Navigation – Plan du site

Traitement du temps dans des récits à visée littéraire chez les élèves de primaire et secondaire

Considering time in primary and secondary school pupils’ exploratory literary narratives
Sonia Castagnet-Caignec
p. 35-56

Résumés

La présente étude s’intéresse au traitement du temps dans les écrits des élèves dans le cadre d’une recherche plus étendue autour d’un genre littéraire peu exploré, la novélisation. Les élèves, soumis à l’exercice de transposition d’un récit filmique à un récit écrit, sont contraints à une traduction d’un système sémiotique à un autre. Le focus sur la temporalité permet d’observer les moyens linguistiques qu’ils mobilisent de façon privilégiée, avec plus ou moins d’habileté, pour conférer à leur récit un rythme et une épaisseur temporels. La compréhension du temps fictionnel par les élèves et leur perception de la variété des régimes temporels dans une narration sont ainsi mises en évidence.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1La novélisation, genre confidentiel dans les pratiques scolaires et véritable « mauvais genre », offre un terrain d’observation privilégié et inédit de procédures de textualisation chez les élèves. Outre la spécificité du genre, qui induit une transposition d’un système sémiotique à un autre (passage du récit filmique au récit écrit, du film au roman, novel d’où novélisation), cette pratique présente également l’avantage de renvoyer à des objets culturels fréquentés par les élèves (films, séries et littérature à large diffusion) et de potentiellement favoriser leur adhésion. La novélisation, souvent déclassée en littérature, constitue pourtant bien un genre en soi, au-delà de la simple vogue éditoriale actuelle. Son histoire complexe et centenaire (largement méconnue) mais aussi ses occurrences du côté de l’expérimentation littéraire et des transécritures en attestent. Des traits spécifiques et des invariants permettent de regrouper des œuvres à partir de critères stables (intertextualité, ekphrasis, caractéristiques fonctionnelles telles que la linéarisation, la traduction et la fixation), érigeant la pratique de la novélisation au rang de genre à part entière.

2La présente recherche, engagée depuis fin 2012 autour de ce genre et de sa mise en œuvre en classe, permet d’explorer différentes composantes des productions langagières des élèves. Ainsi, on dispose d’indicateurs sur leurs habiletés et leurs compétences à composer un récit grâce à un échantillon substantiel de 469 productions écrites par un ensemble de 161 élèves de primaire et de secondaire. À partir de cette écriture d’invention que constitue la novélisation, expérimentée dans les classes sans ingénierie didactique ou au contraire contextualisée dans une séquence d’enseignement-apprentissage, les copies d’élèves ont été analysées sous différents angles : propriétés linguistiques relevant de la linguistique textuelle, structure narratologique, propriétés génériques caractéristiques de la novélisation (composantes et fonctions).

3La dimension qui nous intéressera ici est circonscrite au traitement de la temporalité dans les récits produits. En effet, cette élaboration du temps fictif constitue un élément majeur de la mise en texte des récits des élèves au même titre que la construction des personnages : la gestion et la structuration de l’expression du temps font partie des paramètres inhérents au récit de fiction auxquels les élèves sont constamment confrontés dès lors qu’ils ont à produire un écrit. Pourtant, leurs choix dans ce domaine semblent quasi automatisés (élection d’une base temporelle et usage de connecteurs temporels). Cependant, au-delà de ces marqueurs qu’ils considèrent comme de simples repères formels de l’expression du temps, la construction du temps fictif est également vectrice d’une certaine densité et qualité de leurs écrits dits « littéraires ». L’investissement de procédés divers pour signifier et figurer le temps dans leur production devient l’instrument de la création d’un univers fictionnel vraisemblable. La spécificité du genre de la novélisation contribue à cet éclairage sur les copies des élèves : ces derniers sont dans l’obligation de restituer un temps fictif qui leur est imposé par le récit-source. En effet, le temps fictif de la séquence filmique visionnée a déjà été assumé et élaboré par un autre auteur (ou des auteurs : le réalisateur, le scénariste, le metteur en scène, le monteur), et pourtant, les élèves doivent à leur tour lui conférer une expression propre dans leur écrit.

4Dans le cadre de cet article, la novélisation et l’investissement par les élèves de ses spécificités génériques ne constituent pas l’enjeu principal. La novélisation y est plutôt envisagée comme support de récit, un prétexte à récit pour observer chez les élèves la gestion de la cohésion temporelle au moyen d’outils linguistiques et grammaticaux (homogénéité des temps des verbes, organisateurs textuels et connecteurs). La littérature didactique pointe en effet la difficulté des élèves à maitriser la cohérence de leur texte et explique les écarts à la norme attendue (Cappeau, 2002 ; Cappeau et Roubaud, 2005). En ce qui concerne l’enseignement et la formation, Roxane Gagnon suggère à plusieurs reprises les enjeux de cette question (Gagnon, 2013 ; Gagnon, Érard et Laenzlinger, 2015, 2017) : les enseignants ne seraient pas préparés à analyser ces phénomènes complexes de cohésion temporelle (« concept négligé, mal compris et peu traité », 2015, p. 12). Aussi, à partir d’un corpus relativement récent et échelonné sur plusieurs niveaux, a-t-il paru intéressant de se pencher sur la manière dont les élèves procèdent en ciblant tout particulièrement sur un type d’écrit pour favoriser les comparaisons interâges. La novélisation se prête à cette transversalité car elle s’adresse à tout public, aussi jeune soit-il.

2. Cadre théorique convoqué

5Afin d’analyser les productions des élèves, une double entrée a été choisie : l’une linguistique, l’autre narratologique. En effet, il semble nécessaire de coupler ces deux approches pour déterminer les raisons des choix opérés par les élèves dans la transposition du temps fictif du film au temps fictif de leur propre récit.

2.1. Le temps perçu

6Au-delà de la textualisation et de la nécessaire gestion de la temporalité de la narration, les élèves se sont d’abord retrouvés dans une situation de lecteurs (spectateurs) d’un temps fictif face à un récit filmique qui narrativise leur expérience temporelle vive de sujet.

7Selon Ricœur (1991b), le lecteur ou le spectateur élabore une refiguration du temps du récit de l’œuvre qui lui est proposée, expérience singulière du temps fictif qui copie et double l’expérience du temps réel : cette expérience vive du lecteur ou du spectateur nourrit et enrichit la représentation du temps par le sujet percevant.

8Cette expérience du temps fictif chez le lecteur se produit grâce aux stratégies narratives déployées dans le récit. Chaque récit construit ainsi une configuration spécifique du temps fictif. En effet, la mise en intrigue développe un univers diégétique singulier qui confère à tout récit son épaisseur et son rythme temporels via des régimes qui peuvent être étrangers à l’expérience réelle du temps ou à une mimesis stricte du temps réel (ainsi que les phénomènes d’anachronie ou de déchronologisation en attestent dans les romans étudiés par Ricœur, au titre desquels figure À la recherche du temps perdu de Proust).

  • 1 De même que Ricœur fait référence à Genette. Il expose les distorsions entre temps du récit et tem (...)

9L’approche résolument philosophique et phénoménologique de Ricœur s’attarde aussi sur le structuralisme qui s’avère éclairant du point de vue de l’analyse des éléments qui composent le temps fictif. Le recours à Genette (1972) du point de vue du récit écrit, mais aussi à Metz (1978) pour ce qui concerne spécifiquement le récit filmique, permet d’analyser les différentes strates temporelles d’un écrit et les traitements qui créent l’illusion temporelle et font oublier au lecteur-spectateur le temps réel pour le plonger dans le temps fictif. On circonscrira l’étude aux concepts d’ordre, de durée et de fréquence (incluant entre autres les ellipses, sommaires, pauses, prolepses et analepses), c’est-à-dire aux propriétés structurelles temporelles de la narration et non aux propriétés relevant des phénomènes personnels comme le mode et la voix, que Genette (1972) traite d’ailleurs à part. Le récit filmique et le récit écrit partagent des traits communs dans le traitement du temps et sa configuration, et les liens entre les catégories de Genette et Metz sont palpables1.

