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Varia

Une approche psycho-didactique pour évaluer la lecture au cours préparatoire ?

Could a psycho-didactic approach be used for assessing reading in the reception class?
Marc Vantourout et Christophe Blanc
p. 215-231

Résumés

Cet article prend appui sur une ingénierie évaluative courte que nous avons développée puis testée auprès d’élèves. Consacrée à la lecture en fin de cours préparatoire, l’ingénierie s’inscrit dans le cadre des approches psycho-didactiques des évaluations (APDE). Il s’agit d’approches qualitatives dont la spécificité est de prendre comme point de départ les connaissances à évaluer et de s’intéresser aux processus de réponse des évalués. Au centre de l’article, les analyses des épreuves et des réponses des élèves ont pour finalité de répondre à la question suivante : les APDE, développées à l’origine pour évaluer en mathématiques, s’avèrent-elles pertinentes pour évaluer, également, en lecture en fin de cours préparatoire ?

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Pour les didacticiens, la notion de contenus « désigne tout ce qui est objet d’enseignement et d’a (...)

1Depuis plus de dix ans, des recherches sur l’activité des évaluateurs et des évalués sont conduites au sein de notre laboratoire. Celles-ci s’appuient sur des choix théoriques et méthodologiques qui ont été explicités et désignés en tant qu’approches psycho-didactiques des évaluations (APDE ; Vantourout et Goasdoué, 2014). Ces approches qualitatives ont pour spécificité majeure de prendre comme point de départ les connaissances à évaluer, ou encore les contenus1 en jeu dans les épreuves, et de s’intéresser aux processus de réponse des évalués. Alors qu’elles ont été essentiellement développées en lien avec les mathématiques, nous les avons utilisées pour évaluer la lecture en fin de cours préparatoire (CP, first grade) en concevant une « ingénierie évaluative courte ». Cette ingénierie a été testée auprès d’élèves de trois classes de CP en juin 2014. Dans un article précédent (Vantourout et Maury, 2017), nous avons principalement présenté les résultats globaux aux épreuves et nous nous sommes intéressés à la complexité des comportements individuels. Dans le présent article, nous nous focalisons sur la dimension psycho-didactique de l’ingénierie, en cherchant à montrer en quoi les APDE s’avèrent pertinentes pour un projet d’évaluation en lecture au CP.

2En reprenant une expression qui fait florès, nous dirons qu’avec les APDE nous cherchons à mettre « l’évaluation au service des apprentissages ». Mais quel sens et quel crédit accorder à cette expression si souvent galvaudée ? Dans la littérature, la fonction d’aide aux apprentissages est immanquablement dévolue à l’évaluation formative, voire formatrice (Hadji, 1992). Elle peut l’être également à l’évaluation diagnostique, sachant que, dans les faits, la distinction entre évaluation formative et diagnostique est difficile à réaliser (Scallon, 2000). Cardinet (1988) parle d’évaluation formative-diagnostique pour désigner tout examen approfondi des difficultés des élèves, quelles qu’en soient les causes. Nous adoptons une position proche : les APDE reposent en priorité sur la qualité du diagnostic produit et, pour que cela soit effectif, l’évaluateur, à la fois en tant que concepteur d’épreuves et « correcteur », doit manifester certaines préoccupations évaluatives. Celles-ci prennent tout leur sens lorsque l’on rappelle que les APDE sont une manière de répondre à la volonté d’articuler évaluations et didactiques disciplinaires et/ou psychologie cognitive des apprentissages (entendus comme apprentissages spécifiques). Au premier rang de ces préoccupations figure la compréhension du fonctionnement cognitif du sujet en situation. Il s’agit de se centrer sur l’activité de réponse de l’évalué, sur le système « sujet-tâche », en retenant que les réponses du sujet sont fonction des situations auxquelles il est confronté et, donc, que ses réponses doivent être examinées comme telles. L’évaluateur doit s’intéresser non seulement aux résultats ou produits de l’activité de l’évalué mais également aux processus, procédures, stratégies mis en œuvre. Nous rejoignons Vergnaud (2001) qui préconise que l’évaluateur s’engage dans une « descente vers le cognitif ». Cette descente, qui porte sur les connaissances, compétences, habiletés, etc. attendues vs effectivement mobilisées, permet de répondre à d’autres préoccupations évaluatives, notamment celle qui, fondamentale, consiste à s’assurer de la validité psycho-didactique des épreuves (VPD ; Blanc, Vantourout et Maury, à paraitre ; Vantourout et Goasdoué, 2014). L’étude de la VPD requiert un examen poussé des épreuves et de leurs caractéristiques afin de « contrôler » au mieux les enjeux cognitifs et d’anticiper l’activité que des élèves vont pouvoir développer ; elle est à la fois conceptuelle (analyse a priori) et ergonomique (analyse de la tâche). L’attention doit porter sur chaque tâche, texte, question, et, quand il y en a, sur chaque distracteur. En corollaire, la validité des jugements devrait constituer une autre préoccupation évaluative : indissociable de la validité des épreuves, elle repose sur la qualité des inférences produites par l’évaluateur à partir d’éléments considérés comme des indices dans les réponses des élèves, ces inférences étant dépendantes des connaissances de l’évaluateur et de la régulation de son activité (Goasdoué, Vantourout et Bedoin, 2016). Cela suppose qu’il dispose d’un « modèle » du fonctionnement des élèves dans un domaine précis, quand ce modèle existe.

  • 2 D’un point de vue général, on s’accorde pour dire qu’une épreuve est valide lorsqu’elle évalue eff (...)

3Pour disposer d’épreuves valides2 d’un point de vue psycho-didactique, il est nécessaire au préalable d’expliciter la conception du « savoir-lire » retenue, afin que l’adéquation entre les épreuves et le savoir-lire soit la plus élevée possible. Des éléments relatifs à l’évaluation de la lecture, notamment quant à son aspect compréhension, sont présentés et discutés dans le premier article consacré à cette recherche (Vantourout et Maury, 2017). Ici, nous rappelons simplement qu’un large consensus se dégage désormais pour reconnaître que le savoir-lire, même pour le lecteur débutant, ne se limite pas au déchiffrage et que le but de la lecture est la compréhension. Avec ce point de vue, la lecture revêt deux composantes, décodage-identification de mots et compréhension de texte, renvoyant respectivement à la distinction opérée en psychologie cognitive entre mécanismes de bas niveau et de haut niveau (Ecalle et Magnan, 2010). Afin de nous assurer au mieux de la validité des épreuves, nous avons pris en compte, lors de leur élaboration, un certain nombre d’éléments théoriques relatifs au fonctionnement cognitif des élèves lors des activités de décodage-identification et de compréhension qu’elles engendrent. Ces éléments seront mentionnés au fil du texte.

