,5 %, mais plus de la moitié sont issues du niveau préparatoire. En effet, les enseignements relatifs au système de la langue diminuent avec force en fonction des niveaux. Le nombre d’activités passe de 36 à 14, puis à trois, pour finalement devenir nul au niveau avancé. Un postulat semble guider les pratiques enseignantes : l’étude du système de la langue est surtout propédeutique et cesse d’être un objet d’enseignement aussitôt que le seuil de compétences grammaticales permet de produire. Au sujet des contenus considérés, notre analyse indique que la focale porte sur la conjugaison des verbes, être, avoir et des verbes en -er au présent de l’indicatif (Ens1_A), accompagné par une réflexion sur la notion de radical et de terminaisons (Ens2_A).

11La compréhension écrite s’affiche avec seulement 18 activités, soit 7,6 %. Néanmoins, la réception de texte fait partie du déploiement d’au moins une séquence par niveau avec une augmentation pour les filières avancé (7 cas), préparatoire et intermédiaire (5 cas). La compréhension écrite sert surtout à nourrir la production, soit comme modèles à reproduire (poèmes dans Ens1_B, entretiens professionnels dans Ens2_B), soit comme support indispensable à la production d’un genre (des récits pour la production de résumés dans Ens3_B, un article de journal pour rédiger un texte d’opinion dans Ens4_C). Les objets sont déployés d’abord dans des activités d’explication du sens de mots incompris, puis dans des activités autorisant un accès plus global du texte. Deux logiques sont alors perceptibles. Premièrement, c’est en travaillant séparément les éléments constitutifs d’un texte que l’on accède au contenu général. Les enseignants s’assurent que le manque de connaissance lexicale ne constitue pas un obstacle supplémentaire à la compréhension. Ce processus tend à diminuer en fonction des niveaux : plus les élèves sont avancés, moins l’objet texte est morcelé. Deuxièmement, les textes élargissent dans le même mouvement le vocabulaire des élèves. Dans ce cas, les mots nouveaux ne sont pas introduits sous forme de listes organisées thématiquement, mais par l’intermédiaire de textes, autrement dit dans leur usage en situation de communication.

12Les activités de compréhension orale ne sont présentes que dans deux séquences : l’une au niveau préparatoire avec huit occurrences (Ens1_A), l’autre au niveau intermédiaire avec quatre items (Ens3_A). Les objets proposés se présentent alors sous une forme dichotomique : actes de parole et compréhension du lexique pour les élèves les plus faibles en français ; textes et compréhension globale pour les plus avancés. Les premiers fournissent des occasions de s’assurer de la bonne réception du message et par là même d’étendre le champ lexical des apprenants, les seconds permettent de situer le genre attendu en production.

13En bref, nos résultats démontrent que l’enseignement de l’expression écrite et orale en classes d’accueil procède plutôt par confrontations directes et successives à des tâches de production. Les pratiques enseignantes en classes d’accueil tendent alors vers une approche fonctionnelle : enseigner la production orale et écrite s’organise donc avant tout par une mise en pratique continue. L’étude du fonctionnement de la langue sert avant tout de socle sur lequel les premières productions s’appuient en début des apprentissages, tout comme la compréhension orale et écrite visant à enrichir le vocabulaire. Aussi, du point de vue des zones d’emprunt, notre analyse relève que les objets choisis sont redevables à la didactique du français langue étrangère (DFLE) et à la didactique du français langue première (DFLP). Par la première, sont privilégiés les objets nécessaires, voire urgents dans le quotidien des primo-arrivants : comprendre et pouvoir se faire comprendre dans les différentes sphères sociales de l’apprenant. Pour cela, des compétences minimales de communication sont ciblées (Moirand, 1982), elles prennent la forme d’actes de parole – se présenter, exprimer son gout, saluer, remercier, etc. – que les apprenants doivent pratiquer et maitriser. Ici, l’entrée par les genres textuels est plutôt rare (Laurens, 2013). En DFLP, en revanche, l’enseignement des structures de la langue s’accompagne de productions de textes, l’objectif étant d’enseigner progressivement les spécificités des genres textuels disponibles et de faciliter leur production en fonction des situations de communication et des sphères d’activité sociales.

14Si l’on observe le nombre total d’activités convoquées par séquences, indépendamment des cinq catégories, les filières marquent une différence majeure au niveau de la segmentation des objets pour faire produire de l’oral ou de l’écrit. Si les séquences du niveau préparatoire et débutant contiennent respectivement 37,3 % et 33,1 % du nombre total d’activités, les séquences du niveau intermédiaire et avancé n’en présentent que 17,4 % et 12,3 %. Nous en déduisons que la fragmentation des objets se fait de manière accrue lorsque les élèves présentent des niveaux faibles en français. Un plus grand nombre d’activités semble nécessaire pour les faire produire. Autrement dit, les enseignants des classes d’accueil organisent des activités plus courtes et plus diversifiées si les compétences des élèves sont limitées. Inversement, ils proposent des activités plus longues et plus complexes lorsque les élèves sont en progrès.

