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2. L’exercice dans les moyens d’enseignement

Se représenter, concevoir et conceptualiser des exercices de français : ce qu’en disent les auteurs d’un manuel

Representing, devising and creating French exercises: what the authors of a textbook have to say
Hélène Cassereau-Stoyanov et Hélène Ballé-de Canteloube
p. 181-195

Résumés

Cet article vise à appréhender l’espace des représentations disciplinaires des enseignants et des activités de l’élève en œuvre lors de la conception d’un ouvrage de français à destination du cycle 3. Les exercices y sont pensés pour s’inscrire dans un processus de planification des apprentissages, favorisant le développement d’aptitudes individuelles des élèves. Les concepteurs ont voulu se démarquer des présentations traditionnelles de l’exercice qui résultent de l’intrication de questions scientifiques comme didactiques et de contraintes éditoriales.

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Texte intégral

1. Introduction et méthodologie

1« La pratique de l’exercice dans la classe de français est d’une persévérante régularité. Aucune mode, aucun infléchissement des priorités en français ou des approches de la maitrise de la langue n’ont conduit à sa disparition ». Tel est le constat qui ouvrait, en 1997, la livraison du Français aujourd’hui intitulé « Passons aux exercices » (Allardi et Le Bouffant, 1997).

  • 1 Les deux mots relèvent de la quasi-synonymie dans le langage courant, l’exercice faisant étymologi (...)

2Dans les programmes d’enseignement de l’école et du collège entrés en vigueur à la rentrée 2016, le substantif « exercice » est peu utilisé pour la discipline du français : une occurrence pour le cycle de consolidation (cycle 3 : du CM1 à la 6e) où il est concurrencé par le terme « entrainement1 » (28 occurrences) ; pour le cycle des approfondissements (cycle 4 : de la 5e à la 3e), les six occurrences du mot « exercice » renvoient explicitement à l’orthographe, à la grammaire et au vocabulaire dans sa dimension morphologique (ministère de l’Éducation nationale, 2015). Rien n’indique les formes, fonctions ou natures des exercices : par deux fois, on préconise « tout exercice supposant d’interroger les erreurs » orthographiques et « tout exercice permettant à l’élève d’identifier les zones à risque » dans une production d’écrit.

3Dans un contexte inédit dans l’histoire de l’édition scolaire – pour la première fois, les programmes de toutes les disciplines et de toutes les classes du CP à la 3e changent simultanément – qu’en est-il des manuels de français, et, dans ces manuels de français, des exercices ? La réforme s’accompagne-t-elle de novation, de rénovation ou d’innovation (Lison, Bédard, Beaucher et Trudelle, 2014) ? Pourra-t-on encore dire que « le mammouth est dans le cartable » ? (Thépot, 2003).

  • 2 Y ont participé trois « auteurs » (un professeur des écoles devenu formateur généraliste en ESPE, (...)

4Pour répondre à ces questions, nous avons interrogé les représentations des auteurs2 d’un manuel scolaire de français à destination du cycle 3 : qu’est-ce qu’un exercice en didactique du français ? Pourquoi et comment le concevoir ?

5Si analyser les exercices proposés dans un manuel permet de préfigurer l’activité de l’élève idéal ou virtuel, nous avons choisi d’interroger des concepteurs d’exercices sur leur activité dans leur « laboratoire » à exercices. En reconstruisant oralement leur activité dans une démarche introspective (Vygotski, 1999), ils explicitent l’interaction entre les trois pôles du triangle didactique en jeu dans l’étude de la langue (Daunay, 2007). L’analyse de leur discours, mobilisant des objets linguistiques et institutionnels sélectionnés pour être acquis/appris (Véronique, 2009) et évalués, permet de comprendre la façon dont se négocient la forme et le sens de leurs conduites individuelles, ainsi que l’influence exercée par les échanges entre auteurs du manuel puis par le dialogue entre les auteurs et l’éditeur. Cet objet d’étude sollicite donc des espaces théoriques et des concepts diversifiés : l’analyse de l’activité fondée sur la verbalisation a posteriori selon les principes de l’ergonomie (Clot, 2001) ; l’analyse des genres de discours et des activités de travail (Boutet, 2005 ; Faïta, 2003) ; l’étude des objets institutionnels enseignés en classe (Schneuwly et Dolz, 2009) ; l’analyse du discours sur les savoirs professionnels (Vanhulle, 2009) ; la constitution des disciplines scolaires et de la forme scolaire (Reuter, 2007 ; Vincent, 1994).

  • 3 L’une étant la « caution scientifique » de ce manuel, l’autre chercheuse qui n’avait aucune connai (...)

6Nous avons choisi de recueillir les discours des auteurs lors d’entretiens individuels réalisés à la fin du projet éditorial, enregistrés, transcrits et anonymés par l’une des chercheuses3. Nous avons opté pour l’instruction au sosie (Clot, 2008), c’est-à-dire l’instruction transmise par le concepteur de livre de classe à la chercheuse qui incarne le sosie : analyser leurs discours (Favre, 1978 ; Maingueneau, 1998) sur leur activité et les schèmes dont ils sont porteurs, c’est tenter de connaitre les éléments de leur imaginaire conceptuel et technique (programmes, méthodes d’enseignement) ainsi que leur rapport au savoir (Charlot, 1999). Cette instruction met ainsi en œuvre l’activité réelle de chaque concepteur, laquelle sollicite deux mémoires, « l’une personnelle, l’autre transpersonnelle » (« on a du métier et on est du métier »), réorganisées, réinterprétées par le langage selon un processus de secondarisation (Bakhtine, 1984) qui favorise le développement de l’activité et son analyse dans un autre contexte (Clot, 2008).