10Cependant, la spécificité du langage filmique dans le hic et nunc du spectateur et dans la matérialité de sa projection induit au niveau de la scène une coïncidence entre temps diégétique et temps filmique, voire une coïncidence avec le temps du spectateur que le récit écrit (mis part peut-être le théâtre lu pour soi) ne pourra jamais égaler en termes de mimétisme de l’expérience temporelle réelle. En effet, l’illusion est quasi parfaite entre le temps réel du spectateur et celui du film qui sont en adéquation dans une scène (et salle) de cinéma alors que le temps du lecteur est personnel et singulier. Cette superposition des deux univers temporels (fictif et réel) tend aujourd’hui à disparaitre avec les nouveaux modes de consommation du film cinématographique (visionnage personnel sur lequel le spectateur peut agir) : la distinction entre média homochrone (film) et média hétérochrone (livre) (Marion, 1997, p. 82) est bien moins manifeste. En l’occurrence, dans la présente expérimentation, les élèves ont en grande partie été soumis au phénomène de médium homochrone puisqu’ils ne visualisent la séquence filmique qu’une fois et sans interruption.

2.2. Le temps raconté

11Du côté de l’expression du temps représenté et non de sa réception, les hiatus entre temps de l’histoire et temps du récit sont aussi similaires pour les récits écrit et filmique. On retrouve les mêmes phénomènes temporels de séquence et, pour reprendre la nomenclature de Metz (1966, 1978) de syntagme alternant, fréquentatif, descriptif ou de plans autonomes. Ces éléments théoriques d’inspiration structuraliste permettent d’une part d’analyser les récits sources (ici le récit filmique soumis aux élèves) mais également de déterminer comment les élèves construisent la temporalité de leur récit et mettent en œuvre la configuration du temps qu’évoque Ricœur (1991a). Ainsi, les éléments structurels mobilisés par les élèves dans leur récit constituent non seulement, des indicateurs de leur perception du temps de l’histoire et des temps du récit filmiques lors du visionnage du film mais aussi, des indicateurs de la façon dont ils traduisent ce temps de l’histoire dans leur propre narration écrite.

12L’analyse serait incomplète si on ne convoquait également des paramètres purement linguistiques pour analyser les productions des élèves. On se réfèrera bien sûr aux travaux précurseurs de Benveniste (1966) et de Weinrich (1973, 1989) sur la distribution des temps dans les productions langagières et les valeurs qui leur sont attribuées, avec l’inévitable couple passé simple / imparfait si souvent mobilisé dans les récits et leur analyse. Benveniste offre avec sa distinction histoire/discours une catégorisation de la distribution des temps des verbes qui fait date et qui place le passé simple du côté des temps de l’histoire, souvent amalgamée au récit et coupée de l’énonciation par un usage de la 3e personne. Si Weinrich remet en cause cette nomenclature au nom d’une analyse purement francophone et qui ne correspondrait qu’à un état du français moderne, sa proposition de différencier temps raconté / temps commenté vient compléter l’approche de Benveniste. Sa réflexion sur la valeur de temps de premier et d’arrière-plan pour passé simple et imparfait répond à certains points laissés en suspens par Benveniste sur les aspects accompli et non-accompli des temps composés et simples (Arrivé, 1997). Le passé simple serait, selon Benveniste, un accompli dans le passé alors qu’il est un temps simple et les textes relevant de l’histoire relatés au présent sont donc pourvus d’un présent historique. La catégorisation passé simple / imparfait comme base temporelle d’élection des récits au passé, coupés de l’énonciation (que ce soit histoire ou temps raconté selon les options théoriques) reste néanmoins opérationnelle et utilisée.

13Cette approche est bien sûr complétée et enrichie par d’autres théories relevant du champ de la sémantique et de la pragmatique (Culioli, 1980 ; Cervoni, 1987 ; Gosselin, 1996 ; Maingueneau, 1998) qui ont permis un renouvèlement de la réflexion sur les notions de mode, d’aspect et de temps associées à l’usage purement grammatical des verbes. Néanmoins, nous conserverons dans la présente analyse l’héritage de Benveniste et Weinrich car ceux-ci marquent la tradition scolaire et l’enseignement. D’ailleurs, les travaux des didacticiens Cappeau ou Gagnon, cités plus haut, signalent dans les manuels cet usage récurrent de la distinction des temps verbaux avec ancrage ou non dans la situation d’énonciation. Les effets induits de ce choix seraient à rechercher du côté des exemples « lisses » des manuels qui ne sont pas forcément exemplaires de la diversité et de la complexité de l’emploi des temps des verbes dans la littérature. Cela amènerait à envisager l’usage des temps verbaux plus du côté de la grammaire de phrase que de la grammaire de texte (Gagnon et al., 2017). Cependant, nous postulons que les élèves de l’expérimentation auront bénéficié d’un enseignement empreint de cette différenciation discours-récit / actions de premier plan et d’arrière-plan, enseignement qui implique une distinction nette entre temps du récit au passé et temps du discours et une distribution codifiée des temps entre le passé simple et l’imparfait.

14L’analyse linguistique pure se double de celle de la psycholinguistique puisque le choix des temps des verbes diffère en fonction de l’âge des scripteurs, ainsi que l’ont démontré Bronckart et Bourdin (1993). Les auteurs sont en effet parvenus à des conclusions qui prévalent toujours aujourd’hui sur l’usage de ce couple passé simple / imparfait dans les productions des élèves : on y comptabilise 80 % de base temporelle passé simple / imparfait pour le type de base énonciative narration (raconter en autonomie) chez des enfants de grade 4-5, base énonciative qui correspond au type de texte « conte » que la présente expérimentation propose en deuxième passation.

15L’analyse du choix des temps s’enrichit de celle de l’usage des organisateurs temporels que l’on envisagera sous le double aspect, d’une part des repères développementaux concernant l’acquisition des outils linguistiques (Schneuwly, Rosat et Dolz, 1989), et d’autre part des ressources linguistiques potentielles en termes de cohérence et cohésion du discours telles que développées par la grammaire de texte (Charolles, 1978, 2009), avec l’usage des cadratifs, des connecteurs temporels et des subordonnées temporelles (Garcia-Debanc et Bras, 2016). Garcia-Debanc et Bras ont récemment entrepris d’établir une cartographie des compétences des élèves du point de vue de la cohérence et de la cohésion textuelle en tâche-problème de production d’écrit en mobilisant les travaux linguistiques des trois dernières décennies. Ces deux auteures exploitent des marqueurs de cohésion temporelle similaires à ceux que nous avons sélectionnés dans cette analyse (variété et pertinence des temps verbaux, variété des connecteurs ou des adverbiaux cadratifs) et elles montrent que ce sont eux qui confèrent un jugement de cohérence aux textes produits par les élèves.

16La grille utilisée pour analyser des productions des élèves correspond donc à l’ensemble des critères et des théories rappelés ci-dessus, que nous avons développés comme outils d’observation.

3. Contexte de l’expérimentation et méthodologie

17L’expérimentation et le protocole de recherche concernent une population scolaire relativement large. 161 élèves ont participé, répartis comme suit : une classe de CE1-CE2, une classe de CE2-CM1-CM2, deux classes de CM1-CM2, une classe de 5e, une classe de 3e, une classe de 1re L.