15Par la suite, notre analyse cible les dispositifs qui favorisent la rencontre de l’objet et les moyens de les rendre présents dans la classe.

4. Dispositifs pour faire produire du français en classes d’accueil

16Le premier classement de toutes les activités selon les cinq catégories a permis dans un deuxième temps l’établissement de sous-catégories selon la spécificité des démarches des enseignants. Ce principe nous amène à regrouper les dispositifs selon une taxonomie qui différencie ceux qui impliquent un texte ou un acte de parole complet, de ceux qui préparent par entrainement local sur une seule dimension, soit une des composantes du genre ou d’un acte de parole. Cette option est choisie pour des questions euristiques, car indépendamment des objets considérés, des manières de faire similaires sont identifiées, puis pour des raisons pratiques, parce que les différences entre niveaux deviennent évidentes.

4.1. Production orale

17Pour donner suite à la description des objets traités dans les 95 activités de production orale, le tableau 3 répertorie les dispositifs dégagés de nos observations.

Tableau 3 : Distribution des activités scolaires en fonction des démarches en production orale dans les douze séquences

NIVEAUX DES CLASSES D’ACCUEIL DE L’OPTI
CATÉGORIES DES DISPOSITIFS EN PRODUCTION ORALE Prep Déb Int Avan Ʃ %/
cat
Simulations ou jeux de rôle 8 10 18 18,9
Analyse et révision des productions orales 9 2 11 11,6
Entrainement et exercisation simple du genre complet 2 4 2 8 8,4
L’image, outil accompagnateur de l’expression 3 4 7 7,4
Oralisation des productions écrites des élèves 3 2 2 7 7,4
Répétition d’extraits oraux dialogués préconstruits 1 1 1,1
Ʃ dispositifs impliquant un acte de parole ou un texte complet 11 27 6 8 52 54,7
Préparation sur les dimensions phonologiques et paralinguistiques 4 8 12 12,6
Préparation de la textualisation 1 8 2 11 11,6
Préparation des contenus à développer 4 4 3 11 11,6
Préparation de la situation de communication 2 3 5 5,3
Préparation de la planification des contenus 1 2 1 4 4,2
Ʃ dispositifs par entrainement local sur une composante 11 24 4 4 43 45,3
Ʃ TOTALE 22 51 10 12 95 100

4.1.1. Actes de parole ou textes complets à l’oral

18Les simulations et les jeux de rôle dominent avec 18 occurrences, soit 18,9 % de la totalité des dispositifs en production orale. En suivant Moirand (1982), les simulations proposent une situation d’échange verbal pour que l’élève agisse comme s’il était en contexte réel :

  • 4 Pour illustrer un dispositif, nous proposons un intitulé d’activité scolaire extrait d’une des séq (...)

Simuler un entretien téléphonique entre un élève et un employeur (Ens1) pour une demande de stage dans un magasin de vêtements en tant que vendeur (Ens2_B, activité 1.3.7.)4.

19Les jeux de rôles consistent plutôt à faire semblant d’être quelqu’un d’autre. L’élève, dans ce cas, joue un personnage peu probable en situation ordinaire. Notons que les simulations et les jeux de rôles sont proposés en classes d’accueil dans les deux séquences qui touchent de près au contexte professionnel et qui présentent des enjeux d’insertion (Ens1_C et Ens2_B).

20Ce premier dispositif est (presque) toujours accompagné d’analyse et de révision de productions orales, visibles dans onze activités, soit 11,6 %. Les performances des élèves sont alors évaluées sur la justesse des registres de langue utilisés et des contenus traités.

21Le dispositif par entrainement et exercisation simple du genre complet est détecté à huit reprises, soit 8,4 %. Si les simulations et les jeux de rôles impliquent des types de discours interactifs, les textes produits ici demeurent autonomes des paramètres de la situation de l’action langagière (Bronckart, 1997). L’expression orale se déploie alors par simple déclamation d’un texte :

Exprimer oralement son point de vue et des conseils par rapport à la situation du personnage principal dans la 1re partie du récit « Une chaussure au Pays-d’En haut » (Ens4_B, activité 1.2.1.).

22Pour faire produire de l’oral, les enseignants des classes d’accueil procèdent également par élaboration/utilisation d’images, outils accompagnateur de l’expression. Cette démarche est détectée sept fois, notamment dans les deux séquences où l’utilisation d’un support devient nécessaire pour motiver la production de texte : le kamishibai (Ens2_C) et l’annonce publicitaire sur le thème du logement (Ens4_A).

23L’oral s’enseigne aussi par oralisation des productions écrites des élèves dans sept activités, soit 7,4 %. Ce dispositif sert alors de mise en commun pour rendre compte des réalisations écrites des élèves en fin de séquence. Enfin, une seule activité de notre corpus présente un modèle de production. Il s’agit de la répétition d’extraits oraux dialogués préconstruits :

Répéter un dialogue préconstruit (modèle oral d’Ens2) lié à l’entretien téléphonique pour une justification d’absence d’un élève au secrétariat de l’OPTI (Ens2_C, activité 3.1.1.).