  • 3 Il s’agit, rappelons-le, d’évaluer des élèves en milieu scolaire.
  • 4 En effet, si les deux composantes de la lecture figurent bien dans les programmes de 2008, Bianco (...)
  • 5 L’autre épreuve est une tâche individuelle de rappel de texte.

4L’ingénierie dans son intégralité comprend un texte et trois épreuves, une de lecture orale et deux de compréhension. Bien qu’elle tienne compte de la conception et de la prescription institutionnelles du savoir-lire3 en vigueur au moment de la recherche – les programmes de 2008 (ministère de l’Éducation nationale, 2008) –, elle s’en démarque car nous privilégions l’évaluation de la compréhension4. Dans l’article déjà cité (Vantourout et Maury, 2017), nous nous sommes livrés à une analyse quantitative, à partir de scores affectés à chacune des trois épreuves, visant à étudier et interpréter les éventuelles corrélations entre les divers scores et à mettre en évidence des « profils » de lecteurs. L’objet ici est tout autre : nous nous proposons de montrer ce que peut être la contribution des APDE à l’évaluation de la lecture au CP. Cela exige une analyse qualitative fine concernant tant le point de vue de l’élaboration des épreuves que celui des réponses d’élèves qu’elles engendrent. Pour rendre compte de cette analyse au niveau de finesse requis par notre objectif, nous avons choisi de privilégier l’épreuve de décodage textuel et l’une des deux épreuves de compréhension, celle qui repose sur le questionnaire5, ce qui correspond en fait au type des épreuves les plus fréquemment utilisées en classe.

2. APDE et élaboration du texte et des épreuves

  • 6 Nous détaillons dans cette partie l’analyse du texte et des deux épreuves retenues sur laquelle no (...)

5Certaines préoccupations évaluatives se manifestent dès la conception des épreuves, laquelle inclut, en particulier lorsqu’il s’agit d’évaluer des apprentis lecteurs, l’analyse du texte, voire sa fabrication. Pour documenter ce que peuvent être les apports des APDE, nous allons nous centrer sur les caractéristiques du texte (Fig. 1) – que nous désignons par « Léa » –, relativement à la lecture à haute voix et à la compréhension, puis sur celles du questionnaire6.

Figure 1 : Texte « Léa »

Figure 1 : Texte « Léa »

6Ce texte sert de support aux épreuves qui ont été conçues pour faire l’objet de passations individuelles, de type « clinique standardisée ». Ce choix permet de recourir à l’oral pour les consignes, les questions et les réponses, et donc, de ne pas alourdir la dimension « lecture » de la tâche, le texte étant le seul écrit présenté à l’élève. En matière de la validité, ce moindre recours à l’écrit protège d’une série de « compétences écran » qui peuvent apparaitre lorsque les élèves doivent lire des consignes, des questions, des réponses (QCM), voire produire une réponse écrite.

2.1. Présentation de l’épreuve de lecture à haute voix et analyse a priori du texte pour cette épreuve

  • 7 Ce livret, « outil » largement utilisé dans les écoles, permet d’attester progressivement des comp (...)
  • 8 Nous renvoyons à Chauveau (2007, p. 82-92) qui décrit, du point de vue du fonctionnement cognitif (...)

7La première épreuve repose sur une tâche classique, la lecture à haute voix d’un texte, et renvoie au « savoir-déchiffrer ». Cette épreuve correspond à l’une des compétences (ou items) que les enseignants sont censés évaluer dans le domaine de la lecture : « Lire à haute voix un texte court dont les mots ont été étudiés ». Celle-ci s’apparente à un « objectif terminal d’intégration » (De Ketele, 2001), c’est-à-dire à une macrocompétence impliquant la mobilisation de plusieurs des habiletés de base portées par les autres items du livret7 relatifs à l’identification des mots. Les résultats nous renseignent sur le niveau de maîtrise du décodage textuel, le bon décodeur étant celui qui est capable de décoder rapidement et sans erreur le texte qu’il a en face de lui (Martinet et Rieben, 2010). En fin de CP, il est dans la phase d’automatisation et utilise en priorité deux procédures pour identifier les mots, le déchiffrage et la reconnaissance8. Probablement que les élèves les moins performants recourent à une plus grande diversité de procédures et ne maîtrisent ni le déchiffrage ni la reconnaissance.