18Plusieurs phases se sont succédé au cours de la recherche :

  • une phase exploratoire qui s’est déroulée de novembre 2012 à juin 2013, au cours de laquelle les élèves ont été amenés à réaliser deux novélisations à une semaine d’écart, sans préparation particulière ; les élèves de différents niveaux ont travaillé à partir des mêmes supports filmiques, ce qui a permis des comparaisons et un étalonnage. Les séquences filmiques choisies sont constituées d’un extrait des Vacances de monsieur Hulot (Tati, 1953) qui fonctionne en autonomie et d’un court métrage d’animation visionné en intégralité, Le génie de la boite de raviolis (Barras, 2006) ;
  • une phase d’expérimentation proprement dite, au cours de l’année 2015, élaborée à partir de l’analyse des résultats de la phase exploratoire, et comportant la mise en œuvre d’une séquence didactique à partir d’extraits du film La nouvelle guerre des boutons (Barratier, 2011), film familier aux élèves. Quatre productions individuelles ont été réalisées par chaque élève, dont une à des fins d’évaluation diagnostique et une autre qui a servi d’évaluation terminale et qui avait pour support la première séquence filmique utilisée pour le recueil exploratoire (extrait des Vacances de monsieur Hulot) ;
  • une phase d’expérimentation ciblée, de mars à mai 2016, élaborée à partir de l’analyse des résultats des deux premières phases, avec pour finalité de dégager des axes forts pour une mise en œuvre didactique. Quatre productions individuelles ont été récoltées dans le cadre d’une séquence d’enseignement-apprentissage progressive autour du film La nouvelle guerre des boutons. Un mois après la fin de la séquence d’enseignement, un retour en classe a permis aux élèves de réaliser deux nouvelles productions à partir des séquences filmiques autonomes de la phase exploratoire initiale (Les vacances de monsieur Hulot et Le génie de la boite de raviolis). Six productions par élève ont donc été prélevées.

19En dépit du fait que la consigne d’écriture donnée soit contextualisée différemment et préparée ou non en fonction de la phase de la recherche dans laquelle elle s’inscrit (passe 1, 2 ou 3), l’injonction d’écriture demeure sur le fond identique : « raconter comme un écrivain l’extrait visionné », avec toute l’inventivité et la liberté qu’un auteur pourrait se permettre. Cette orientation de la tâche vise à éviter ou minimiser des actions langagières du type « relater » ou « transmettre des informations » au profit de « narrer » et « inventer » plus conformes à l’exercice d’écriture d’invention de type littéraire.

  • 2 Castagnet-Caignec, 2017 ; Plane et Castagnet-Caignec, 2016.

20Un recueil de 469 productions a été ainsi constitué auprès de ces élèves apprentis-novélisateurs. Seule une partie restreinte des productions recueillies sera ici citée et analysée. Les extraits retranscrits sont néanmoins exemplaires des procédures récurrentes et générales employées par les élèves afin de traduire sémiotiquement le langage cinématographique en langage écrit, et ce exclusivement du point de vue de la construction temporelle de leur récit. Les analyses ayant trait aux particularités génériques de la novélisation ou à d’autres paramètres de l’écrit font l’objet de publications séparées2.

4. Résultats

4.1. Un résultat saillant : le recul significatif du couple passé simple / imparfait au profit du présent

21Le décompte du choix des temps des verbes dans les copies, avec respect d’une homogénéité dans l’ensemble du texte, révèle le choix prééminent du présent dans les récits produits plutôt que le passé simple / imparfait.

22Les tableaux suivants rendent compte de la répartition des différentes bases temporelles en nombre de copies et en pourcentage.

Tableau 1 : Répartition de la distribution des temps des verbes dans les copies avec visionnage unique de la séquence filmique

Usage du présent Usage du passé simple / imparfait Mélange des temps
Hulot Génie Hulot Génie Hulot Génie
CE1-CE2 (2013) 17
68 %
12
52.4 %
0
6 : PC ou PC/IMPa
(24 %)
4
1 : IMP seul
18.1 %
2
8 %
6
24 %
CM1-CM2 (2012) 12
44.4 %
7
25 %
8
29.6 %
15
53.6 %
7
26 %
6
21.4 %
CM1-CM2 (2015) 18
66.7 %
3
11.1 %
6
22.2 %
CE2-CM1-CM2 (2016) 16
80 %
11
61.1 %
1
5 %
1
5,5 %
3
15 %
6
33.4 %
5e (2012) 10
45.4 %
9
42.9 %
6
27.3 %
7
33.3 %
6
27.3 %
5
23.8 %
3e (2012) 10
41.7 %
7
29.2 %
3
12.5 %
2
8.3 %
11
45.8 %
15
62.5 %
1re (2012) 16
57.2 %
7
25 %
6
21.4 %
11
39.3 %
6
21.4 %
10
35.7 %
a. PC : passé composé ; IMP : imparfait.

Tableau 2 : Répartition de la distribution des temps des verbes dans les copies issues de séquences d’enseignement-apprentissage

Usage du présent Usage du passé simple/imparfait Mélange des temps
Prod. 1a Prod. faleb Prod. 1 Prod. fale Prod. 1 Prod. fale
CM1-CM2 (2015) 18
69.3 %
21
75 %
3 dont 2 PC/IMP
11.5 %
0
0 %
5
19.2 %
7
25 %
CE2-CM1-CM2 (2016) 13
72.2 %
16
88.8 %
3
16.6 %
0
0 %
2
11.2 %
2
11.2 %
a. Production 1.
b. Production finale.

23Ces résultats sont contraires à ceux de Bronckart et Bourdin (1993) mentionnés plus haut. Si comme l’indiquent Bronckart et Bourdin, la base énonciative subordonne le choix des temps des verbes, ici le choix de raconter n’a pas eu pour conséquence majeure l’emploi du système passé simple / imparfait ou à la limite du passé composé / imparfait : les chiffres sont loin des 80 % mesurés par les deux chercheurs et la proportion s’inverse même avec des scores allant jusque 88,8 % pour les élèves de la passation 3. Il est vrai que ces élèves ont eu connaissance de deux textes experts rédigés au présent, mais pas lors de la production 1, où le taux s’élève déjà à 72,2 % d’emploi du présent.

24Les élèves ont pourtant bien opté pour des narrations dans l’ensemble : ils racontent la séquence filmique et ne la commentent pas, à quelques occurrences près dans le corpus. Par ailleurs, le court métrage d’animation ressortit au genre conte et s’inscrit donc pleinement dans la base énonciative « narration » (raconter en autonomie avec origine anaphorique) telle que définie par Bronckart et Bourdin. Cependant l’origine déictique du récit (le film) induit visiblement un brouillage pour les élèves, surtout pour l’extrait des Vacances de monsieur Hulot qui est encore plus souvent rédigé au présent que Le génie de la boite de raviolis. On peut considérer que les élèves se tournent vers la base énonciative appelée récit par les deux auteurs (raconter avec implication, dont les temps privilégiés seraient le passé composé et l’imparfait ou le présent). Pourtant, l’origine déictique invoquée par Bronckart et Bourdin ne recouvre pas véritablement le film dans notre expérimentation (il faut un lien avec le présent d’actualité du scripteur et son univers de référence, le film se situe bien dans le cadre de la reformulation du raconter en autonomie pour les deux auteurs).

4.2. Implications de l’usage du présent au lieu de l’alternance passé simple / imparfait

4.2.1. Sous-représentation des marqueurs de cohésion temporelle

25La production suivante est un exemple emblématique des textes réalisés par les élèves pour les classes de CM1 jusqu’à la 5e (grades 4-5-7).