24Tout bien considéré, la production orale en classes d’accueil ne peut faire l’économie de mises en scène ou d’artéfacts pour motiver l’expression des élèves, soit en les invitant à se plonger dans des situations proches de leur quotidien, soit en utilisant ou fabriquant des supports de la parole.

4.1.2. Entrainement local sur une composante à l’oral

25Les démarches qui se réfèrent aux dimensions phonologiques et paralinguistiques sont fortement présentes. Elles concernent douze activités en tout, soit 12,6 %, et s’appliquent à cinq séquences différentes, même si toutes se réfèrent aux niveaux préparatoire et débutant. Par des exercices de prononciation et des jeux corporels, l’enseignant clarifie les conventions culturelles dans les manières de dire dans le contexte suisse romand :

Trouver la bonne distance entre interlocuteurs dans des échanges oraux (Ens2_A, activité 2.1.3.).

26Onze activités servent à préparer la textualisation, notamment au niveau débutant. Les dispositifs se manifestent d’abord à travers une structure syntaxique présentée comme modèle, puis se développent avec la création ou la présentation de corpus de mots pour produire :

Comprendre le sens de dix verbes à l’infinitif proposés dans une liste et illustrés par des dessins en vue de produire une présentation personnelle (Ens1_A, activité 4.2.1.).

27La préparation des contenus se concrétise aussi à onze reprises, mais ne se retrouve que dans quatre séquences. C’est surtout au moyen de productions simplifiées par rapport à un contenu ciblé que cette démarche apparait.

28La préparation de la planification, proposée seulement quatre fois, se réalise surtout avec l’explicitation d’une procédure. Le dispositif consiste à recommander un modèle qui sert de référence pour accompagner la préparation d’un texte :

Faire une synthèse sur les deux éléments importants à prendre en considération pour faire la description précise d’une chambre : la situation et les parties/propriétés (Ens4_A, activité 1.2.4.).

29Quant à la préparation de la situation de communication, identifiable dans cinq occurrences, soit 5,3 %, un ensemble de démarches se détache avec la présentation du projet de communication (Ens2_C). Le reste s’organise autour de la lecture expressive des transcriptions d’extraits de dialogue préconstruits au niveau préparatoire (Ens1_A) :

Lire à trois reprises à haute voix la transcription du dialogue « Déprime » en prenant le rôle de l’un des interlocuteurs du dialogue et en accentuant les dimensions paralinguistiques en fonction du rôle que l’on adopte (Ens1_A, activité 4.4.4.).

30En définitive, le choix des dispositifs pour exercer une composante n’est pas le même selon les niveaux. En dehors de la création ou la présentation d’un corpus de mots pour produire, visibles au niveau préparatoire, débutant et intermédiaire, toutes les autres démarches ne se voient que dans deux filières au plus et ont tendance à se répéter. Ceci conduit à deux principes : 1) le besoin de diversifier les dispositifs pour les élèves les plus faibles en français, en fonction de l’objet enseigné ; 2) l’élémentarisation systématique de l’objet pour accompagner les apprenants à produire intensément de l’oral.

4.2. Production écrite

31Sur les 58 activités en production écrite, les dispositifs qui impliquent un texte ou un acte de parole complet comptent 34 occurrences, soit 58,6 %, ceux qui préparent sur une seule composante en regroupent 24, soit 41,4 % (voir le tableau 4). Ce premier constat indique, une fois encore, que les enseignants de classes d’accueil privilégient l’exercisation complète par productions successives, selon des modalités variées que nous détaillons ci-dessous.

Tableau 4 : Distribution des activités scolaires en fonction des dispositifs en production écrite dans les douze séquences

NIVEAUX DES CLASSES D’ACCUEIL DE L’OPTI
CATÉGORIES DES DISPOSITIFS EN PRODUCTION ÉCRITE Prep Déb Int Avan Ʃ %/
cat
Entrainement et exercisation du genre complet 8 1 5 1 15 25,9
Révision des productions écrites 2 3 8 1 14 24,1
Élaboration/utilisation d’images, outils déclencheurs de l’expression 4 4 6,9
Publication des productions écrites 1 1 1,7
Ʃ dispositifs impliquant un acte de parole ou un texte complet 11 4 13 6 34 58,6
Préparation de la textualisation 4 3 4 2 13 22,4
Préparation des contenus à développer 4 1 5 8,6
Préparation de la planification des contenus 1 1 2 4 6,9
Préparation de la situation de communication 2 2 3,4
Ʃ dispositifs par entrainement local sur une composante 6 8 6 4 24 41,4
Ʃ TOTALE 17 12 19 10 58 100

4.2.1. Actes de parole ou textes complets à l’écrit

32L’entrainement et l’exercisation du genre complet sont visibles dans 15 activités, soit 25,9 % du total. Cette expérimentation directe de l’écriture devient évidente lorsque l’enseignement est conçu dans une séquence comme une itération de textes de même genre : les annonces d’offre d’emploi au niveau préparatoire (Ens1_C), les résumés de récits au niveau intermédiaire (Ens3_B). Dans ces deux cas, le genre sert à l’insertion professionnelle ou scolaire et la mise en pratique répétée vise à rendre les élèves performants en situation.