8L’apport majeur des APDE concerne ici l’élaboration d’un score dont la finalité est l’appréciation du niveau de difficulté que pose l’identification de chaque mot du texte par un élève en fin de CP. Nous avons calculé ce score de difficulté en retenant deux facteurs. Le premier, basé sur l’exposition à l’écrit en fonction des fréquences des mots telles que présentées dans la base eManulex9, permet d’estimer si les élèves ont une chance plus ou moins élevée de reconnaître « directement » un mot, donc de l’identifier automatiquement via une procédure orthographique. À l’exception du prénom « Léa », tous sont répertoriés. On peut distinguer deux pôles, avec, d’une part sept mots (le, un, il, est, et, son, dans), que nous qualifions d’hyper fréquents, qui seraient rencontrés, respectivement, au moins tous les dix mots et au plus tous les cent mots et, d’autre part, onze mots, que nous qualifions de rares et de très rares qui seraient au mieux rencontrés tous les dix-mille mots (œufs, odeur, moule, mélange, recommencer, saladier), voire tous les cent-mille (brûlé, entrant). Restent, entre ces deux pôles, les vingt-deux autres mots qui sont « fréquents ». Nous avons attribué 0, 0,25, 0,50 et 0,75 point, respectivement, aux mots hyper fréquents (dans), fréquents (maman), rares (fêter) et très rares (entrant). Le deuxième facteur fait appel à plusieurs caractéristiques linguistiques des mots. D’abord, il est admis que les mots longs sont plus difficiles à décoder : 0,25 point a été attribué aux mots de plus de sept lettres. Ensuite, sur le plan du recodage phonologique, les élèves devraient recourir à des procédures graphosyllabiques et/ou graphophonémiques (Ecalle et Magnan, 2002). Concernant les premières, un ensemble de travaux a montré que le « traitement syllabique semble fonction du degré de complexité des syllabes » (p. 133). Nous avons attribué 0,5 point (voire 1 point en cas de difficultés multiples) aux mots qui comportent des structures syllabiques complexes, c’est-à-dire autres que les syllabes simples CV (consonne-voyelle), comme CCV (brûlé), CVC (cette), CV nasale (contente). Pour ce qui relève des procédures graphophonémiques, nous avons attribué 0,25 point pour la présence de graphèmes complexes autres que les archigraphèmes (Catach, 1980), et ce uniquement aux mots n’ayant auparavant reçu aucun point au titre du deuxième facteur afin de conserver un équilibre entre les facteurs. Le texte ne s’y prêtant pas, nous n’avons pas ajouté un facteur de facilité lié à la possibilité de recourir aux contextes lors de l’identification. Après avoir sommé ces éléments, nous avons constitué quatre catégories de mots de difficulté d’identification croissante. La première (Cat. 1, score = 0,25 point) regroupe onze mots très courts et faciles, tels « de, le, papa, est, va » ; la deuxième (Cat. 2, sc. = 0,5 ou 0,75 point) en regroupe quinze, tels « dans, Léa, chocolat, gâteau, amis » ; la troisième (Cat. 3, sc. = 1 ou 1,25 point) en regroupe quinze tels « demain, casse, quelle, falloir » ; enfin, la quatrième (Cat. 4, 1,5 ≤ sc. ≤ 2,25 points) regroupe dix mots, « ensuite, œufs, prépare, verse, brûlé, entrant, mélange, odeur, recommencer, contente », qui devraient poser des problèmes d’identification à une partie de la population. Notons que le score total pourrait entrer dans le calcul d’un indice de difficulté et de comparaison des textes et qu’il serait intéressant de tester ces calculs de score sur d’autres textes.

  • 10 Des éléments présentés ici sont proches de ceux qui interviennent dans le calcul d’indices de lisi (...)

9D’une manière générale, nous voulions disposer d’un texte pas trop difficile à déchiffrer afin de repérer en priorité les élèves vraiment en difficulté dans ce domaine. Globalement, on peut remarquer qu’il est court, composé de cinquante et un mots différents et de soixante-quinze mots en tout. Les neuf phrases sont également courtes, composées de mots courts (4,2 lettres par mot en moyenne, avec un écart-type de 1,9 lettre) : trente-deux mots d’une seule syllabe, dix-huit mots de deux syllabes, deux mots de trois syllabes et, le plus long, un mot de quatre syllabes, « recommencer »10.

2.2. Présentation de l’épreuve de compréhension autonome de texte par questionnaire

10Pour ce qui relève de la compréhension de texte, nous adoptons le point de vue classique des psychologues cognitivistes résumé par Blanc et Brouillet (2005) : comprendre un texte, c’est, pour le lecteur, construire une représentation mentale qui intègre en un tout cohérent la situation décrite et qui « diffère de, et dépasse, l’information fournie par le texte » (p. 14). De là découlent la distinction entre « mémoire du texte » et « mémoire de la compréhension du texte » ainsi que des modèles comportant plusieurs niveaux de représentation en mémoire. Nous adoptons la distinction suivante qui comporte deux niveaux : selon que la représentation inclut peu ou un volume conséquent de connaissances antérieures, elle est désignée, respectivement, sous les termes de base de texte ou de modèle de situation (Idem). La base de texte est ainsi constituée d’éléments et de relations directement dérivés du texte. Il s’agit du niveau qui contient l’ensemble des propositions sémantiques lues ou inférées lors de la lecture. Le modèle de situation contient les connaissances générales pour comprendre et interpréter le texte et constitue une représentation schématique et intégrée de l’ensemble du texte et de l’ensemble des états, personnages et évènements (voir Bianco, 2010 ; Blanc et Brouillet, 2005). Les modèles de compréhension évoqués impactent peu les programmes mais alimentent les propositions des didacticiens (Goigoux et Cèbe, 2013b). Les niveaux de représentation méritent d’être pris en compte quant à la façon d’envisager l’évaluation car ils renvoient à des niveaux de compréhension et d’abstraction croissants.

2.2.1. Analyse du texte « Léa » du point de vue de sa compréhension

  • 11 Par exemple, le lecteur doit inférer la causalité entre (1) « Léa est contente. » et (2) « Demain (...)

11Nous rejoignons Joole (2008) qui rappelle que le bon déroulement de toute activité impliquant la compréhension de texte dépend très largement du choix des textes. L’attention portée au texte et à ses propriétés s’avère cruciale lors de la conception des épreuves. Globalement, selon la typologie de Goigoux et Cèbe (2006), « Léa » est un texte de « type 2 » (p. 50-51) : peu chargé culturellement et symboliquement, il renvoie à un univers familier aux enfants, est rédigé dans une langue relativement simple, mais pose des problèmes de compréhension. Ceux-ci concernent « le repérage des personnages de l’histoire, l’explicitation de leurs intentions et de leurs émotions, le déroulement chronologique des différentes actions et la compréhension des relations implicites entre les évènements » (p. 51). L’accès à la compréhension dépend également du vocabulaire utilisé. Nous avons veillé à le choisir pour qu’il ait une forte probabilité d’appartenir au lexique des élèves, caractéristique que la base eManulex permet d’estimer. Par ailleurs, nous avons réalisé une analyse propositionnelle qui permet de repérer dans le texte vingt-quatre propositions (sans les inférences) et quatorze arguments. La compréhension du texte laisse supposer une charge en mémoire non négligeable. Elle nécessite la production de sept inférences concentrées dans la deuxième partie (à partir de « Léa est contente »), dont quatre inférences causales11. Elle est facilitée par l’intervention de schémas en partie imbriqués, « fabrication d’un gâteau » et « fête d’anniversaire », mais suppose l’inhibition d’un stéréotype relatif au rôle de chaque parent.