Gaylord (CM2, 2012, Hulot, intégralité) :

Monsieur Hulot frappe à la porte d’une Maison et une fille lui dit de rentrée hulot recule et loupe la marche et il se ratrape en courant. Une fois entrée il regarde les cadres et un cadre et de travers il le mes droit et le remet de travers sant qu’il le remarque, et il me l’autre cadre de travers. Il recule et se prend la peau d’un animaux qui est parter il avense un peut, et remarque la peau d’animaux, efreyai il courant et lui donne un coup de pied. il casse une bougie et la fille d’éssant de l’escalier et hulot se baissent pour lui dire bonjour. la fille part de la maison en remétan la bouji hulot remarque un vieux qui vieux qui dore la bouji tombe et hulot part la bouji lui tombe sur le pied. La fille monte sur un cheval hulot haisseye de monté sur le cheval il y arrive pas et il l’enferme dans un enclot le cheval sort part d’érrier et ferme le cofre d’une voiture et une personne et en fermer dans le cofre de la voiture. hulot part en courant.

26Outre le choix du présent comme temps du verbe, on note une sous-utilisation de marqueurs temporels, caractéristique globale des productions du corpus : ici quasi-absence de cadratifs, de subordonnées temporelles ou de connecteurs, à l’exception de « Une fois entrée », du gérondif « en remétan » et de l’hyperconnecteur « et » qui n’offre pas la possibilité d’établir une hiérarchie des plans temporels, si ce n’est une succession d’actions sans indication de durée réelle.

27Les productions du corpus jusqu’à la classe de cinquième sont globalement marquées par cette insuffisance d’organisateurs temporels type connecteurs, à l’exception des alors ou mais et de quelques après et puis. On repère peu de subordonnées temporelles ou de cadratifs adverbiaux. Par contre, l’expression temporelle il était une fois est bien représentée, mais comme routine d’écriture (les élèves de 5e y recourent encore sans lien avec le type de récit visé) ; nous l’excluons la plupart du temps comme marque de réussite.

28Les élèves de notre expérimentation semblent en deçà des usages possibles et avérés d’élèves du même âge au regard des conclusions de recherches antérieures. Si l’on se réfère aux travaux de Fayol (1986), à 9-10 ans, les enfants utilisent les connecteurs variés suivants : mais, pour, après, puis, ensuite, soudain, tout à coup, alors, quand, lorsque, pendant que, en leur attribuant des rôles de liaison-déliaison mais aussi de relation antécédent/conséquent ou d’opposition. Dans notre corpus, les connecteurs utilisés sont plus pauvres que ceux mentionnés par Fayol et répétitifs, avec souvent pour fonction le liage des actions langagières et des évènements du récit.

29Notre corpus ne corrobore pas non plus les résultats de Schneuwly, Rosat et Dolz (1989) puisque la moyenne d’utilisation d’organisateurs par texte (type narratif ou explicatif avec chronologie forte) est de 52,8 pour le grade 4, 47,2 pour le grade 6 et 41,8 pour le grade 8. Nos élèves en utilisent moins (pas ou peu d’occurrences) ou en font un usage très peu varié.

30À titre d’illustration, nous reproduisons une partie de la copie d’une élève de 5e qui en revanche mobilise la base temporelle passé simple / imparfait.

Juliette (5e, 2012, Génie, extrait) :

Alors il eu son banquet et invita le génie a partager ce banquets.

Après ce banquet le génie décida de rentrer dans sa boite alors il metta la boite de raviolis a plat sur l’herbe et lui se metta sur le haut d’une coline. Puis sauta la tête la première sa tête rentra dans la boite Mais son corp ne rentra pas alors il esseya de mettre pieds en premier, les bras… Mais sens suc es. Alors le génie était tout triste.

Le cuisinier lui demanda un vœu il lui répondu qu’il voulait mettre les pieds dans un ruisseau alors le cuisinier exosa son vœu Et chantèrent une chanson auprès de ce ruisseau.

4.2.2. Un présent unifiant

31Le choix du présent au lieu de l’habituel passé simple / imparfait induit une unification de la temporalité des récits qui ne permet pas de hiérarchiser les différentes strates temporelles de l’histoire, d’en évaluer la durée ou de les mettre en regard les unes par rapport aux autres.

32Le présent fonctionne comme le temps qui permet de restituer la séquence filmique dans son déroulé, mais sans restituer la configuration du temps diégétique de la séquence filmique. Les élèves qui y recourent ne tentent donc pas de traduire la refiguration du temps éprouvée par le visionnage du film.

33Ainsi, si l’on compare les productions de deux élèves de 3e dont l’un utilise le présent et l’autre le passé simple / imparfait, on constate que l’élève qui élit comme base énonciative les temps du récit au passé fournit plus d’indications précises sur les évènements en vue d’en organiser une réception plus claire pour le lecteur.

Thomas (3e, 2012, Génie, extrait) :

Armand travaille dans une usine de raviolis. Il est 18 h 30, et Armand à fini sa journée de travail. Il part en train. En rentrant chez lui, il ouvre la fenêtre de sa cuisine pour arroser ses fleurs. Après il décide de manger car son ventre gargouille. Il ouvre une boite de raviolis car il a que des raviolis à manger ; Quand t-il a ouvert la boite, un génie est sorti. Le génie demande à Armand si il veux bien qu’il esoce 2 vœux mais pas 3.

Antoine (3e, 2012, Génie, extrait) :

Comme tout les jours, Armand qui travaillait dans une usine où l’on produisait des raviolis rentrait chez lui. Il entra dans son petit appartement, arrosa sa seule et unique plante puis s’en alla choisir le diner.

Ce soir là il choisit de manger une boite de raviolis.

Lorsqu’il ouvrit la boite, elle se mit à trembler de plus en plus fort jusqu’a ce qu’une créature en sorte : elle faisait deux mètres de haut et ressemblait à une étoile de mer décolorée.

La chose se présenta comme étant le génie de la boite de raviolis.

Le génie expliqua à Armand qu’il pouvait accomplir deux de ses vœux.

34La copie au passé simple / imparfait permet un repérage plus aisé des actions récurrentes en opposition à l’évènement unique de l’apparition du génie notamment grâce aux marqueurs temporels soulignés dans le texte en italique associés à l’usage des temps des verbes (imparfait itératif « comme tout les jours », passé simple ponctuel « ce soir-là »). Les marqueurs temporels associés à la production de Thomas au présent (le connecteur « après », la subordonnée temporelle « quand t-il a ouvert la boite » et l’indication horaire « il est 18 h 30 ») ne suffisent pas à installer un système qui distingue les deux régimes temporels qui sont signifiés dans le court métrage. La mention du « 18 h 30 » aurait même tendance à induire le lecteur vers une réception d’une unité temporelle, alors que l’horloge indiquant 18 h 30 dans le film d’animation soulignait l’aspect routinier de la vie d’Armand dont le travail finit inéluctablement à 18 h 30 avec l’arrêt automatisé de la chaine déshumanisante. La scène devient ainsi singulative (Genette, 1972), là où le récit filmique était itératif.

4.2.3. Effacement de l’expression de la fréquence

35Dans la continuité de la copie de Thomas, la copie suivante se sert d’un biais commentatif pour contourner cette uniformité du temps induite par l’emploi du présent.

Mélyne (3e, 2012, Génie, extrait) :

Armand le personnage principal étiqutte les boites déja pleine et il l’est compte.