7L’entretien commence par la directive suivante inspirée par une formulation de Clot : « Tu supposes que je suis ton sosie et que je me trouve en situation de concevoir ce manuel. Je te questionne pour savoir comment je dois faire. Tu insistes sur les détails. Tu peux commencer par te présenter pour que je sache de qui je suis le sosie et que je puisse comprendre l’origine du projet ».

8Lors de l’entretien, les interlocuteurs ne disposent pas du manuel. Nous avons cherché à identifier si les instructions que le locuteur donne à son sosie permettent de comprendre les ressorts de l’activité du concepteur d’exercices qui s’appuient sur sa perception de la distance entre l’ancien et le nouveau – ce qui permet de qualifier une innovation (Cros, 1997) – selon ses représentations du rôle de l’enseignant et de l’élève (Jaubert et Rebière, 2008 ; Sensevy et Mercier, 2007). Sont en interaction trois systèmes étroitement imbriqués : le système scolaire, le système pédagogique – qui organise les formes de l’enseignement et des apprentissages – et le système disciplinaire – qui organise les contenus à transmettre et les modalités de travail les concernant –, chacun de ces systèmes pouvant s’actualiser dans des configurations différentes, selon l’interlocuteur. L’interaction se fait également avec le monde extrascolaire : l’exercice de manuel peut induire le formatage du travail des enseignants ainsi que celui des élèves (temps, répartition classe/maison, modes d’effectuation, postures sollicitées), voire de leurs familles (Bucheton, 2003).

2. Philosophie de l’ouvrage, usages imaginés et formats adoptés

  • 4 Parcours individualisés des apprentissages en pédagogie institutionnelle.

9Pour désigner leur livre, deux auteurs parlent de « manuel » alors que les deux autres préfèrent les termes d’« ouvrage » (B) et d’« outil » adapté à la « différenciation simultanée et successive » selon A qui revendique une démarche active dans la lignée de référents explicitement cités (Meirieu, 1985). Les auteurs n’envisagent pas que l’enseignant utilisant ce support dans sa classe en suive la trame linéairement car il ne s’agit pas d’un « ouvrage de découverte notionnelle : on considère que l’enseignant a fait son boulot avant. Il a fait son cours avant, après sa situation de découverte différenciée ou pas. Suite à cette leçon, il fait ses exercices d’application […] Notre ouvrage est utilisé en différé, sur des temps de remédiation, de recycling » (B). Lorsqu’un enseignant identifie, « au cours d’un projet de lecture ou d’écriture », des difficultés de langue chez un élève faisant obstacle à la réalisation du projet, il peut le faire progresser grâce aux exercices du manuel (C). Aussi pour les concepteurs, la notion d’exercice est-elle étroitement liée aux activités de réactivation, de stabilisation et de transfert : l’exercice relève à la fois de la variation – en différé – et de la répétition, différents essais étant proposés à l’élève s’il ne réussit pas l’exercice. L’ouvrage se compose d’un volume pour l’élève et d’un guide de l’enseignant dont l’objectif affiché est de lui permettre d’« élaborer un plan de travail individuel sur des temps déterminés dans la semaine » (A) : « on a imaginé que l’enseignant se donne un créneau de trois quarts d’heure – une heure » (B) pour que chaque élève puisse travailler les notions qui lui sont utiles en suivant sa propre progression (A). Le volume de l’élève contient des chapitres dont la structure est identique : une évaluation diagnostique, trois parcours d’exercices et un appareil d’assistance pédagogique composé de « conseils ». L’évaluation diagnostique est décrite comme une « situation de référence commune » qui relève « plutôt de la tâche complexe » « mobilisant les différents objectifs de travail » ; elle peut être « un exercice, une dictée, un ensemble d’exercices, une dictée à corriger, des travaux d’élèves à expliciter » (B). Les concepteurs déclarent l’avoir élaborée pour permettre à l’enseignant d’analyser les productions d’élèves et les orienter vers l’un des trois parcours d’exercices conçus en fonction de critères de réalisation et de réussite spécifiques. Chaque parcours décline trois objectifs de travail ; pour chaque objectif, l’ouvrage propose un exercice d’apprentissage qui « donne aux élèves une mission qui correspond à leurs besoins » et « les moyens de les faire travailler sur cette mission » (A). Si l’auteur à l’initiative du projet d’édition reconnait qu’ils n’ont « rien inventé en termes d’exercices ni de démarche pédagogique », le manuel est qualifié de « novateur » car il est intégralement tourné vers l’autoformation de l’élève, contrairement à « tous les manuels existants [qui] nécessitent que ce soit l’enseignant qui dise “Allez à telle page !” » (A). Cet auteur se définit comme « pédagogiste », « imprégné » des idéaux de Freinet et d’Oury. Son objectif premier était de concevoir pour l’apprentissage de la langue, une « sorte de fichier » dans l’esprit des PIDAPI4 publiés par Sylvain Connac, en développant la démarche revendiquée par le manuel Interlignes édité par SED, et en laissant aux enseignants comme aux élèves la possibilité de dérouler dans la classe des « scénarios alternatifs » d’enseignement-apprentissage (A). Le guide de l’enseignant est censé aider à « anticiper le fait que l’élève est tout seul devant l’exercice et la correction » et décrire « une posture d’élève et d’enseignant à acquérir » (B).