2.2.2. Le questionnaire

12Le questionnaire (Fig. 2) comprend six questions, posées oralement à l’élève.

Figure 2 : Le questionnaire

Figure 2 : Le questionnaire

13Les cinq premières questions sont suivies d’une demande de justification adressée à l’élève immédiatement après sa réponse à la question, en reprenant ses termes : par exemple, si à la question Q1 l’élève répond « Dans la maison de Léa », l’évaluateur enchaîne par « Comment sais-tu que cette histoire se passe dans la maison de Léa ? ». La question Q6 n’est pas suivie d’une telle demande car elle constitue en elle-même un appel à justification.

14Bien que les modalités d’usages et d’élaboration de ce type d’épreuve aient été fréquemment remises en cause (Cèbe, Goigoux, et Thomazet, 2004 ; Giasson, 1990 ; Goigoux et Cèbe, 2013a et 2013b ; Joole, 2008), le questionnaire reste l’outil privilégié par les enseignants en matière d’évaluation de la compréhension (Fijalkow, 2003). Il répond d’ailleurs explicitement à l’un des objectifs inscrits dans les programmes de 2008 : « Trouver dans un texte ou son illustration la réponse à des questions concernant le texte lu ».

15Il est important de s’interroger sur ce que chaque question met en jeu : comme le montrent les typologies existantes, toutes les questions n’évaluent pas la même chose et leur niveau de difficulté varie. Les typologies mettent l’accent sur la nature des questions ou sur les procédures engagées pour y répondre (Cèbe, Goigoux et Thomazet, 2004), ou encore sur la relation question réponse (RQR ; Pearson et Johnson, 1978, cités par Giasson, 1990). Certaines, parmi les premières, renvoient plus ou moins explicitement à la distinction classique entre questions littérales et inférentielles. La typologie RQR comporte, d’une part, trois types de relations attachées aux réponses correctes, « explicite (Q) et textuelle (R) », « implicite (Q) et textuelle (R) » ou « implicite (Q) et fondée sur les schémas du lecteur (R) », et, d’autre part, pour les réponses erronées, l’« intrusion textuelle » et l’« intrusion d’un schéma », correspondant, respectivement, à un recours inapproprié au texte ou à l’activation d’un schéma inapproprié. Pour analyser ce que mettent, a priori, en jeu les questions, nous nous sommes inspirés de cette typologie, mais aussi d’autres qui viennent d’être évoquées. Il faut noter que l’utilisation de la typologie RQR repose sur la réponse effectivement produite par l’élève, ce qui la démarque d’autres typologies reposant sur le type de réponse attendue par l’enseignant (par exemple, réponse littérale). Elle est utilisée ici pour réaliser une analyse a priori. Ajoutons par ailleurs que l’usage de l’oral permet de demander des justifications tenant compte de la réponse produite. Ces demandes sont des questions à développement qui facilitent, pour l’observateur, l’accès au processus de pensée et au niveau de représentation sollicité. Bien évidemment, il est impossible de savoir si le niveau de représentation que nous inférons a été activé lors de la compréhension ou s’il résulte du questionnement et se situe après traitement (Blanc, 2009).

16L’analyse a priori du questionnaire (les réponses sont considérées comme incluant les justifications) est alors la suivante :

– Q1 est une question ouverte. Elle admet plusieurs réponses correctes (la maison de Léa, la cuisine, etc.) qui exigent une inférence de lieu, et la RQR renvoie au type « implicite et fondée sur les schémas du lecteur ». Pour répondre, les élèves devraient solliciter le modèle de situation qu’ils ont construit ;

– Q2 et Q3, d’une part, Q5, d’autre part, se rattachent respectivement au type de relation « explicite et textuelle » et « implicite textuelle », faisant toutes a priori appel à la mémoire du texte et à la base de texte ;

– la question Q4 qui supporte toutes les réponses (Léa est contente, ou pas, ou les deux, selon que l’on tient compte de la fête ou/et du gâteau brûlé) renvoie au type « explicite et textuel », avec pour la justification, si elle est fondée sur le sens, la réalisation d’une inférence causale ;

– la question Q6 sollicite a priori le modèle de situation, la réponse correcte impliquant la réalisation d’une inférence causale et l’adoption du point de vue de la maman : « elle dit que le four était trop chaud car le gâteau est brûlé ».

17Sur la base de cette analyse a priori, on peut attendre les réussites les plus faibles à Q1 et Q6, et les plus élevées à Q2, Q3 et Q5, avec un pic de réussite à Q4 qui supporte toutes les réponses.

3. APDE et analyse des éléments recueillis lors de l’évaluation des élèves

  • 12 Les trois classes appartiennent à la même école qui accueille principalement des élèves de milieu (...)

18Nous avons interrogé individuellement les soixante-huit enfants de trois classes de CP12 à la fin du mois de juin. La passation se déroule de la manière suivante :

  • 13 Il s’agit d’une épreuve classique de « fluence », telle que popularisée en France par Zorman et so (...)

– L’élève est d’abord invité à lire le texte, la consigne donnée étant : « Tu vas lire le texte à voix haute, le mieux que tu peux ». Il ne bénéficie d’aucun délai de préparation. Les erreurs de lecture (y compris les omissions, ajouts et substitutions) sont notées par l’expérimentateur sur une feuille individuelle de recueil, le temps de lecture est chronométré13.

– Après l’épreuve de rappel (dont il n’est pas question ici), le texte est à nouveau à la disposition de l’élève. Celui-ci doit alors répondre au questionnaire. Les productions verbales de l’élève, réponses et justifications, sont enregistrées puis transcrites pour pouvoir être analysées.

3.1. L’épreuve de lecture à haute voix

  • 14 Giasson (2012) propose de distinguer trois niveaux de lecture : le niveau d’autonomie (96 % au moi (...)