Puis vint le moment la sonnerie de la fin de la journée retentit. La chaine toute entière s’arrete, et l’on voit Armand prendre les tranport en commun. Il arrive devant son immeuble, deverouille la porte, rentre et va ouvrir ses volets. Il arrose sa fleurs fanné puis d’un coup elle reprend vit. Son ventre se met alors à gargouille il se dirige vers la cuisine, ouvre un placard et reflechie a se qu’il mange. Nous pouvons apperçevoir qu’il n’y a que des boites de raviolis, il y en a énormément. Il en choisi une, la pose sur la table et commence à l’ouvrir. Jusqu’ici on peut décrire ses faits et gestes comme de la routine, mais un évènement innatendue bouleversa tout.

Un génie sorti de la boite de raviolis ! Il commenca a chanté avec une guitare pour se présenter, puis proposa à Armand de lui exauser deux vœux. Armand fut choquer, il s’attendait dendisposer de trois, mais le géni refusa.

36L’usage du présent balise toute la première partie du texte pour laisser place au système de récit dans le passé avec alternance passé simple / imparfait à partir du commentaire du narrateur. Ce commentaire énonciatif vient suppléer le défaut de l’expression de la fréquence non perceptible dans le seul emploi du présent. En effet, l’absence de marqueurs temporels de l’itératif interdit la compréhension sure pour le lecteur de l’habitude : l’évènement peut être perçu comme unique. L’élève sent alors l’obligation de bien préciser que tous les faits et gestes sont routiniers, donc répétés jusqu’à cet élément déclencheur que constitue l’apparition du génie. Aussi, assez symptomatiquement, l’élève bascule vers une narration au passé accordant au passé simple sa valeur d’action ponctuelle que le présent ne revêt pas. La narration rentre alors dans une phase nouvelle que le changement du temps des verbes souligne : une aventure singulière et étonnante dans le quotidien répétitif du héros.

4.2.4. Base temporelle impure

37L’analyse des copies d’élèves montre une indécision quant au choix du temps des verbes qui entraine un usage aléatoire et surtout non maintenu de l’alternance passé simple / imparfait : les élèves oscillent entre un système au présent ou au passé, ce qui rend l’utilisation des temps verbaux non homogène et fautive. On dénombre entre 20 et 62 % de textes mixtes selon les niveaux, record détenu par la classe de 3e.

38Chez Marion (3e, 2012, Génie, extraits), les changements de temps des verbes sont signalés entre crochets :

[Tout commence par une usine de Raviolie il y a des gens qui remplit et fairme les boite de Raviolis mais lui Armand il compte les boite, 18 h 30 Armand a finit sa journée de travail. Avant de rentrer chez lui il doit prendre le métro,] [arrivée chez lui il ouvrit la fenêtre et arrossa sa plante, son ventre gargoullée il alla dans le placard remplit de boite de raviolis. Il avait le choix entre une boite de raviolis ou une boite de raviolis il choisit une boite de raviolis mais en ouvrant la boite il eu une surprise quelqu’un surgit de c’était un homme grand qui avait une guitarre et qui chantais, le monsieur dit à Armand.

– Je suis le génie de la boite de raviolis, tu a le droit à deux vœux

Armand lui dit :

[…] dialogue de la séquence

Le génis fit apparaitre une grande table des cuisinier défiller avec des plat il mangèren à leurs fin mais le génit dut repartir dans sa boite de raviolis, il montat sur une coline pour prendre le l’élland il courrut mais n’arriva pas a rentrer il essaya par les pied les mains la tête rien a faire il ne réussisait pas à rentrer dans sa boite.

[…] dialogue de la séquence

– Non c’est un ou rien du tout.

– alors je voudrait une rivière pour mètre mes pied et me reposer.

et Armand exaussa son vœux]

[ils sont tout les deux les pied dans l’eau entrein de chanter heureux d’être ici dans la prairi d’Armand.]

39L’élève débute son texte au présent puis bascule au passé simple (« il ouvrit ») relayant son récit au présent d’un assez long passage au passé pour achever au présent. Il s’agit ici d’un système d’encadrement du récit au présent comme si le texte classique au passé reprenait ses droits au fil de la rédaction et que la référence au film en début et fin de texte impliquait un recours au présent. Ce fonctionnement est notable à plusieurs reprises dans le corpus recueilli. On trouve cette mixité des temps des verbes dans les copies, mais avec des emplois ciblés sur des parties de texte constituant des segments autonomes.

40Ainsi, on peut supposer que l’origine déictique du raconter (le film) joue son rôle de rappel de récit au présent. Les élèves optent pour la base énonciative de récit au sens de Bronckart et Bourdin : passé composé et présent. Puis les habitus scolaires en termes de narration reprennent peu à peu le pas sur la première base énonciative choisie du présent. On peut également discerner un effet de la remémoration du film sur des moments clés pour la mémoire : l’incipit et l’excipit. Ce mélange des temps va, une fois encore, à l’encontre des conclusions de Bronckart et Bourdin (1993, p. 118-119) qui précisent qu’avec l’avancée des degrés, les bases temporelles sont de plus en plus pures (à 14 ans : usage maitrisé de l’alternance passé simple / imparfait pour différencier les plans temporels). Dans notre corpus, ce sont justement les élèves de 14 ans qui conservent le moins une base temporelle stable sur la longueur du texte.

4.3. Quelle valeur accorder à ce présent ?

  • 3 Les ouvrages en série issus des dessins animés ou des séries télévisuelles publiés notamment chez (...)

41Face à ces erreurs et cette non-homogénéité interne des productions des élèves, il parait compliqué et incertain d’accorder au présent utilisé sa valeur de présent de narration ou de présent historique (Benveniste, 1966), valeur par contre convoquée par des experts actuels de la novélisation qui le privilégient de façon massive dans l’édition jeunesse3.

42Le présent employé par les élèves semblerait relever de ce que nous nommerons un présent de spectature : un présent d’énonciation plus que de narration en même temps qu’un présent du visionnage, présent du spectateur pris dans l’illusion référentielle de l’image, emporté dans le récit filmique. Ce présent de spectature reproduit l’illusion du film dans l’écrit, le scripteur revit le film en le racontant, d’où cette incapacité à utiliser pour certains les temps du passé coupés de la situation d’énonciation. Les retours incessants au présent au sein d’une narration au passé s’apparentent à des retours au vécu du spectateur, à ce temps fictif si particulier de la projection cinématographique : elle fait vivre par procuration une histoire, comme bien d’autres médias, mais le temps de l’histoire est toujours au présent de l’image pour le spectateur, même si les auteurs travaillent le temps du récit cinématographique de façon complexe via le montage ou le symbolisme iconographique.

43Le présent des élèves oscille entre restitution pure de ce qui a été vu et vécu lors de l’expérience de spectateur et volonté de narration (tâche assignée). En effet, plusieurs d’entre eux ne semblent pas se détacher de ce rôle de spectateur au moment du passage à l’écrit puisqu’ils n’organisent pas le temps de leur récit (absence de connecteurs et présent unifiant) mais retranscrivent le présent des images (présent de visionnage).

44Il ressort également des productions des élèves que leur posture de spectateur (sujet percevant) relève d’une spectature au premier degré. Ils se comportent en spectateurs naïfs dans leur transposition du récit filmique au récit écrit puisque leurs écrits portent peu la trace des émotions ou sentiments suscités ou même d’une analyse des états psychologiques des personnages. Le présent sert à restituer l’instantanéité des images du film, de la diégèse assimilée lors de la projection sans distance, sans recul, sans réflexion sur ce temps configuré par le récit cinématographique. Il en découle des récits qui optent très prioritairement pour une focalisation externe. Les élèves recherchent une objectivité quasi clinique : les commentaires évaluatifs ou les traces de l’énonciateur sont livrés avec parcimonie. Ce refus d’interpréter empêche aussi de mettre en place des enchainements de causalité ou de chronologie qui auraient pu éviter la reproduction fidèle des images ainsi désincarnées.