10Pour dresser la liste des chapitres, les trois concepteurs se sont appuyés sur le socle commun, les programmes, leurs expériences professionnelles et la commande éditoriale. Ils se sont partagé les chapitres à rédiger pour le volume de l’élève. Ils décrivent trois phases de conception d’un chapitre : la définition collective de la notion linguistique et de ses enjeux scolaires et sociaux ; la création individuelle des exercices ; la présentation du travail effectué aux autres concepteurs et au conseiller pour échange, (in)validation, et, le plus souvent modification.

11La première phase relève de la remémoration et de la projection : « on prend une thématique, on fait beaucoup référence à notre pratique de classe : nos difficultés, les difficultés des élèves, la typologie des erreurs. On essaie d’anticiper les réussites et les difficultés des élèves » (B). La conception des exercices est liée aux connaissances pratiques construites dans l’action et aux représentations contextualisées des élèves. Les concepteurs expliquent prédéfinir les trois parcours proposés pour chaque notion linguistique en identifiant « toutes les difficultés que les élèves pourraient rencontrer : les lister, les hiérarchiser non pas du plus simple au plus complexe, mais du plus fréquent au moins fréquent » (B) ; par exemple, concernant le verbe : « comprendre ce qu’est un verbe ; distinguer le verbe d’un homophone non verbal en contexte ; identifier les temps composés ou les formes pronominales » (B). Une fois les trois objectifs du chapitre déterminés, un auteur se charge de concevoir les trois exercices permettant d’atteindre chaque objectif. Lors de cette deuxième phase, le travail individuel de conception des exercices varie d’un concepteur à l’autre. Tous mentionnent leurs rapports aux manuels scolaires, aux textes authentiques (supports d’exercice), et au sens (lorsque l’exercice présente une succession de phrases). Les deux opérations communes à tous les concepteurs sont le choix d’un support textuel et le choix d’une consigne. Un auteur rend compte de la complexité de l’originalité. En effet, il préfère créer lui-même les exercices sans consulter préalablement de supports scolaires pour ne pas être influencé ou limité dans ses choix, tout en reconnaissant être tributaire de la tradition et des habitudes : « Je ne me suis pas trop appuyé sur les manuels // je les ai imaginés moi-même, alors forcément influencé par mes lectures précédentes de manuels, j’imagine […] je me suis inspiré de ce que j’aimerais avoir dans ma classe comme exercices » ; il explique avoir parfois recours à des manuels existants « pour validation » ou par « manque d’idée » pour « voir ce qui est proposé » (C). A contrario, un autre auteur se consacre à une « lecture critique des manuels déjà existants » qu’il définit en ces termes : « ne pas plagier », « être vigilant à la façon formelle dont sont libellées les consignes » car « elles peuvent être reformulées pour devenir un outil d’apprentissage » (B). Le travail de conception d’un exercice peut dès lors reposer sur la mise en adéquation entre un support textuel, un objectif et une consigne. Par exemple, pour les questions d’orthographe, « plutôt que de donner comme tous les manuels des exercices à trous, on lui [à l’élève] donne les mots, et on lui demande d’en expliquer l’orthographe » (B). Concevoir un exercice serait donc ne pas se focaliser sur l’obtention d’une réponse linguistiquement juste de la part de l’élève, mais penser à l’activité de l’élève et tenter d’éviter le recours au hasard, à une procédure ou à une stratégie autres que celles qui sont visées dans le chapitre, ou sollicitées par le support textuel. Deux auteurs affirment leur attachement aux textes authentiques à proposer aux élèves, « l’idéal » étant de présenter un maximum d’extraits (C) : « textes d’auteurs, textes littéraires, recettes de cuisine, textes documentaires, poèmes » (B), les « exercices » étant conçus au service des « textes et des contextes » (B). Adapter un texte authentique est possible à condition de préciser que c’est une adaptation. Un auteur reconnait que ce procédé présente l’intérêt d’exploiter plus encore une notion linguistique, même s’il se refuse à chercher « un texte dans lequel il y a toutes les difficultés d’une notion » et préfère organiser la rencontre entre l’élève et un usage problématique de la langue (B). En l’absence de texte authentique, il faut « écrire ses petits textes » ou « inventer des phrases », dont le contenu peut être libre (« pour écrire […], on est inspiré par son environnement, je pense, et par l’actualité », C) ou contraint ; pour certains chapitres, les auteurs ont essayé de créer un lien thématique entre les différentes phrases afin que l’absence de sens n’entrave pas l’activité de l’élève : « pour l’objectif “repérer le sujet dans une phrase simple”, on a fait une thématique autour des Gaulois […] donc l’ensemble des items concernaient la vie des Gaulois » (C). Il estime que cette contrainte a deux limites : « parfois, à vouloir mettre trop d’informations, on perd le sens » et l’objectif linguistique initial (C) ; certaines notions ne s’y prêtent pas : « pour aborder les valeurs des temps, c’est difficile d’avoir un texte qui ait du sens avec une seule valeur ou un texte qui permette de toutes les aborder » (C). La conception de l’exercice prend également en compte l’autonomie de l’élève : « en termes de faisabilité de consigne, il faut que ce soit transparent » sans qu’il s’agisse d’un « exercice d’application » (B). Cet auteur définit l’exercice comme un outil pour que l’élève, « mis dans une posture réflexive », apprenne (B).