19D’un point de vue qualitatif, correspondant à la précision de la lecture (Adlof, Catts et Little, 2006), nous avons relevé les erreurs commises par chaque élève. Nous en tirons des enseignements en les rapportant aux « niveaux de lecture14 » (Giasson, 2012), sachant qu’au sein de la population, lors de lecture du texte « Léa », 69 % des élèves évalués se situent au niveau d’autonomie (moins de 3 erreurs), 15 % au niveau d’apprentissage (de 4 à 7 erreurs) et 16 % au niveau de frustration (8 erreurs et plus, voir Vantourout et Maury, 2017). Dans le tableau 1, nous avons regroupé nos observations pour les neuf mots les plus échoués par l’ensemble des élèves.

Tableau 1 : Mots les plus échoués – taux d’échecs pour l’ensemble de la population et selon les niveaux de lecture

Tableau 1 : Mots les plus échoués – taux d’échecs pour l’ensemble de la population et selon les niveaux de lecture

20Le mot « œufs », qui est le plus échoué, pose des difficultés à près d’un quart des élèves évalués (24 %), et ce indépendamment des niveaux de lecture : 13 % des élèves du niveau d’autonomie (pour lesquels, ce mot est le plus échoué), 40 % du niveau d’apprentissage et 55 % du niveau de frustration. D’autres mots peuvent également poser des difficultés indépendamment du niveau de lecture, comme « brûlé » (16 %) et « entrant » (15 %). D’autres échecs, même s’ils peuvent apparaître aux différents niveaux, sont plus électifs et pourraient caractériser l’appartenance à un (à des) niveau(x) de lecture. Par exemple, « odeur » (21 %, 2e rang) est échoué par 91 % des élèves du niveau de frustration, « demain » (15 % d’échecs/population) qui est échoué uniquement par des élèves du niveau d’apprentissage (40 %) et de frustration (55 %), ou encore « contente » (9 % d’échecs/population) échoué exclusivement par des élèves du niveau de frustration (55 %). Du côté des réussites, neuf mots n’ont jamais été échoués et cinq ne l’ont été qu’une seule fois. Il s’agit respectivement des mots « amis, avec, et, il, mais, maman, son, un, va » et « chocolat, dit, est, papa, prépare ».

21Dans leur globalité, ces résultats valident l’analyse a priori. En effet, parmi les mots les plus échoués, six appartiennent à Cat. 4 et trois à Cat. 3, avec, concernant ces derniers, un seul échec produit par un élève autonome. Inversement, la quasi-totalité des mots jamais ou très peu échoués appartiennent à Cat. 1 et Cat. 2. Toutefois, d’autres résultats, peu nombreux, la mettent en défaut : par exemple, « prépare » n’est échoué qu’une seule fois alors qu’il appartient à Cat. 4, avec le même indice de difficulté qu’« œufs ». Les résultats des analyses a priori doivent être manipulés avec prudence et ne peuvent se substituer au verdict des faits, bien qu’ils puissent aider à leur compréhension.

3.2. L’épreuve de compréhension : le questionnaire

3.2.1. Analyse quantitative

Tableau 2 : Taux de réussites, de justifications acceptables et non acceptables, de réponses erronées et d’absences de réponse aux questions

Tableau 2 : Taux de réussites, de justifications acceptables et non acceptables, de réponses erronées et d’absences de réponse aux questions

22L’analyse quantitative des réponses aux questions (Tab. 2) montre que Q4 (100 %), Q5 (91 %) et Q1 (87 %) ont des taux de réussite très élevés. Viennent ensuite Q3 (72 %) et Q2 (68 %), et enfin Q6 (54 %). La faible réussite à Q6 (54 %) a été anticipée, cette question étant la seule à constituer en elle-même un appel à la justification. Q4 est également la question la mieux réussie du point de vue des justifications acceptables (94 %). Pour cette question, qui supporte toutes les réponses, parler de taux de réussite indépendamment de la justification donnée n’a que peu de sens. 72 %, 9 % et 13 % des élèves justifient, respectivement, que Léa est contente (c’est son anniversaire, elle fait une fête), qu’elle ne l’est pas (le gâteau est brûlé), qu’elle est successivement contente puis mécontente. On pourrait faire de cette question la plus échouée en décidant que seules 13 % des réponses « oui et non », rarement autorisées à l’école, sont correctes car elles correspondent à une compréhension plus fine et plus aboutie du texte. Q1 est bien mieux réussie que Q2 et Q3, contrairement à ce que nous avions anticipé. Toutefois, si l’on tient compte de l’acceptabilité des justifications, l’écart entre ces questions se réduit. En effet, les réponses correctes à Q1 ont été les plus difficiles à justifier, 15 % des élèves n’y parvenant pas. D’où la nécessité de procéder à une analyse plus qualitative. Enfin, il apparait globalement que les taux d’absences de réponse sont très bas. Cela montre qu’il est pertinent de recourir à des modalités d’interrogation orales et cliniques pour évaluer la compréhension de texte chez des lecteurs débutants.