4.4. Analyse des rythmes de la narration : la pause, l’ellipse, le sommaire et la scène

45L’observation du corpus amène à constater que les catégories de Genette sont finalement peu investies par les élèves.

4.4.1. La scène

46Pour les élèves, il semblerait que tout est scène et tout fait « scène » : on note très peu d’amplification ou de réduction temporelle, il y a un traitement uniforme du temps fictif du film, de chacun des moments donnés à voir au spectateur dans une équivalence ou tentative d’équivalence entre histoire du film et histoire racontée à l’écrit. La production de Gaylord fournie supra constitue un exemple de ce procédé : aucune indication de durée, aucune précision sur les différents plans les uns par rapport aux autres, ils sont tous présentés de façon identique dans une temporalité qui semble toujours égale, dont la durée est même effacée, annulée par ce traitement neutre des plans les uns par rapport aux autres.

Enzo (5e, 2012, Génie, extrait) :

Alors Armand dis « je voudrais un grans pré avec pleins de fleur » puis il s’exossa exaussa. Le génie lui dit « encore un vœux » alors Armand dis « je voudrai un grand banquer » alors il s’exaussa. le génie voulla partir mais il y arriva pas alors Armand lui dis « tu a le droit à 1 vœux » alors le génie lui dis je voudrai un ruisseau. Alors il s’exaussa. Puis ils alla tout les deux dans le ruisseau et il chanta.

47La lecture de la copie d’Enzo corrobore l’interprétation d’une perception par les élèves d’une égalité entre temps de l’histoire et temps du récit, d’une adéquation continue entre ces deux temps sur l’ensemble des séquences filmiques. La répétition de « alors » permet de lier temporellement mais aussi logiquement les différentes actions mais n’indique pas de quelconque durée. Le « alors » traduit donc l’enchainement des actions et des images qui sont comprises comme une succession de scènes (équivalence de la durée entre temps du récit et de l’histoire) et non comme des plans avec une temporalité spécifique.

4.4.2. De l’usage du sommaire à l’extrême

48Dans le corpus, on trouve quelques utilisations du sommaire qui s’opposent au choix de la plupart des élèves, lesquels présentent toutes les actions sur une ligne du temps homogène.

Amandine (CE2, 2013, Hulot, intégralité) :

Monsieur Hulot est maladroit il fait tous tomber. Il arrivent chez une dame en premier il tombent dans les marchent, fait tombé dé cadres.

Dorian (CE2, 2013, Hulot, intégralité) :

Monsieur Hulot fais plin de bétise mais rigolote. Il et tombé du au de l’escalier il a marcher sur une une peau de renard et s’ c’est resté accrocher il a cru que’un potot cété aité un cheval.

49Ces deux productions d’élèves plus jeunes constituent des exemples intéressants que l’on retrouve de façon moins patente sur des niveaux plus élevés : le sommaire sert à échapper au texte. En condensant le temps et les actions, les élèves résument plus qu’ils ne narrent l’extrait visionné. À titre indicatif, on peut préciser qu’Amandine produit pour Le génie de la boite de raviolis un texte de 155 mots au lieu des 24 ici retranscrits, élément qui tendrait à prouver que ce n’est pas tant l’exercice de novélisation qui fait obstacle que la séquence filmique source du récit.

4.4.3. Pause ou scène ?

50Dans la continuité de ce qui a été exposé plus haut sur la scène, il est rare de trouver dans le corpus des passages dans lesquels les élèves étireraient le temps.

51Plusieurs incipits conformes au début de la séquence du film de Jacques Tati pourraient éventuellement correspondre à cette pause. En effet, la séquence filmique s’ouvre sur un plan de 15 secondes sur les 7 minutes 30 de l’extrait (plan 1, 15 secondes : rencontre de Hulot et de deux chevaux avec leur maitre, plan 2 : Hulot devant une villa).

Enzo (CM2, 2012, Hulot, extrait) :

Monsieur Hulot rencondra le boueure de chevaux en route ent di repirrit sa route vers une maison et frapas à la porte. Il entra comme un fous une femme lui dit « … »

Lucie (CM1, 2012, Hulot, extrait) :

Au débue monsieur Hblot coise un persone avec deux chevaux, ils se bate a moitié. Monsieur Hublo frape a une maison et une damme dit : « … »

Marius (CM2, 2015, Hulot, extrait) :

Monsieur Hulot traversa la route et croisa un homme tenant deux chevaux il s’approcha puis recula car il avait peur. Arriver a la maison de Martine et toca.

52Ces incipits n’occultent pas le plan initial de la séquence filmique là où la plupart des élèves l’ont éludé pour commencer leur texte soit à l’entrée d’Hulot dans la villa, soit sur Hulot dans le salon. Plus qu’une pause, il s’agit encore d’une scène puisque le traitement est rapide, aussi rapide que l’entrée dans la maison, équivalent au temps de l’histoire. La motivation à conserver cet élément est problématique : le comique visuel de la scène a échappé aux élèves (aucune mention) et on décèle même un problème de compréhension (Lucie, « ils se bate a moitié »).

53Cependant, certains de ces élèves opèrent un marquage temporel (Lucie, le cadratif « au début » ; Enzo, le verbe « reprit », qui par son préfixe installe l’action dans une durée et l’inscrit dans un temps que le spectateur n’a pas visionné mais deviné). Quant à la production de Marius, elle constitue une anticipation sur la suite, préparant l’épisode qui viendra plus tard où Hulot craint sa monture et finit par se défiler (« car il avait peur »). Marius organise donc les évènements dans une causalité et une temporalité par rapport à la juxtaposition simple d’actions, mode privilégié de narration des élèves. Un cas similaire mais plus manifeste encore est relevé en classe de première. Une élève déploie une véritable pause quant à ce plan initial puisqu’il représente la moitié de son texte, au détriment des autres épisodes de la séquence filmique condensés ou supprimés dans la deuxième moitié de son écrit. Cette pause annonce la clôture du texte, qui se résout en une fin en suspens, rappel du plan initial si furtif avec l’indication temporelle « de nouveau » :

Capucine (1re, 2012, Hulot, extrait), excipit formulé dans cette dernière ligne :

Ils atteignirent ensemble la plage et il aperçut de nouveau les chevaux.

4.4.4. L’ellipse ou oubli de scènes ?

54Le cas des ellipses est délicat à analyser dans la mesure où elles peuvent aussi bien relever d’un choix concerté que d’oublis de la part de l’élève. Ainsi en est-il des incipits incluant le plan rapide de 15 secondes. Pour les incipits qui l’excluent, s’agit-il réellement d’une coupe pour l’économie du récit ou seulement de l’oubli de ce plan, sachant que la majorité des élèves qui l’intègrent à leur récit en font juste une mention ? Le corpus fait apparaitre que des détails insignifiants sans relation causale ni temporelle avec les autres actions sont parfois mentionnés dans les copies, ce qui laisse penser que les élèves commettent des ellipses de façon plutôt involontaire que par structuration de la temporalité de leur récit.

55On note par exemple l’insertion de la présence du vieil homme ronfleur dans les textes sur Les vacances de monsieur Hulot, qui n’apporte rien à la diégèse (pas de mise en relation faite), alors que le gag de la gueule de renard coincée dans l’éperon de Hulot est évacué. Le temps du récit filmique consacré à ces deux éléments est pourtant très inégal : quelques secondes contre plusieurs minutes de comique gestuel déployé autour du gag. Aussi, on peut considérer l’introduction du vieil homme dans le récit des élèves comme un indicateur : l’élève adopte une posture de simple retranscription de la succession des plans du film autant que sa mémoire puisse le permettre, il juxtapose les évènements sans volonté de les hiérarchiser ou de les situer, de les mettre en relation.