12Lors de la troisième phase de conception, les auteurs se réunissent pour présenter aux autres les exercices créés : ils sont « critiqués » (B). Les échanges sont décrits comme désagréables (« impression de passer un oral », B), motivants (« envie de persuader les autres que tu as raison », B), et révélateurs (parfois « les autres ne sont pas satisfaits de ce que tu as produit […] pour un certain nombre d’items, ils ont raison », C). Les désaccords portent sur le savoir linguistique et l’expérience pédagogique des concepteurs (« entre ce que tu penses savoir et ce que les autres pensent savoir », B). « Sachant que notre connaissance des notions est imparfaite », « pour ne pas raconter de bêtises » ou pour trancher un désaccord, B explique éprouver la nécessité de faire des « lectures » de textes d’« experts », de même que D. Parfois, les concepteurs sont amenés à refaire les exercices. Ces échanges sont a posteriori perçus comme « constructifs » : entre premier et dernier jet, les exercices retenus sont véritablement différents (C). D’après les auteurs, concevoir un exercice de langue, c’est créer la situation idoine pour garantir la réflexion et la réflexivité de l’élève. Ils expliquent chercher à sélectionner « des exercices réflexifs » et non « des exercices qui n’apportent pas de réflexion » (C). La distinction entre ces deux formes n’est pas évidente : « ce qu’on va déterminer de bon ou de mauvais [exercice] ne va pas sauter aux yeux de prime abord. La question qui va se poser dans l’exercice va être l’activité de l’élève » : l’adéquation entre la notion, les objectifs, et le travail de l’élève est sans cesse « réinterrogée » (D). À cet égard, ils précisent que le guide de l’enseignant comprend des encarts théoriques sur les notions linguistiques, rédigés par la « caution scientifique », mis en regard des instructions officielles : ils expriment le souhait que les enseignants ne se limitent pas, dans les classes, à l’« utilisation de la trace écrite à destination des élèves » (B). Interrogé par son interlocutrice sur le syntagme « trace écrite », ce concepteur expose avoir souvent vu des enseignants tenir leur savoir grammatical du manuel de l’élève, ce qui ne suffit pas pour enseigner. Cette question l’amène à s’interroger, à voix haute, sur la trace écrite d’un élève utilisant l’ouvrage qu’il a co-conçu : comme « l’élève ne peut pas écrire sur le livre, il faut un outil personnel à côté » pour pouvoir écrire ; en ce qui concerne l’évaluation diagnostique, l’écrit doit être « visé par l’enseignant » ; pour les exercices, il importe que l’outil sur lequel il écrit « soit choisi par l’élève » (B). Au cours de l’entretien, ce concepteur en vient à s’interroger sur la nécessité d’une trace écrite de l’élève pour les exercices : si l’on veut aller au bout de la démarche d’autonomisation, de liberté et de cohérence cognitive, un élève peut foncièrement faire les exercices « dans sa tête », s’il est en mesure de se référer aux corrections en ayant mémorisé ses propositions. En s’adressant à son sosie, le concepteur voit que d’autres actions seraient possibles. De même, d’après C, les auteurs ont postulé que « l’élève a son crayon ». Pour autant, il est convaincu qu’écrire n’est pas toujours un moyen pour réussir l’objectif ; « l’aide formulée » dans le manuel peut inviter l’élève à oraliser : pour les participes passés, « tu changes de sujet dans ta tête et tu entends les sonorités » (C). Il reconnait qu’aucun exercice ne porte sur la langue orale. Aussi les concepteurs verbalisent-ils une donnée dont ils n’avaient pas conscience : la « norme écrite » conserve, comme dans tous les exercices de grammaire de manuel, son hégémonie, que ce soit en termes de support, de moyen et d’objet d’apprentissage – quid de la langue parlée ? – (Masseron, 2001).

13Si les auteurs expliquent avoir voulu se démarquer des présentations traditionnelles de l’exercice, comme moyen de se préparer à satisfaire aux épreuves de contrôle d’un enseignement, pour en faire un outil d’apprentissage, ils témoignent de l’intrication des questions et contraintes inhérentes à l’entreprise de conception : exigence de contenus et procédures scientifiquement viables, volonté de rester au plus près des élèves réels, difficulté à rompre totalement avec le consensus scolaire qui induit la conservation de catégories pourtant remises en cause par les linguistes ou les didacticiens, précaution de ne pas accorder un crédit rapide à certains concepts parfois encore controversés, à l’articulation entre les programmes officiels et les pratiques des enseignants au sein de l’école primaire.