3.2.2. Analyse qualitative

Typologie des processus de réponse et de justification

23Avec ce questionnaire, nous accordons autant d’importance à la manière dont les élèves s’y prennent pour répondre qu’aux réponses elles-mêmes. C’est à ce niveau – celui de la prise en compte des processus de réponses et de justifications au regard des connaissances dans le domaine de la compréhension – que se situe l’apport le plus manifeste des APDE relativement au jugement évaluatif et à sa validité. Du point de vue du fonctionnement cognitif des élèves, nous distinguons trois types de processus qui conduisent à des réponses correctes suivies de justifications acceptables. Le premier fait appel au modèle de situation qui constitue le niveau de représentation de la situation évoquée par le texte et de compréhension le plus abouti, sa construction reposant sur la mobilisation de connaissances propres au lecteur, dont parfois des schémas. Cela se manifeste, par exemple pour Q1, avec des réponses comme : dans la cuisine… parce qu’ils font un gâteau, et le four, il est souvent dans la cuisine (1), dans la maison de Léa… parce qu’un four ça ne peut pas se mettre dehors, il n’y a pas de prise (2) ou chez la petite fille… parce que c’est son anniversaire et elle va inviter ses copines (3). Le deuxième renvoie à la base de texte car il s’appuie largement sur des éléments figurant dans le texte ou directement dérivés de celui-ci. Par exemple, pour Q1, dans la cuisine… parce qu’à un moment, ils le disent (4). Directement lié aux conditions scolaires de passation, le troisième type de processus est le « retour au texte » : dans la cuisine… parce que c’est marqué (5), l’élève montrant alors dans le texte l’endroit où figure sa réponse. Alors que les deux premiers processus sont attachés à un niveau de représentation du texte, le critère privilégié pour identifier le dernier processus est une stratégie : s’appuyer explicitement sur le texte en y « retournant ». Toutefois, les processus des deuxième et troisième types sont proches en ce qu’ils se démarquent du modèle de situation, l’un reposant sur la mémoire du texte, l’autre sur le texte lui-même (de plus, la recherche dans le texte est souvent guidée par la mémoire de ce qui a été lu). Les justifications non acceptables et les réponses erronées sont dues très majoritairement à des intrusions, textuelles ou de modèles de situation pouvant impliquer un schéma non pertinent. Par exemple, à l’origine des échecs à Q2 (« Qui verse le mélange dans le moule ? »), nous trouvons très fréquemment la réponse « Léa » pour laquelle nous inférons une intrusion textuelle en lien avec une mémoire du texte imprécise.

Réponses correctes et justifications acceptables, réponses erronées

  • 15 Bien que le mot « cuisine » figure explicitement dans le texte, il ne faudrait pas en déduire trop (...)

24Q1 a reçu plusieurs réponses acceptables : il s’agit bien d’une question ouverte. Comme prévu, beaucoup des élèves évalués ont réalisé une inférence de lieu et répondent en sollicitant le modèle de situation (63 %), plus ou moins complet, qu’ils ont construit (verbatim 1, 2 et 3, supra). Ces réponses, qui font appel à des schémas, renvoient à une relation qui s’apparente au type « implicite et fondée sur les schémas du lecteur ». Mais, des élèves produisent une réponse et une justification correctes en sollicitant leur mémoire du texte et leur base de texte (7 %, V4) ou en retournant au texte (2 %, V5). Bref, plusieurs niveaux de représentation et différents processus permettent de réussir à Q1. Une même réponse, comme « dans la cuisine », peut reposer sur des niveaux de représentation différents et des types de justifications distincts15. Plus généralement, une question peut finalement s’avérer de type littéral et inférentiel, même si, lors de l’analyse a priori (qui peut mettre en avant la procédure la plus efficace), elle semblait relever largement, voire exclusivement, de l’un des deux types. Le même constat a pu être fait avec d’autres questions, notamment Q2 et Q3.

25Pour répondre correctement à Q2 (68 %), beaucoup font appel à la mémoire du texte et à la base de texte (29 %) ou encore retournent au texte (11 %). Toutefois, 21 % mobilisent, lorsqu’ils se justifient, ce qui peut s’apparenter à un schéma teinté de stéréotype, celui de l’adulte aidant l’enfant : son papa, parce que les parents ça aide les enfants (6). Enfin, les réponses erronées (32 %), fort nombreuses pour cette question fermée qui semblait facile, sont majoritairement dues, nous l’avons dit, à une intrusion textuelle (23 %).

26Q3 est sur le plan de la conception analogue à Q2. L’analyse montre que les justifications acceptables (68 %) renvoient largement à la base de texte (34 %), ou directement au texte (24 %). Il existe, comme avec Q2, des réponses et justifications à Q3 pour lesquelles nous inférons un recours au modèle de situation (10 %), par exemple, demain… parce qu’aujourd’hui ils font le gâteau (7). Au sein des 28 % d’échecs, l’intrusion textuelle est la cause la plus répandue (12 %), avec, sans véritable surprise, au premier rang la réponse « le 6 » (10 %).

27Les justifications pour Q4 sollicitant la base de texte (66 %) sont de loin les plus fréquentes : les énoncés tels oui… parce qu’elle va fêter son anniversaire (8) représentent à eux seuls 38 % des réponses, celles-ci étant certainement induites par l’enchaînement « malheureux » des questions Q3 et Q4. Tous les énoncés, hormis ceux mentionnant ou vérifiant (7 %, retour au texte) la présence du mot « contente » dans le texte, impliquent la production d’inférences de causalité psychologique ou pragmatique, comme oui… parce que du coup elle va avoir plein de cadeaux et tout (9). L’inférence pragmatique valide (V9) est l’un des critères retenus pour estimer que la justification dépend du modèle de situation (21 %).

  • 16 Q5 appelle peu de commentaires.

28Q616 est largement échouée (37 %), avec le plus fort taux d’absence de réponses (9 %). 28 % des élèves répondent en mobilisant un schéma inapproprié et en produisant une inférence de causalité qui conduit à une réponse « décalée » (infra). La réponse correcte (54 %) correspond à un niveau de compréhension élevé qui implique la réalisation d’une inférence causale et l’adoption du point de vue de la maman. Il s’agit de la question qui, réussites et échecs confondus, sollicite le plus le modèle de situation, celui-ci pouvant être plus ou moins élaboré.

Identification d’un phénomène évaluatif : les énoncés « décalés »

29L’analyse des réponses et des justifications a permis d’identifier, à partir de faits évaluatifs analogues, un phénomène évaluatif : la production d’énoncés que nous qualifions de « décalés ». Il s’agit d’un phénomène de grande ampleur : trente énoncés décalés ont été produits, quasiment un élève sur trois est concerné. En voici quelques manifestations :
Q2 : papa… parce qu’il dit à Léa, j’ai envie de le faire (10) ; Q3 : après avoir fait la cuisine… parce que comme ça le gâteau sera fini, ils pourront faire son anniversaire (11) ; demain… parce qu’il y aura ses amis (12) ; ben à la fête… parce que quand on veut fêter son anniversaire, on va à la fête (13) ; Q5 : son papa… parce que la maman, elle est occupée (14) ; Q6 : peut-être parce que son papa ne connaît pas la recette (15) ; je pense qu’elle a appuyé sur le bouton qu’il ne fallait pas (16).