33D’ailleurs, ce dispositif conduit à une révision des productions écrites avec 14 occurrences, soit 24,1 %. Même si la proportion reste équivalente à la démarche précédente, elle n’est pas engagée de la même manière selon les niveaux. Soit la révision cible plusieurs éléments explicites dans la consigne :

Corriger les récits de vie du point de vue de l’orthographe, de l’usage des temps du verbe (imparfait / passé composé) et du choix de l’auxiliaire, puis développer ou réviser les contenus en fonction du projet de communication (Ens2_C, activité 1.3.1.).

34Soit la révision est entièrement dévolue aux élèves à partir de critères qu’ils doivent eux-mêmes élaborer :

Établir des critères pour évaluer un résumé écrit (texte court, présence des informations importantes, etc.) (Ens3_B, activité 1.5.2.).

35Globalement, la révision devient un outil pertinent dès que les primo-arrivants ont les ressources langagières suffisantes pour s’y engager. Si les élèves débutent en français, la révision se fait de manière ponctuelle sur des éléments précis à chaque étape de production, ce qui est plus fréquent. Pour les autres, la révision se profile de manière large sur l’ensemble du texte en fin de séquence, ce qui est plus rare.

36L’élaboration/utilisation d’images, outils déclencheurs de l’expression est le troisième dispositif en production écrite, avec quatre cas, soit 6,9 %. C’est la nature même des textes, comme l’annonce publicitaire sur le thème du logement (Ens4_A), qui impose l’emploi d’images ou de photographies.

37Enfin, pour la publication des productions écrites, une plateforme disponible sur Internet, nommée wiki, est mise à profit dans une seule séquence (Ens1_B). Comme le contenu d’un wiki est strictement dépendant des usagers, les contraintes formelles sont donc décidées par l’enseignant lui-même.

38En bref, l’exercisation du genre complet et la révision des productions semblent communes à tous les niveaux. L’élaboration/utilisation d’images et la publication des productions écrites ne sont pas généralisées, ce qui peut paraitre surprenant, notamment pour le dernier, car il favorise les projets de communication.

4.2.2. Entrainement local sur une composante à l’écrit

39Les dispositifs visant à préparer la textualisation sont plus fréquents avec 13 occurrences, soit 22,4 %, et se comptabilisent à tous les niveaux. Ils consistent surtout à proposer un réservoir de mots pour engager ou accompagner la production. Pour les plus débutants, l’approche devient normative, car sont mises à disposition des expressions prêtes à l’emploi. Quant à la lecture de phrases, elle sert pour les plus avancés à désigner les formes textuelles distinctives d’un genre :

Lire neuf phrases situant les lieux d’une ville et identifier l’endroit décrit sur un plan à partir des variations des organisateurs spatiaux mis en évidence (Ens3_A, activité 1.4.1.).

40La préparation des contenus apparait seulement avec cinq occurrences, soit 8,6 %, uniquement au niveau débutant et intermédiaire. La tendance générale consiste à exiger une production simplifiée sur la base d’un corpus de mots. C’est une manière efficace, somme toute, de fragmenter la tâche d’écriture en étapes et d’investir le lexique dans des productions effectives :

Écrire trois phrases en utilisant le corpus de mots proposés par les élèves sur une ou plusieurs thématiques qui traduisent l’évolution de l’élève depuis son arrivée en Suisse et son intégration dans les classes d’accueil (Ens2_C, activité 1.2.3.).

41Pour ce qui est de la planification des textes, deux profils se distinguent. D’abord, l’explicitation d’une procédure sert à anticiper la production du texte en présentant des modes précis d’organisation de contenu :

Présenter une planification d’un texte argumentatif selon le modèle canonique suivant : problématique, thèse, antithèse, synthèse et conclusion (Ens4_C, activité 1.2.1.).

42Ensuite, pour les élèves en difficulté, la logique s’inverse. La planification globale du texte s’organise à partir de productions simplifiées déjà abouties.

43Enfin, les dispositifs pour préparer la situation de communication ne recouvrent que deux cas au niveau préparatoire : soit avec la déduction de la consigne de production depuis la lecture d’un texte (Ens1_B), soit avec l’explicitation directe du rôle de l’énonciateur et du projet de communication (Ens1_C).

44Ainsi, les dispositifs de préparation par entrainement local sur une composante s’offrent comme des balises, plus ou moins fortes, pour orienter les productions des élèves. Si certains restent ouverts et se réduisent à présenter les orientations générales du texte à produire (déduction de la consigne de production, explicitation du genre visé, etc.), d’autres sont plus normatifs (présentation d’expressions figées, production simplifiée, explicitation d’une procédure, etc.). Le choix entre l’un ou l’autre dépend des enjeux des productions : plus ils sont forts, plus les dispositifs deviennent normés.