3. Exercice et forme scolaire

14Les concepteurs inscrivent explicitement leur entreprise dans la tradition d’une forme scolaire (Vincent, 2008) : ils font référence à la spécificité de leur expérience de professeur des écoles, mise à distance, pour certains d’entre eux, par leurs expériences de PEMF puis de formateur à l’ESPE ou de conseiller pédagogique, enrichies par les visites dans les classes d’autres enseignants. Il leur importe de se départir d’un mode de transmission collectif qui exige la mise en œuvre de savoirs codifiés appris par cœur. L’exercice ne saurait être une simple activité de contrôle des acquisitions : « on donne un exercice. L’élève qui sait, il sait. L’élève qui ne sait pas, il ne progresse pas. Et ça, ça a toujours été mon problème de proposer des procédures d’évaluation plutôt que des processus d’apprentissage. » (A). Ils témoignent de la difficulté de créer de véritables situations d’apprentissage, d’« exercices résistants » (A). Postulant la nécessité de confronter les élèves à des « tâches complexes », ils évitent résolument certaines formes « scolaires » de l’exercice afin que l’élève ne puisse le « réussir » sans s’être posé les questions liées à la notion de langue travaillée. Par exemple, avec des exercices du type « relie ou complète » qui proposent le même nombre de réponses que de phrases, l’élève peut faire les appariements au hasard, et obtenir les bonnes réponses ; il peut tout aussi bien commencer par ce qu’il sait, puis finir par déduction, et obtenir les bonnes réponses (C). Les auteurs indiquent avoir tout mis en œuvre pour éviter ce type de stratégie qui peut faire croire à l’élève consultant le corrigé qu’il a réussi l’exercice : selon eux, il importe qu’il sache pourquoi il a réussi ou non un exercice. Ils précisent ne pas utiliser des consignes telles qu’« entoure » ou « recopie et entoure » afin d’éviter que certains élèves ne se centrent sur l’action concrète : l’enjeu n’étant pas de travailler des compétences liées à la copie d’un texte ni au graphisme, il s’agit de ne pas « desservir » les objectifs véritables de la tâche ni de détourner l’élève « des enjeux grammaticaux ou lexicaux ou de lecture ». Concevoir un exercice de français, c’est essayer de ne pas induire chez l’élève une « posture première ou scolaire », selon les termes de Bucheton. Soustraire l’élève à « l’exigence de recopier », c’est lui permettre de développer une « façon de concevoir sa réponse plus libre » (C). Les concepteurs insistent, en effet, sur la rédaction des consignes : le choix des structures syntaxiques, verbes et des modes montrent qu’ils sont sensibles aux formes et fonctions des consignes (Zakhartchouk, 1987, 1999).

15Pour formuler les consignes des exercices, ils déclarent « employer des phrases grammaticalement simples » (« une phrase » ou « plusieurs phrases, sans connecteurs », B) et opter pour une consigne « injonctive » (« plus souvent à l’impératif, parfois à l’indicatif », B). Elle peut être accompagnée d’une « consigne de possibilité » : « plus indicative », elle propose une procédure qui est « de l’ordre des possibles » et « non de l’obligation » (par exemple, « tu pourras », B). S’ils utilisent les mêmes modes et les mêmes verbes que de nombreux manuels (« lis », puis « relève », « transpose », « classe », « associe », « réécris », B), les concepteurs semblent s’être intéressés au choix de consignes garantissant l’organisation verbale de l’action, et favorisant l’organisation cognitive de l’action de l’élève. B indique préférer le verbe « relever » à « entourer » même s’il peut sembler plus « vague » : « on laisse une liberté à l’élève. Par exemple, avec une consigne comme “relève les verbes conjugués”, l’élève peut n’écrire que les verbes ou recopier et entourer ». Cette préoccupation de laisser l’élève réfléchir, agir puis choisir la façon dont il matérialise son activité, propose une définition de l’exercice côté élève (s’exercer n’est pas rendre compte) et côté manuel (ce n’est pas au livre d’indiquer à l’élève une consigne réduisant l’exercice au fait de montrer un résultat). Selon les concepteurs, choisir les verbes des consignes, c’est se demander « ce qu’on entend derrière, et ce que l’élève va mettre en œuvre pour réaliser cette consigne » (C). En se plaçant « côté élève », les auteurs sélectionnent des verbes : « Relève, identifie, transpose – alors, transpose, ça induit un petit peu parfois de recopier, mais pas tout le temps – […] On a mis explique, plusieurs fois […] Transpose c’est recopie en modifiant […] Identifie, derrière on attend forcément du vocabulaire qui va apporter des informations sur l’identité du mot, par exemple. Relève, on n’attend rien derrière, juste le mot relevé, sans élément derrière » (C). Toutefois, pour certaines tâches, le consensus entre auteurs n’est pas si évident : par exemple, réécrire un texte en changeant le temps, est-ce véritablement la même chose si l’on formule « transpose au futur », « mets au futur » ou « conjugue au futur » (B) ?

16Les concepteurs se demandent s’il faut favoriser la cohésion à l’intérieur d’un manuel en utilisant toujours le même verbe pour un type d’exercice, ou s’il faut varier les tournures pour ne pas « bloquer » l’élève dans une tâche : ne vaut-il pas mieux le familiariser avec la diversité des prescriptions correspondant à une même tâche ? Se pose dès lors la question de l’« harmonisation » des consignes d’un chapitre à l’autre (B), objet de débat entre les concepteurs : qu’est-ce qui permet à l’élève non seulement d’agir mais de revenir sur cet agir, de le « secondariser » pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports. Les auteurs estiment indispensable que l’élève ait accès à des exemples et à la correction des exercices pour qu’il ne soit pas qu’un simple exécutant, qu’il se forme à gérer des situations concrètes et nouvelles en mobilisant ses connaissances et ses capacités, en apprenant à choisir les procédures présentes dans son répertoire de ressources pour les combiner selon une démarche intellectuelle propre. « Souvent, c’est par l’exemple que l’élève comprend : il se confronte au problème, et quand on lui donne les réponses, il comprend » (A). Cependant, cette forme d’apprentissage par l’exemple ne peut rendre compte des « jugements de grammaticalité et d’acceptabilité […] en voie de formation » (Chiss et Filliolet, 1982).