30Ces énoncés comportent tous une part de logique, bien qu’il soit difficile parfois de la saisir au premier abord (V13). La réponse ou la justification proposée, souvent implacable, serait tout à fait recevable lors d’échanges quotidiens (V11, 12, 15, 16). Ces énoncés peuvent témoigner d’une compréhension fine du texte (V11), associée à un modèle de situation plausible et élaboré, mais en allant parfois chercher trop loin (V14). En fait, et là réside le cœur du problème, l’élève s’éloigne du texte, le met de manière trop prononcée au second plan (V10, 13, 15) ; il ne se comporte pas vis-à-vis de celui-ci comme le concepteur de la question l’avait envisagé, il n’endosse pas le rôle « d’élève lecteur ». La demande de justification – « Comment sais-tu que c’est papa qui verse le mélange dans le moule ? », « Comment sais-tu que c’est demain ? » – est majoritairement comprise par les élèves comme portant sur la manière dont ils s’y sont pris pour trouver la réponse, et donne lieu, lorsque la question a été traitée comme une question littérale, à des énoncés tels que « je l’ai lu », « je m’en souviens ». Toutefois, pour certains élèves – soit parce qu’ils n’utilisent pas pour répondre le processus attendu, soit parce qu’ils sont déstabilisés par une demande de justification faisant suite à une réponse littérale – tout se passe comme s’ils se demandaient « pourquoi c’est papa, et non Léa, qui verse le mélange ? », « pourquoi l’anniversaire a lieu demain ? ». Ils produisent alors un énoncé décalé, mais celui-ci, en étant fondé sur des connaissances dont parfois des schémas (comme le père aidant), donne, si l’on veut bien l’accepter, une explication rationnelle à la situation interrogée par le questionnement tel qu’ils l’ont compris. Notons que tous ces énoncés sont compatibles avec les conceptions actuelles de la compréhension de texte qui partent de l’idée selon laquelle, dans toute lecture, il y a un niveau d’interprétation partagée, mais également des modèles de situations plus ou moins semblables d’un individu à l’autre (Bianco, 2010). Ce phénomène évaluatif pourrait s’expliquer d’une part en termes de contrat et de rupture de celui-ci (Brousseau, 1998), rupture qui pourrait être due à des demandes de justification, spécialement pour des questions littérales. D’autre part, en menant une analyse ergonomique, reposant sur la distinction de niveaux de tâches différentes (Leplat, 1997), la production de tels énoncés s’expliquerait comme la manifestation d’un décalage entre la tâche attendue par l’évaluateur et la tâche redéfinie et réalisée par l’évalué (Blanc, Vantourout et Maury, à paraitre). Au-delà de ces analyses, il faut retenir que, dans un contexte d’évaluation, des élèves se mettent en danger en répondant ainsi, mais, en amont, cette mise en danger est provoquée par certaines demandes de justification de l’évaluateur. La connaissance de ce phénomène évaluatif est importante si l’on souhaite apprendre à ces futurs élèves de CE1 à « traiter les questionnaires de lecture en tant que tâches spécifiques de l’univers scolaire » (Cèbe, Goigoux et Thomazet, 2004).

31Enfin, il est apparu que beaucoup d’élèves ne savent pas encore ce qu’ils peuvent s’autoriser, ou non, à faire. Dans l’énoncé suivant, cela se manifeste vis-à-vis du recours à l’inférence pour répondre à Q1 : dans une maison… je ne sais pas, mais… ça semble (17). Très tôt, en particulier si l’on veut véritablement évaluer la compréhension d’un texte, les élèves doivent saisir les non-dits de la situation d’évaluation afin de savoir jusqu’où ils vont pouvoir aller au-delà du texte et quand ils doivent y rester fidèles.

4. Conclusion

32L’objectif dans cet article était de montrer en quoi les APDE pouvaient contribuer à l’évaluation de la lecture en fin de CP. Les arguments que nous avons développés renvoient, au sein de l’activité de l’évaluateur, à la facette « conception d’épreuves » et à la facette « correction », plus précisément ici la réception-analyse des réponses et énoncés des élèves. Concernant la première facette, nous avons notamment élaboré un score fondé sur des connaissances en didactique et en psychologie cognitive dans le domaine de l’identification des mots. La finalité de ce score est d’apprécier et d’anticiper le niveau de difficulté que pose l’identification des mots d’un texte – ici le texte « Léa » – pour un lecteur débutant. Ce score, en termes de prédictions, s’est avéré relativement fiable. En nous référant aux conceptions actuelles de la compréhension, nous avons également proposé une analyse du texte ainsi qu’une analyse a priori du questionnaire qui lui est associé. Concernant les questions, l’analyse des réponses recueillies auprès des élèves a montré que l’analyse a priori fondée sur des typologies de questions peut être, selon les couples « question/élève », pertinente ou non pertinente. Il apparaît qu’une question peut s’avérer de type littéral ou inférentiel, même si lors de l’analyse a priori, elle semble relever de l’un des deux types. L’ensemble de ces analyses, menées dans le cadre d’une approche psycho-didactique, permet de s’assurer de la validité des épreuves puis de la validité des jugements, comme en témoigne l’identification des réponses aux questions que nous avons nommées « énoncés décalés ». Selon l’épreuve concernée et le type de réponses associé, les analyses analogues à celles que nous avons présentées sont plus ou moins poussées. En effet, la mise en œuvre d’une approche psycho-didactique est relativement couteuse : il en découle que si la « descente vers le cognitif » est bien l’idéal ambitieux de ces approches, toute analyse, notamment du point de vue de son ampleur, doit être réaliste et en adéquation avec l’objet et les finalités de l’évaluation.