4.3. Compréhension orale

45Les enseignants des classes d’accueil priorisent l’écoute d’extraits de dialogues et de textes dialogués préconstruits enregistrés en compréhension orale, avec cinq items, soit 41,7 % (voir le tableau 5). Les corpus documentaires mobilisés sont extraits de manuels et renvoient à des situations ordinaires fortement didactisées : les contenus, le lexique et les structures syntaxiques sont sélectionnés selon les niveaux des élèves ; les scories insécables de toutes pratiques orales ordinaires (redite, bredouillement, etc.) sont éliminées.

Tableau 5 : Distribution des activités scolaires en fonction des démarches en compréhension orale dans les douze séquences

NIVEAUX DES CLASSES D’ACCUEIL DE L’OPTI
CATÉGORIES DES ACTIVITÉS EN FONCTION DES DISPOSITIFS EN COMPRÉHENSION ORALE Prep Déb Int Avan Ʃ %/
cat
Écoute d’extraits de dialogues ou de textes dialogués préconstruits, enregistrés avec ou sans transcription 3 2 5 41,7
Explication de notions lexicales par définition, usage de synonyme et dérivation 5 5 41,7
Écoute de textes oraux non dialogués produits par les éls 2 2 16,7
Ʃ 8 4 12 100

46Selon les capacités des élèves, cette démarche recouvre des intentions distinctes : évaluer les capacités de réception des élèves (niveau préparatoire) ou envisager un travail spécifique de compréhension du lexique et des expressions utilisées (niveau préparatoire et intermédiaire). D’ailleurs, au niveau préparatoire, elle est soutenue par l’explication de notions lexicales par définition, usage de synonyme et dérivation (avec cinq cas).

47Au niveau intermédiaire, le dispositif d’écoute des textes oraux a la particularité de porter aussi sur des textes produits par l’enseignant ou les élèves, avec deux occurrences, notamment pour mettre les élèves en situation :

Écouter une description orale d’un itinéraire (de la gare de Lausanne à l’école) produite par Ens3, présentée comme un modèle du genre à reproduire (Ens3_A, activité 1.1.1.).

48Tout bien considéré, on note une homogénéité dans les pratiques dans le choix des supports oraux, indépendamment des niveaux. L’hétérogénéité devient seulement perceptible lorsqu’il s’agit d’investir ces différents corpus. Ceux-ci servent à évaluer les capacités de réception, à enrichir globalement le vocabulaire des élèves au niveau préparatoire, à engager des perspectives de production, à anticiper les phénomènes de textualisation par l’adoption d’un lexique propre au genre traité pour le niveau intermédiaire.

4.4. Compréhension écrite

49Quatre dispositifs se distinguent clairement des pratiques effectives en compréhension écrite. Celui qui domine traite du lexique et s’actualise par repérage des mots incompris dans le texte et explication du sens du vocabulaire et des expressions, avec huit items, soit 44,4 % (voir le tableau 6).

Tableau 6 : Distribution des activités scolaires en fonction des démarches en compréhension écrite dans les douze séquences

NIVEAUX DES CLASSES D’ACCUEIL DE L’OPTI
CATÉGORIES DES ACTIVITÉS EN FONCTION DES DÉMARCHES EN COMPRÉHENSION ÉCRITE Prep Déb Int Avan Ʃ %/
cat
Repérage du lexique incompris et explication des mots et expressions 4 3 1 8 44,4
Repérage d’indices dans les textes écrits pour comprendre 1 2 3 6 33,3
Élaboration d’hypothèses à partir d’indices du texte 1 3 4 22,2
Ʃ 5 1 5 7 18 100

50Le repérage d’indices dans les textes écrits pour comprendre est détecté avec six occurrences, soit 33,3 %. Bien qu’il soit visible à trois niveaux différents – débutant, intermédiaire et avancé –, ce dispositif reste prioritaire pour les élèves les plus performants en français.

51Dans une moindre mesure avec quatre items, soit 22,2 %, une troisième démarche consiste à faire élaborer des hypothèses à partir d’indices du texte. Étonnamment, elle se repère à deux niveaux opposés des classes d’accueil. Au niveau préparatoire (Ens1_B), les élèves découvrent un texte résistant à partir duquel ils devinent l’identité du personnage principal. Au niveau avancé (Ens4_B), seuls quelques éléments du texte sont divulgués aux apprenants pour qu’ils anticipent les contenus du récit.

52Sommairement, la diversité des démarches reste proportionnelle aux capacités des élèves en français. Aussi, la forte centration sur le lexique fait-elle progressivement place au repérage d’indices pour comprendre et à la formulation d’hypothèses à partir de quelques éléments clés. Cette progression se comprend aisément : si les démarches mises en place dans les niveaux inférieurs s’appuient essentiellement sur des connaissances lexicales, détachées du contenu, les autres articulent davantage les capacités de compréhension et d’expression.