56On peut donc plutôt conclure que la grande majorité des copies procède par remémoration de la temporalité du film et que les ellipses sont dues à un défaut de mémoire, à l’exception des copies des élèves de 1re qui présentent des choix avérés d’ellipses en vue d’une organisation textuelle réfléchie et d’un effet stylistique (voir la copie de Capucine citée ci-dessus, qui présente une ellipse totale de l’épisode de la plage, soit de la moitié de la séquence filmique).

4.5. Hypothèse explicative des résultats. Une subordination au récit-source qui contraint les choix des élèves : entre reformulation, variante et transposition

57Dans ce parcours à travers les copies des élèves, nous avons plus volontiers souligné les lacunes que les réussites, en ce sens que celles-ci constituent les points de vigilance auxquels l’enseignant doit prêter attention pour envisager une quelconque remédiation. Il nous faut alors fournir des hypothèses sur les raisons de cette limitation des moyens mis en œuvre par les élèves pour conférer à leur récit un rythme et une épaisseur temporels qui enrichiraient leur texte, afin de trouver des leviers pour améliorer leurs performances.

58L’une des raisons réside certainement dans le lien de dépendance entre le récit filmique initial et le récit écrit des élèves : le film fonctionne comme un intertexte filmique, un pré-texte à imiter et un hypotexte source de l’hypertexte des élèves (Genette, 1992). En suivant les observations relatives aux phénomènes de fidélité, d’infidélité et de variations dans le cadre de reformulations écrites de discours rapportés (Plane, Rondelli et Vénérin, 2013), on admettra que les productions des élèves suivent une classification qui va de la fidélité littérale à l’infidélité totale à l’égard de ce pré-texte.

59Ainsi les élèves, au niveau du traitement temporel, respectent plutôt la chronologie du film et usent peu de l’infidélité ou de la variation. Cette option parait logique dans la mesure où ils ont pour contrainte de linéariser et de traduire la trame narrative filmique : deux fonctions de la novélisation que les élèves ont appliquées intuitivement. Ils choisissent donc d’être fidèles à la construction temporelle du récit filmique, à sa configuration particulière (Ricœur, 1991). Le phénomène est massif : très peu de prolepses ou d’analepses jouant sur le temps du récit filmique sont introduites. L’ordre du temps fictif filmique est scrupuleusement respecté en dépit des problèmes de logique et de cohérence textuelles que cela peut induire. En effet, dans le temps fictif filmique, le spectateur est soumis à des plans alternés ou syntagmes narratifs alternés (Metz, 1978). Le spectateur comprend que les deux temporalités présentées alternativement sont pourtant concomitantes et non successives. Il en va autrement lorsque les élèves dupliquent à l’écrit cette alternance.

60Dans la production de Maeva (CM2, 2015, extrait), à partir d’une séquence de La nouvelle guerre des boutons, nous avons encadré les passages délimitant les différents plans du récit filmique qui montrent alternativement les deux camps ennemis.

[. Bacaillé ne fait plus partie des Longeverne, il se promène sur un chemain. Les Verlans eux aussi se promène et voient Bacaillé. Bacaillé en ayant peur dit « Qu’est-ce-que vous voulez » L’aztec se moque de lui est répond « Je vais te le dir se que je veux ! »] [Lebrac et sa troupe sont dans leur planque. Le papa des gibus et quelques autres enfants, font la guerre en Allemagne. Le petit gibus lit une lettre de sont papa. « Mes chères petit, j’espère que vous allez bien… »] [L’aztec lui oblige à Bacaillé de dir où et la planque des longeverne, Bacaillé à tout dit à L’aztec.] [Le petit gibus à fini de lir la lettre. L’ebrac dit « Buvons à la santé du père des gibus ! » Tout les Longeverne boient dans leur pomme.] [L’aztec et les autres préparent des flèche enflammer] […]

61Ainsi, l’ordre respecté du temps filmique crée un désordre dans ce texte car l’unité chronologique de chaque groupe d’actants n’est pas recherchée. Le lecteur ne peut différencier le passage d’une strate temporelle à une autre. S’il ne maitrise pas la distribution des personnages par leur nom dans chacun des camps, il lui est difficile de comprendre ces aller-retour entre les adversaires, d’autant qu’aucune marque typographique ne vient l’aider. Ici, la fidélité extrême au déjà-là filmique, le manque de distance par rapport à l’intertexte est préjudiciable à la qualité de la narration. L’élève ne tente pas de transposer, par des moyens stylistiques propres à l’écrit, l’effet de la narration filmique. En effet, en se répondant plusieurs fois en miroir, ces plans accentuent la tension narrative puisque deux temporalités simultanées s’opposent radicalement : la quiétude insouciante des Longeverne face à la vengeance qui se prépare chez les Velrans.

62Dans bon nombre de copies, le temps configuré du récit filmique est transposé à l’identique dans le récit écrit, il est produit sans distance par rapport à l’expérience du temps fictionnel filmique. L’expérience singulière de refiguration du temps par le spectateur-élève est évacuée au profit d’une translation mimétique de l’illusion référentielle. Il n’y a pas de tentative de jouer de cette temporalité, de ce temps pour le reconfigurer en un temps fictionnel d’un récit écrit avec des choix énonciatifs et narratifs qui en découleraient (plans et arrière-plans, hiérarchie des évènements). L’acte narratif des élèves est délégué à la narration filmique ; la reproduction fidèle de la temporalité du film tient lieu de récit par procuration aux yeux des élèves. Ce que nous appelons reconfiguration (sur le modèle de Ricœur : préfiguration, configuration, refiguration) reste minoritaire dans le corpus et réservé essentiellement à la classe de 1re.

63L’intertexte filmique devient alors un espace de contraintes et non le lieu des possibles puisque ce pré-texte filmique ôte la liberté d’une prise en charge de l’histoire au niveau temporel et par conséquent une prise en charge narrative pleine du récit. Partant du constat d’une relation unidirectionnelle de l’hypotexte vers l’hypertexte, Rabatel (2006) minimise les possibilités prétendument offertes de l’intertextualité par Genette. Les élèves se placent bien dans cette relation de dépendance, voire de hiérarchie et de subordination, de leur hypertexte écrit à l’hypotexte filmique plutôt que dans une relation dialogique. La teneur des productions ne confirme pas un dialogue autour des textes, entre les textes, ou ici entre textes et films. Leur texte ne vient ni en réponse ni en interaction avec le discours filmique (Rabatel, p. 180) : il le duplique.

64La transformation ou même le travestissement du prétexte filmique auraient pu conduire à une narration à la temporalité plus élaborée et « épaissie » si le récit-source avait été envisagé comme une proposition et non comme une imposition. De fait, les variantes autour de cet intertexte filmique sont minimales dans le corpus et concentrées sur les élèves plus âgés. L’essentiel des copies procède donc par transposition d’un médium à l’autre au moyen de reformulations fidèles.

5. Conclusion provisoire : un exercice « périlleux »

65L’analyse présentée ici avait pour objectif de dégager les tendances majeures du corpus concernant strictement le traitement du temps et d’en expliquer les raisons. Si des points de difficultés ont été soulignés, la bienveillance et l’évaluation positive recommandées ont prévalu dans la lecture globale de tous ces textes d’élèves. C’est bien évidemment à cette condition que les constats de cette étude pourront servir dans le cadre de la mise en œuvre d’une écriture-plaisir consacrée au genre novélisation, une écriture qui séduit et motive les élèves.