33À travers cette question – celle de l’extension des APDE à un domaine différent des mathématiques –, nous sommes également amenés à nous interroger sur certaines caractéristiques des APDE : l’entrée disciplinaire, l’ancrage didactique et la centration sur les contenus. Évaluer la compréhension de texte n’est pas la même chose qu’évaluer des mathématiques, principalement parce que les connaissances dans les didactiques ou en psychologie cognitive des apprentissages relatives aux contenus évalués, lorsqu’elles existent, constituent le noyau autour duquel s’organise l’évaluation, de la conception à la correction des épreuves. Le pluriel à « approches » permet d’ailleurs de marquer cette diversité. L’un des défis posés aux APDE est de conjuguer spécificité et généralité, de posséder une dimension transversale ou plutôt « trans-contenus », ce qui, à première vue, constitue un paradoxe. Nous pensons que l’issue repose sur l’adoption de préoccupations évaluatives : celles-ci, en grande partie indépendantes des disciplines, confèrent aux APDE une unité et les protégeraient même d’un éventuel isolement disciplinaire qui menace tout ce qui a trait aux didactiques (Daunay, 2007). Mais en même temps, nous devons souligner que, en nous intéressant à la lecture, nous avons été confrontés à une différence essentielle : pour des évaluations en mathématiques, il est possible de mener une analyse épistémologique, spécifique des connaissances, alors que pour la lecture, cela est extrêmement difficile, voire impossible. En effet, il n’est pas possible de se référer à une épistémologie qui n’existe pas, mais uniquement à des processus généraux (habiletés de bas et de hauts niveaux) ou à des entités cognitives dont le niveau de généralité reste élevé (base de texte et modèle de situation), même si pour un texte donné, il est possible d’envisager assez précisément ce que peuvent contenir ces deux niveaux de représentation.

34Enfin, pour revenir sur le positionnement des APDE relativement aux évaluations formatives et diagnostiques, sur le souhait de disposer d’une évaluation « au service des apprentissages », il nous paraît fondamental de parvenir à développer des dispositifs d’évaluations valides que des enseignants pourront s’approprier. Ce développement s’inscrit résolument dans une « entrée par la didactique » et permettra à l’évaluation, quelle que soit sa nature, de ne pas faire, comme l’exprime Bain (1988), « fausse route ».

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Notes

1 Pour les didacticiens, la notion de contenus « désigne tout ce qui est objet d’enseignement et d’apprentissage et qui constitue les savoirs qui sont enseignés et les connaissances que construisent les élèves au fil du temps » (Delcambre, 2007, p. 45). Nous adoptons cette définition.

2 D’un point de vue général, on s’accorde pour dire qu’une épreuve est valide lorsqu’elle évalue effectivement ce qu’elle prétend évaluer, certains ajoutant, et uniquement cela. D’un point de vue psycho-didactique, une épreuve est valide si l’évalué, pour répondre correctement, met effectivement en œuvre la connaissance, la compétence ou l’habileté que déclare évaluer l’évaluateur d’une part, et si l’épreuve ne comporte pas de « compétence écran » d’autre part.

3 Il s’agit, rappelons-le, d’évaluer des élèves en milieu scolaire.

4 En effet, si les deux composantes de la lecture figurent bien dans les programmes de 2008, Bianco (2014) juge à juste titre que la place occupée par la compréhension en cycle 2, notamment au CP, y est inexistante.

5 L’autre épreuve est une tâche individuelle de rappel de texte.

6 Nous détaillons dans cette partie l’analyse du texte et des deux épreuves retenues sur laquelle nous ne nous étions pas appesantis précédemment (Vantourout et Maury, 2017).

7 Ce livret, « outil » largement utilisé dans les écoles, permet d’attester progressivement des compétences et des connaissances acquises par l’élève dans les divers domaines enseignés, dont la lecture. Un item correspond à une ligne du livret où est inscrite une compétence ou une connaissance, par exemple : « Connaître les correspondances entre les lettres et les sons ».

8 Nous renvoyons à Chauveau (2007, p. 82-92) qui décrit, du point de vue du fonctionnement cognitif du lecteur, sept procédures pouvant être mobilisées par des élèves de CP pour identifier des mots écrits.

9 Cette base procure des fréquences de mots, basées sur un corpus d’écrits adressés à l’enfant. <http://www.manulex.org/fr/home.html>.

10 Des éléments présentés ici sont proches de ceux qui interviennent dans le calcul d’indices de lisibilité, tel celui de Flech-De Landsheere. Cet indice ne serait pas valide pour les textes courts de l’école primaire.

11 Par exemple, le lecteur doit inférer la causalité entre (1) « Léa est contente. » et (2) « Demain elle fête ses 6 ans avec ses amis ! » : (1) parce que (2).

12 Les trois classes appartiennent à la même école qui accueille principalement des élèves de milieu favorisé, ce qui interdit de considérer la population évaluée comme représentative de l’ensemble des élèves de CP.

13 Il s’agit d’une épreuve classique de « fluence », telle que popularisée en France par Zorman et son équipe (2008).

14 Giasson (2012) propose de distinguer trois niveaux de lecture : le niveau d’autonomie (96 % au moins de mots correctement reconnus), le niveau d’apprentissage (de 90 % à 95 %) et le niveau de frustration (moins de 90 %).

15 Bien que le mot « cuisine » figure explicitement dans le texte, il ne faudrait pas en déduire trop rapidement que tout élève répondant « dans la cuisine » sollicite (uniquement) sa mémoire du texte.

16 Q5 appelle peu de commentaires.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Texte « Léa »
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1224/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre Figure 2 : Le questionnaire
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1224/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 104k
Titre Tableau 1 : Mots les plus échoués – taux d’échecs pour l’ensemble de la population et selon les niveaux de lecture
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1224/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 172k
Titre Tableau 2 : Taux de réussites, de justifications acceptables et non acceptables, de réponses erronées et d’absences de réponse aux questions
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1224/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 177k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marc Vantourout et Christophe Blanc, « Une approche psycho-didactique pour évaluer la lecture au cours préparatoire ? », Repères, 56 | -1, 215-231.

Référence électronique

Marc Vantourout et Christophe Blanc, « Une approche psycho-didactique pour évaluer la lecture au cours préparatoire ? », Repères [En ligne], 56 | 2017, mis en ligne le 19 février 2018, consulté le 25 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1224 ; DOI : 10.4000/reperes.1224

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Auteurs

Marc Vantourout

Université Paris-Descartes, laboratoire Éducation, Discours, Apprentissages (EDA) – marc.vantourout@parisdescartes.fr

Christophe Blanc

Université Paris-Descartes, laboratoire Éducation, Discours, Apprentissages (EDA) – Christophe.Blanc@ac-paris.fr

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