4.5. Étude du fonctionnement de la langue

53Les démarches pour l’étude du fonctionnement de la langue se partagent entre celles qui font jouer la réception/production d’actes de parole ou de textes, et celles qui traitent les objets de manière isolée. Le tableau 7 marque la distribution inégale des 53 activités selon ces deux catégories : 19 activités, soit 35,8 % pour la première, 34 activités, soit 64,2 % pour la seconde.

Tableau 7 : Distribution des activités scolaires en fonction des démarches pour l’étude du fonctionnement de la langue dans les douze séquences

NIVEAUX DES CLASSES D’ACCUEIL DE L’OPTI
CATÉGORIES DES DISPOSITIFS POUR L’ÉTUDE DU FONCTIONNEMENT DE LA LANGUE (EFL) Prep Déb Int Avan Ʃ %/
cat
EFL associée à la compréhension d’extrait de dialogue 8 8 15,1
EFL intégrée dans une production orale d’acte de parole 4 2 6 11,3
EFL intégrée dans une production écrite de texte 2 1 2 5 9,4
Ʃ EFL intégrée 14 3 2 19 35,8
Entrainement par flexion complète d’un verbe 8 2 10 18,9
Énonciation et rappel de règles grammaticales 4 4 1 9 17
Entrainement par exercisation répétée 5 2 7 13,2
Repérage d’une notion grammaticale à partir d’une liste 3 3 6 11,3
Explication du sens des mots 1 1 1,9
Comparaison de mots selon les langues d’origine 1 1 1,9
Ʃ EFL isolée 22 11 1 34 64,2
Ʃ TOTALE 36 14 3 53 100

4.5.1. Réflexion sur la langue intégrée à la réception et la production

54La réflexion sur la langue est d’abord associée à la compréhension d’extraits de dialogue. Cette manière de faire, détectée à huit reprises au niveau préparatoire (soit 15,1 %), sert au repérage des formes verbales :

Écouter une deuxième fois le dialogue préconstruit enregistré, intitulé « Un rendez-vous important », en lisant simultanément sa transcription et en soulignant les formes verbales du verbe avoir (Ens1_A, activité 3.1.3.).

55Un second dispositif insère cette réflexion dans les productions orales avec six items, soit 11,3 %. Au niveau préparatoire et débutant, les notions grammaticales sont alors réinvesties au moyen d’actes de parole orientés vers une perspective communicative :

Produire à l’oral des énoncés pour donner sa nationalité d’origine avec le verbe être conjugué au présent de l’indicatif (Ens1_A, activité 2.2.1.).

56Dans une proportion similaire, l’étude de la langue s’associe à la production écrite de texte. Bien que cette démarche se déploie dans un nombre restreint d’activités (5 occurrences, soit 9,4 %), elle est repérable dans plus de séquences, étendues au niveau préparatoire, débutant et intermédiaire.

57Nous en déduisons qu’au-delà d’un traitement localisé au moyen de la compréhension d’extraits de dialogues ou de la production orale ciblée, c’est surtout au travers des activités de production écrite de texte que les approches intégrées se généralisent en classes d’accueil, même si elles sont plutôt ponctuelles. Son apport est double. En premier lieu, la grammaire s’inscrit dans le processus d’écriture et devient donc opératoire pour développer l’expression. Ensuite, les phénomènes de langue identifiables dans les productions engagent des régulations à partir des obstacles réels des élèves. Les enseignants des classes d’accueil privilégient donc une grammaire fonctionnelle contextualisée au moyen de textes, adaptée aux zones de développement proximal des élèves et aux situations de communication.

4.5.2. Réflexion sur la langue isolée de la réception et de la production

58Dans une dynamique opposée, nous avons l’entrainement par flexion complète d’un verbe. Cette démarche est repérée dans les deux séquences du niveau préparatoire et débutant, avec dix activités en tout, soit 18,9 %, pour lister les formes verbales et mener une réflexion plus aboutie sur la distinction entre radical et terminaisons.

59Ensuite, l’énonciation et le rappel de règles grammaticales créent ou activent une mémoire didactique. Neuf activités s’y réfèrent, toujours au niveau préparatoire et débutant, comme mesure d’anticipation des obstacles d’élèves dans les activités de production :

Se remémorer les règles d’accord du participe passé des verbes conjugués avec l’auxiliaire être (Ens2_C, activité 1.1.3.).

60L’entrainement par exercisation répétée entre dans une logique de systématisation et mise sur le principe que la répétition sert aux apprentissages. Cependant, les sept activités qui y font référence, soit 13,2 %, se déploient de manière limitée, brassant (souvent) un ensemble de verbes ou de notions grammaticales :

Exercer à l’oral la conjugaison des verbes au passé composé selon la démarche des trois questions (choix de l’auxiliaire, forme du participe passé, accord du participe passé) (Ens2_C, activité 1.1.7.).