17Les auteurs déclarent proposer une démarche interactive : « l’élève fait les trois ou quatre premiers items, il s’autocorrige, et en fonction de ses résultats, il continue ou passe à l’exercice suivant » (A). L’élève est ainsi amené à composer, recomposer son action avec des variantes, à la reproduire sous sa propre gouverne. B précise que les exercices ont « toujours une bonne réponse », parfois « plusieurs bonnes réponses », « parfois, les consignes font qu’il y a une part de création de l’élève. Au niveau de la correction, il peut y avoir une réponse par élève », « certains exercices ne sont pas autocorrectifs » (B). Dans ce cas, les concepteurs optent, dans la correction, pour un type de formulation particulier « Si dans ta réponse tu as… alors… » (B). Une discussion serrée a porté sur le statut de l’erreur et l’idée de « réussir en se trompant » : le choix de créer volontairement des situations d’erreur en insérant massivement des « pièges » dans l’essai 1 pour obliger l’élève à y réfléchir lors de l’essai 2 – présenté comme moyen d’apprentissage par l’un des auteurs au début du processus de conception – a été abandonné : « c’était trop pour les enfants : ils allaient tomber dedans […] il y en avait beaucoup au départ, dans l’idée, effectivement, “je me trompe donc j’apprends” » mais la systématisation de l’erreur aurait induit « un vice » (C). Si le statut de l’erreur est interrogé par les concepteurs du manuel qui revendiquent des exercices de type réflexif (et non mécaniques), celui du contre-exemple n’est pas évoqué (Masseron, 2001), même s’ils font le constat que parfois « l’exercice conçu réinterroge l’objectif » (D).

18Les auteurs espèrent que le choix de leur ouvrage permettra aux enseignants d’adopter un fonctionnement pédagogique particulier en classe. Si l’élève ne comprend pas la correction, il lui revient de « demander de l’aide » à un camarade, sous forme de « tutorat », ou à l’enseignant, pour faire ensuite un nouvel « essai » : l’utilisation de cet outil est donc de nature à influer sur l’« organisation de la classe » (A). L’exercice n’est donc pas conçu comme linéaire : la dynamique de réalisation, le rapport au temps et l’agencement des actions sont propres à chaque élève au sein de la classe. L’un des concepteurs justifie cette prise de distance avec la forme scolaire de l’exercice telle qu’il l’a vécue en tant qu’« élève en difficulté » (A).

4. Exercice et système pédagogique éditorial

19Les auteurs ont parfois l’impression d’adapter leur « grande ambition » (A) aux « contraintes » fixées par l’éditeur. Certaines demandes ne sont pas négociables, d’autres peuvent être l’objet d’un « compromis » : comme toute solution intermédiaire, il s’agit parfois d’un moyen terme « aux dépens de l’objectif qu’on vise », parfois d’une contrainte ayant le bénéfice secondaire de « refaire mieux » (B). Échanger avec l’éditeur permet aux concepteurs de réfléchir pleinement en termes d’action, sur différents plans, à la fois superposés et enchâssés. Certains concepteurs conçoivent les exercices en fonction de l’action vécue en tant que professeur des écoles, d’autres sont partis d’une pratique de classe qui n’était pas la leur (B), ce qui constitue un premier niveau de composition ou de recomposition de l’action. Les échanges entre concepteurs, entre concepteurs et expert, entre concepteurs et éditeur permettent de regarder l’expérience préalablement vécue dans les classes à l’aune de l’expérience vécue en tant que concepteur : il s’agit là d’un second niveau de (re)composition de l’action ; le troisième niveau étant d’avoir à négocier avec les coauteurs ou l’éditeur, ce qui oblige également à verbaliser les possibilités écartées – donc non vécues – pour comprendre celles qui ont été choisies. Clot (2008) rappelle l’importance du « réel de l’activité », c’est-à-dire « ce qui ne se fait pas, ce qu’on cherche à faire sans y parvenir […] ce qu’on aurait voulu ou pu faire » au sein de « l’activité réalisée ». L’éditeur envisage également d’autres possibilités d’action des élèves et des enseignants que celles conçues par les auteurs. Par exemple, « dans le guide du maitre, la première page d’un chapitre, l’évaluation diagnostique est photocopiable avec la possibilité pour l’élève d’écrire dessus. L’éditeur imagine que certains enseignants peuvent se servir de cette première page pour la phase de découverte » (B) ; si cette perspective semble aller à l’encontre de la démarche voulue par les concepteurs, la prise en compte de cette possibilité leur donne à réfléchir sur la nature et les enjeux de l’exercice conçu : un exercice pensé comme un exercice de réactivation se prête-t-il à la découverte d’une notion de maitrise de la langue ? En échangeant avec l’éditeur, les concepteurs doivent se projeter car ils n’avaient pas prévu, pour leur ouvrage, « d’usage hors la classe : l’élève a besoin de la médiation de l’enseignant ou d’un pair, mais l’enseignant fait ce qu’il veut » (B).