61Apparait ensuite dans six activités soit 11,3 %, le repérage d’une notion grammaticale à partir d’une liste de mots ou de phrases décontextualisés, appliqué au niveau préparatoire et débutant. Ici le corpus sélectionné permet de traiter de manière cloisonnée quelques dimensions du système de la langue. Son intérêt est essentiel dans la mesure où une approche euristique est privilégiée, tout en limitant les difficultés des apprenants.

62Enfin, deux dispositifs différents sont attachés à l’objet vocabulaire. L’un procède par explication du sens de mots pour préciser le sens des mots contenus dans les consignes d’exercice, l’autre par comparaison selon les langues d’origine. Ils sont visibles chaque fois dans une séquence du niveau préparatoire.

63En résumé, trois éléments ressortent de nos observations. Premièrement, les classes d’accueil encouragent une grammaire de l’action, notamment au moyen de la production écrite de textes, ou de la production orale d’actes de parole, selon les niveaux. Deuxièmement, les dispositifs isolés, surtout visibles au niveau préparatoire (conjugaison des verbes au présent) et au niveau débutant (conjugaison des verbes au passé composé), servent à systématiser les objets par des observations et des entrainements successifs fondés sur les régularités de la langue. Troisièmement, une plus grande diversité des dispositifs est perceptible pour les élèves ayant le plus de difficultés en français (niveau préparatoire et débutant). Ce phénomène se comprend de deux manières : une variation des démarches permet aux enseignants de mettre les élèves en relation avec l’objet en s’appuyant sur leurs capacités évolutives ; cette diversité facilite une alternance entre activités isolées et activités intégrées.

Conclusions : médiation par des activités de production

64L’analyse des activités d’enseignement en classes d’accueil postobligatoires nous a permis de catégoriser les démarches et de saisir la dynamique des médiations mobilisées dans les activités scolaires. Notre étude souligne d’abord le caractère fonctionnel et adaptatif des dispositifs. Premièrement, toutes les séquences d’enseignement se situent dans une perspective communicative. Deuxièmement, les enseignants considèrent les acquisitions spontanées des élèves en milieu endolingue dans un jeu constant entre les progrès réalisés en classe de français et en dehors. Enfin, ils font le pari d’un transfert des langues d’origine au français : les objets discursifs ne sont pas travaillés à partir de leurs composantes parce qu’ils sont supposés connus des apprenants. Les multiples contextes des primo-arrivants sont donc déterminants dans les choix didactiques des enseignants pour que l’apprentissage du français se développe simultanément dans une vision de construction identitaire, sociale, culturelle et professionnelle.

65Ensuite, les médiations qui caractérisent les activités scolaires observées sont à la fois sémiotiques et culturelles (Vygotski, 1997). Du point de vue sémiotique, les unités discursives et linguistiques (actes de langage, genres textuels, lexique, syntaxe, etc.) se présentent comme une première catégorie d’outils qui facilite l’usage du français et qui donne accès à une meilleure connaissance de la langue. D’un point de vue culturel, les enseignants privilégient les objets et les dispositifs d’après leur potentialité dans le parcours des primo-arrivants, par projection de ce qu’ils pourraient dire ou faire en contexte. Par exemple sont mobilisés les genres associés aux différentes sphères de la vie sociale du pays d’accueil (description d’un itinéraire, lettre de demande, récit de vie). Les productions visées prétendent également à la socialisation des élèves dans la cité (point de vue critique, texte d’opinion) et à leur insertion dans le monde professionnel (entretien d’embauche). Dans ces conditions, les médiations placent toujours le langage et la réflexion sémiotique dans les pratiques culturelles de groupes sociaux du pays d’accueil.

66Si l’on observe l’outillage de ces médiations, une forte homogénéité des dispositifs est mise en évidence. L’exercisation de textes complets prend une large place dans les pratiques, indépendamment des filières. La réitération de ce modèle vise trois objectifs : favoriser le développement des capacités langagières des élèves par entrainements répétés ; assurer leur performance en situation réelle ; encourager ce processus par l’écoute des prestations de leurs pairs. L’analyse et la révision systématiques des productions font d’ailleurs partie intégrante des démarches. Néanmoins, cette régulation des apprentissages ne se réalise pas de la même manière selon les niveaux. Pour les élèves faibles en français, elle est investie dans l’étude des textes présentant des enjeux majeurs pour l’insertion professionnelle. Dans ce cas, chaque production inclut systématiquement une révision sur des questions de contenu et de textualisation impliquant des registres de langue. Pour les niveaux supérieurs, la révision s’engage après un enseignement construit par intégrations successives des objets élémentarisés. Les enseignants demandent aux élèves de vérifier après-coup si les textes déjà produits correspondent aux exigences des nouveaux savoirs.