20Les concepteurs estiment avoir composé entre leur souhait d’innover et la volonté de l’éditeur de s’inscrire dans ce qu’ils définissent comme une certaine tradition pédagogique de l’enseignement du français : procédures scolaires en cours dans les classes, notions habituellement traitées dans les manuels, nature des consignes et tâches destinées aux élèves. Concernant les consignes et tâches, les concepteurs doivent parfois s’adapter, l’éditeur s’appuyant sur son expérience et son expertise des manuels, pour complexifier ou simplifier les exercices, ou induire une consigne qui les transforme légèrement. Par exemple, les concepteurs voulaient travailler les accords entre déterminants, noms épicènes et adjectifs en traitant séparément les accords en genre et les accords en nombre : tout se trouve finalement dans le même exercice (B). De même, l’éditeur propose souvent d’ajouter la consigne « justifie ». S’il s’agit de faire expliciter à l’élève l’activité intellectuelle mise en œuvre, les auteurs doutent de la nécessité de systématiser la démonstration qu’une réponse est « juste », d’autant qu’il est souvent « laborieux » de le faire à l’écrit au cycle 3 (A). S’ils admettent qu’« on trouve beaucoup “justifie” dans les manuels », les concepteurs préfèrent « explique » : pour l’élève, cela « n’a pas le même sens » (B). Les auteurs se voient confrontés aux « effets de la longue tradition de la grammaire scolaire qui, dans sa forme livresque, a bien du mal à bousculer la pesanteur des modèles d’exercices » (Chiss et Filliolet, 1982). Ils signalent un objet de méfiance préalable à la création des exercices, issu de la tradition de classe : ils se sont interrogés sur les procédures scolaires, à l’aune de la portée et des limites des procédures d’analyse syntaxique (par exemple, les questions sur lesquelles l’on s’appuie parfois pour identifier les compléments d’objet du verbe « quoi ? », « qui ? », « à qui ? », « à quoi ? »). Elles ont fait débat entre eux : certains auteurs, s’appuyant sur la recherche en didactique, considèrent qu’elles ne sont pas pertinentes et ne doivent pas être conseillées aux enfants, d’autres estiment qu’elles peuvent être une aide transitoire pour certains élèves, avant qu’ils accèdent à un autre degré de conceptualisation. L’un des concepteurs reste ainsi convaincu que la plupart des élèves de cycle 3 ne sont pas en « capacité de faire le lien quand on leur fait distinguer complément de phrase et complément de verbe par la pronominalisation. » (A). Ce débat souligne l’intrication de connaissances contextualisées avec la réflexion didactique de transposition des savoirs savants.

5. Exercice et système disciplinaire

21Concevoir des exercices scientifiquement rigoureux et mettant en place des procédures d’analyse explicites demande d’échapper à la subjectivité des opinions et pratiques enseignantes, implicites, des concepteurs, qui ne sont pas linguistes de formation : « j’avais appris des choses fausses, partiellement, je pouvais enseigner des choses partiellement fausses » (B). Il explique ainsi sa préoccupation constante de ne céder à « un souci de simplification » qui, tout généreux qu’il soit de prime abord, nuirait finalement aux apprentissages. « Praticien et pas chercheur », un concepteur revendique une « base intuitive » aux exercices créés (A). Postulant cette approche subjective, ils se sont néanmoins confrontés aux difficultés d’une discipline plurielle, l’analyse linguistique des énoncés choisis pour les exercices requérant des procédures de manière conjointe telles que la commutation, la pronominalisation, la permutation, le déplacement, la coordination et l’effacement, qu’ils utilisaient parfois de façon empirique, sans pour autant en faire le même usage. Les limites en sont rapidement apparues : aucune d’elles n’a de valeur absolue ; elles peuvent concerner différents phénomènes et ne sont jamais applicables à tous les cas, d’où la nécessité de recourir à plusieurs d’entre elles, sans que cela entraine un manque d’homogénéité de l’analyse. L’un des concepteurs a pallié ses « fortes lacunes en maitrise de la langue » (A) en ayant recours, en cours de rédaction, aux ouvrages de Pellat (2009) et de Brissaud et Cogis (2011). L’important est de permettre à des enseignants qui ne « sont pas des spécialistes de la langue » à qui « on demande de l’enseigner » (A) de ne pas entraver les apprentissages à long terme des élèves en leur fournissant à court terme des stratagèmes illusoires (B). Si tous les auteurs partagent la même exigence concernant la métacognition, ils ne partagent pas toujours le même plan d’analyse, leurs propres connaissances jouant un rôle déterminant. Pour aider un élève, l’une des « astuces dans la bulle » est « demande-toi la classe du mot ». L’un des concepteurs se demande si l’on n’ajoute pas un « obstacle » pour certains élèves : « Moi-même je ne connais pas les classes. /// En même temps, il a raison : le but de la grammaire, c’est de nommer les choses » (A). Les auteurs ont fait le choix de ne pas « occulter le vocabulaire spécifique » (C), y compris dans les consignes. Par exemple, dans le chapitre sur les suffixes, le mot suffixe est utilisé sans qu’on ait recours à « des tournures ni des paraphrases » (C) : cette exigence d’harmonisation terminologique a demandé aux auteurs un véritable travail de « réflexion » (C).