67En revanche, une hétérogénéité des dispositifs devient perceptible dès que l’enseignement de la production orale et écrite se profile par entrainement local sur une composante générique ou sur un point précis de grammaire. Notre contribution montre que les pratiques s’organisent de manière dichotomique : soit que les enseignants proposent un modèle ouvert pour étendre le champ des possibles et limiter les contraintes ; soit qu’ils avancent des modèles fermés présentant un cadre normatif pour orienter de manière forte les productions des élèves. Globalement, plus les élèves débutent dans l’apprentissage du français, plus l’action de l’enseignant vise le contrôle ; plus les genres proposés renvoient à des genres scolarisés, plus les enseignants font appel à des modèles à suivre. Nous comprenons que les démarches se singularisent aussi pour correspondre aux zones de développement proximal des élèves aussitôt que l’objet enseigné touche à un aspect précis des textes ou du fonctionnement de la langue. Une autre dichotomie se manifeste par une opposition entre les dispositifs élaborés et les dispositifs simples. Indépendamment des niveaux, les enseignants de classes d’accueil aménagent des milieux didactiques complexes pour la production de l’oral (simulation, jeux de rôles, utilisation d’images) et procèdent par simple invitation à produire des textes à l’écrit sans utilisation d’artéfacts.

68En conclusion, trois facteurs entrent en ligne de compte dans l’élaboration des dispositifs : les capacités langagières des apprenants sur lesquelles les enseignants peuvent s’appuyer pour faire produire des textes ; les enjeux de la production en termes d’insertion supposant une fictionnalisation des situations que vont vivre les apprenants ; l’élémentarisation ou non des objets enseignés. Il semble désormais clair que les zones d’emprunt pour construire de nouvelles démarches ne se limitent pas à la didactique du français langue étrangère, comme nous le supposions au début de notre investigation. Les enseignants des classes d’accueil puisent aussi dans les modèles issus de la didactique du français langue première : travail à partir des textes associés à une modélisation didactique du genre, perspective avancée dans les plans d’étude et les moyens d’enseignement de la Suisse romande (Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001). Les classes d’accueil peuvent alors être définies comme pivot entre deux didactiques du français, un moyen terme entre un enseignement sur la langue et ses usages en contextes, un milieu foisonnant entre les acquisitions spontanées et les apprentissages structurés (Gajo, 2001). Nous comprenons alors qu’une troisième voie – la didactique du français langue seconde – se dessine à partir de la sociodidactique des langues (Rispail, 2003) et du statut particulier des primo-arrivants, pour qui le français n’est ni une langue étrangère ni une langue première (Goï et Huver, 2012). Les classes d’accueil deviennent par conséquent les lieux institutionnels à investiguer pour définir au mieux les objets et les dispositifs propres à la didactique du français langue seconde, souvent décriée pour ses contours mal définis.

69Cette prise de position invite également à s’interroger sur la pertinence des dispositifs proposés : dans quelles mesures participent-ils efficacement au développement langagier des primo-arrivants en fonction de leurs capacités ? Bien que la solide expérience des enseignants et leurs modes du travail collaboratif puissent attester de l’efficacité didactique des moyens engagés, le contexte institutionnel de ces structures façonne les objets et les dispositifs de manière particulière : pratique submersive d’enseignement du français prenant peu ou pas appui sur les langues d’origine (Gajo, 2001). Qu’en serait-il si les objectifs et la configuration de ces classes encourageaient une approche plurielle en fonction des langues et des cultures d’origine ? Cette question invite à un prolongement.

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Notes

1 La méthode structuroglobale audiovisuelle apparait en cours des années 1960 suite aux travaux de Guberina (correction phonétique) et à la publication du Français fondamental qui recueille près d’un millier de mots présentés comme contenu d’enseignement prioritaire en didactique du français langue étrangère. Les apprentissages sont orientés sur la répétition de dialogues qu’il s’agit de maitriser en contexte et d’exercices structuraux.

2 OPTI désigne l’Organisme pour le perfectionnement scolaire, la transition et l’insertion, au moment du recueil des données. Cette institution est nommée actuellement École de la transition.

3 Les pourcentages sont systématiquement calculés à partir du nombre d’activités rapporté au nombre total d’occurrences de la catégorie considérée. Pour des raisons de lisibilité, chaque pourcentage est arrondi à une décimale. Cette option montre, dans de rares cas, une différence de 0,1 non significative dans l’addition des pourcentages.

4 Pour illustrer un dispositif, nous proposons un intitulé d’activité scolaire extrait d’une des séquences filmées. Chaque item débute par un verbe infinitif pour spécifier la tâche demandée aux élèves, suivi d’un prédicat pour indiquer la nature de l’objet visé.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marc Surian, « Les activités d’expression en classes d’accueil postobligatoires », Repères, 56 | -1, 109-129.

Référence électronique

Marc Surian, « Les activités d’expression en classes d’accueil postobligatoires », Repères [En ligne], 56 | 2017, mis en ligne le 19 février 2018, consulté le 20 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1199 ; DOI : 10.4000/reperes.1199

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Auteur

Marc Surian

Université de Genève (Suisse) – Marc.Surian@unige.ch

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