22Les concepteurs affichent l’absence de « fondement scientifique » du choix des chapitres et notions figurant dans l’ouvrage : certains relèvent de « contraintes éditoriales liées aux attentes enseignantes » telles que les décrivent les « commerciaux » de la maison d’édition, notamment la « proposition d’une programmation très conventionnelle » des notions par niveau de classe à l’intérieur du cycle (A). Il s’agit d’une « limite revendiquée » par les concepteurs qui envisagent la grammaire comme « une clé pour écrire et lire » et l’enseignement de la grammaire comme le fait de donner aux élèves « les clés de la liberté » (A).

Conclusion

23Comme le souligne Brousseau (1998), les auteurs de ce livre de classe proposent des analyses des composantes explicites de leurs pratiques de conception d’exercices en maitrise de la langue. Elles concernent plusieurs aspects de la compétence professionnelle : l’enseignant et ses conduites, l’élève et ses difficultés, le degré d’adéquation des contenus et des supports de l’enseignement aux attentes sociales. Les auteurs rendent compte de l’intrication des réseaux contextuels allant des choix institutionnels des contenus et des objectifs à une reconnaissance sociale de leur degré de maitrise, mesuré par les évaluations : leur autoévaluation à l’aune de leurs pratiques et lectures, l’évaluation entre coauteurs, les échanges avec leur conseiller et caution scientifique, l’expertise de l’éditeur, les tests pratiqués dans les classes de collègues et d’élèves sujets de l’expérimentation des exercices avant rédaction finale.

24S’interroger sur la petite « fabrique d’exercices » a révélé une pluralité des pratiques et des savoirs sur la question de l’apprentissage de la langue, médiatisée par les éditeurs. Leur intrication amène à interroger les savoirs convoqués, ce qu’une étude ciblant une notion linguistique spécifique pourrait préciser. Au sein du même ouvrage, on est renvoyé à des théories et à des pratiques très différentes qui mettent en œuvre une théorie de l’écrit en tant que système normatif – par rapport à la langue orale – et ses implications en termes de construction d’un regard métalinguistique, comme des outils requis, et une théorie de l’apprentissage qui accorde un rôle majeur au scénario brunérien (1983), avec la possibilité de l’échange des rôles sociaux comme moteur de l’apprentissage.

25L’entretien, sous forme d’instruction au sosie, a organisé le « redoublement » de l’expérience vécue par le concepteur d’exercices amené à distinguer dans l’activité réelle l’activité réalisée et le réel de l’activité, en prenant en compte les choix suspendus, contrariés ou empêchés et les contre-activités qui en font partie. Il est alors manifeste que l’activité échafaudée et occultée, toutes deux non réalisées, n’en sont pas moins présentes dans la vie du sujet, jusqu’à lui donner son sens ou le lui faire perdre (Clot, 1999, 2001). Si les gestes qui rendent possible la conception d’un exercice sont tributaires de conceptions du savoir et de l’apprentissage, le poids de la forme scolaire et éditoriale peut conduire à des réaménagements qui occultent les fondements théoriques et donc la signification de l’activité princeps.

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Notes

1 Les deux mots relèvent de la quasi-synonymie dans le langage courant, l’exercice faisant étymologiquement référence à l’entrainement d’une armée (Bessonnat, 1997).

2 Y ont participé trois « auteurs » (un professeur des écoles devenu formateur généraliste en ESPE, un maitre formateur devenu conseiller pédagogique de circonscription et un professeur des écoles en classe à temps complet) qui ont conçu les chapitres et les exercices, et un « conseiller » (conseiller pédagogique de circonscription) qui a participé à la conception et à l’élaboration des exercices sans en être rédacteur, comme il le rappelle lors de l’entretien : « Tu n’en rédiges pas. Le plus souvent tu seras présent au moment de l’architecture du chapitre ». Dans l’article, ils seront désignés par les initiales A, B, C et D. Après les deux premières années de conception, ils ont estimé avoir besoin d’une « caution scientifique » (une enseignante certifiée de lettres modernes formatrice de français en ESPE préparant un master en linguistique) chargée de rédiger les « chapeaux » notionnels théoriques du guide de l’enseignant.

3 L’une étant la « caution scientifique » de ce manuel, l’autre chercheuse qui n’avait aucune connaissance préalable sur ce projet éditorial a mené les entretiens et leur transcription.

4 Parcours individualisés des apprentissages en pédagogie institutionnelle.

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Pour citer cet article

Référence papier

Hélène Cassereau-Stoyanov et Hélène Ballé-de Canteloube, « Se représenter, concevoir et conceptualiser des exercices de français : ce qu’en disent les auteurs d’un manuel », Repères, 56 | -1, 181-195.

Référence électronique

Hélène Cassereau-Stoyanov et Hélène Ballé-de Canteloube, « Se représenter, concevoir et conceptualiser des exercices de français : ce qu’en disent les auteurs d’un manuel », Repères [En ligne], 56 | 2017, mis en ligne le 19 février 2018, consulté le 20 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1211 ; DOI : 10.4000/reperes.1211

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Auteurs

Hélène Cassereau-Stoyanov

Université de Nantes, ESPE de l’académie de Nantes, site d’Angers, laboratoire Langues, littératures, linguistique des universités d’Angers et du Maine (3L.AM EA 4335) – helene.stoyanov@univ-nantes.fr

Hélène Ballé-de Canteloube

Université de Nantes, ESPE de l’académie de Nantes, site d’Angers – helene.decanteloube@univ-nantes.fr

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