66Néanmoins, l’analyse du recueil de productions révèle chez les élèves plusieurs tensions dans la gestion de la mise en récit des séquences filmiques, tâche d’invention au cours de laquelle les élèves doivent manier le temps fictif dans sa dualité entre temps de l’histoire et temps du récit.

67Ainsi, on note :

  • un conflit entre l’effort pour procéder à la linéarisation du récit filmique et la traduction du rythme et de l’épaisseur temporelle ;
  • un conflit entre spectature et narration (s’agit-il de regarder comme au cinéma et/ou d’analyser ? la prise en charge narrative est assurée par la restitution stricte de la trame narrative filmique qui se substitue à une posture énonciative assumée et réfléchie de l’élève, le scripteur demeure le spectateur naïf du film) ;
  • un conflit entre transposition et posture auctoriale (les concepts que Ricœur développe pour les auteurs professionnels font écho aux préoccupations didactiques du côté des élèves, auteurs-amateurs. En effet, selon les rappels de Dolz et Gagnon (2008, p. 186), les élèves dans leur travail rédactionnel doivent gérer des critères spécifiques en fonction du genre de référence. Nous ne conserverons pour le récit du type novélisation que les trois paramètres relater, narrer et mettre en jeu la langue. Force est de constater que les élèves ont majoritairement relaté et que les dimensions narrer et mettre en jeu la langue qui permettraient justement une configuration du temps fictif et une mise en intrigue sont délaissées au profit du seul relater, sauf pour les élèves plus âgés ; ces derniers sont les seuls à développer pleinement une posture d’auteur en s’affranchissant de la littéralité de la séquence filmique, tandis que, pour les autres, seules des traces de posture auctoriale transparaissent au fil des textes.

68L’analyse du corpus montre que ces tensions constituent des obstacles importants pour bon nombre d’élèves, ainsi placés face à des dilemmes qui entravent la textualisation et la mise en œuvre d’une temporalité complexe de leurs récits.

69Le corpus fait également apparaitre une concordance dans les copies entre le traitement du temps et les phénomènes personnels de mode et de voix (Genette, 1972) : un lien s’établit entre temporalité neutre et énonciation neutre, avec une absence « d’identité narrative » qui marque les copies. La distance à son propre récit est proportionnelle à la non-distance au film comme spectateur, comme si l’emprise de l’image hypnotisait le spectateur-élève et l’asservissait à la diégèse filmique. L’image mobile du film semble bloquer les compétences d’analyse des élèves, elle joue alors le même rôle d’obstacle que les biais que comporte l’image fixe. Ainsi, Kern et Raffara (2012, p. 113) font le constat étonnant que le récit à partir d’images fixes place des élèves de 11 ans dans le mode prénarratif plutôt que dans le mode narratif, qui est atteint normalement entre 7 et 12 ans. Notre corpus tendrait à confirmer cette conclusion car le stade de développement atteint par nos élèves dans leur narration se situe en deçà de celui auquel ils auraient pu prétendre pour quasiment tous les niveaux de l’expérimentation.

  • 4 Et permettre ainsi aux élèves d’adopter une posture auctoriale vis-à-vis de leur écrit, conforméme (...)

70Cependant, l’obstacle de l’image n’est vraisemblablement pas la seule clé d’explication à la qualité des productions des élèves : dans notre expérimentation, le genre littéraire novélisation et la visée littéraire des textes à produire impliquent normalement une différence de taille auprès des sujets-scripteurs. Les textes produits sont en effet catégorisables en fonction des attitudes adoptées par chacun et qui ont gouverné la textualisation : l’envie ou non de faire œuvre – et non seulement de faire récit – et la compréhension de l’importance de l’enjeu de faire œuvre en vue de la finalisation de son texte. C’est, pensons-nous, dans cette nuance entre faire œuvre et faire récit4 que peut se jouer l’intervention didactique qui permettra aux élèves de progresser.

Haut de page

Bibliographie

Arrivé, M. (1997). Histoire, discours : retour sur quelques difficultés de lecture. Linx, 9. Récupéré sur le site de la revue : <https://journals.openedition.org/linx/1028>.

Benveniste, E. (1966). Problèmes de linguistique générale (t. I). Paris : Gallimard.

Bronckart, J-P. et Bourdin, B. (1993). L’acquisition des valeurs des temps des verbes. Étude comparative de l’allemand, du basque, du catalan, du français et de l’italien. Langue française, 97, 102-124.

Cappeau, P. (2002). L’emploi des temps dans les récits écrits d’écoliers. Le français aujourd’hui, 139, 67-76.

Cappeau, P. et Roubaud, M-N. (2005). Enseigner les outils de la langue avec des productions d’élèves. Paris : Bordas.

Castagnet-Caignec, S. (2017). La novélisation : une rencontre avec du déjà-là qui révèle les positionnements auctoriaux des jeunes scripteurs. Pratiques, 173/174. Récupéré sur le site de la revue : <http://journals.openedition.org/pratiques/3395>.

Cervoni, J. (1987). L’énonciation. Paris : PUF.

Charolles, M. (1978). Introduction aux problèmes de la cohérence des textes. Langue française, 38, 7-42.

Charolles, M. (2009). Les cadres de discours et leurs frontières. Dans D. Delomier et M.-A. Morel (dir.), Frontières : du linguistique au sémiotique (p. 143-162). Limoges : Lambert-Lucas.

Culioli, A. (1980). Valeurs aspectuelles et opérations énonciatives. Recherches linguistiques, 5, 181-193.

Dolz, J. et Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques, 137/138, 179-198.

Fayol, M. (1986). Les connecteurs dans les récits écrits, étude chez l’enfant de 6 à 10 ans. Pratiques, 49, 101-113.

Gagnon, R. (2013). De l’analyse de productions écrites d’élèves et de ses usages potentiels pour la formation des enseignants du secondaire en grammaire. Lidil, 47, 21-40.

Gagnon, R., Érard, S. et Laenzlinger, C. (2015). Penser l’enseignement du temps et de l’aspect en français au secondaire. Scolagram, 1. Récupéré sur le site de la revue : <https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/revue/numero-un/155-penser-l-enseignement-du-temps-et-de-l-aspect-en-francais-au-secondaire-cauchemar-en-jaune>.

Gagnon, R., Érard, S. et Laenzlinger, C. (2017). Valeurs et usages du temps et de l’aspect dans les textes. Pistes pour traiter en formation un phénomène grammatical complexe. Dans E. Bulea Bronckart et R. Gagnon (dir.), Former à l’enseignement de la grammaire, (p. 185-206). Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

Garcia-Debanc, C. et Bras, M. (2016). Vers une cartographie des compétences de cohérence et de cohésion textuelle dans une tâche-problème de production écrite réalisée par des élèves de 9-12 ans : indicateurs de maitrise et progressivité. Recherches textuelles, 13, 39-62.

Gosselin, L. (1996). Sémantique de la temporalité en français. Un modèle calculatoire et cognitif du temps et de l’aspect. Paris : Duculot.

Genette, G. (1972). Figures III. Paris : Seuil.

Genette, G. (1992). Palimpsestes : la littérature au second degré. Paris : Seuil.

Kern, S. et Raffara, A. (2012). Effet du type de support imagé sur la production du récit chez l’enfant. Dans R. Delamotte et M.-A. Akinci (dir.), Récits d’enfants. Développement, genre, contexte (p. 97-115). Rouen : Presses universitaires de Rouen et du Havre.

Maingueneau, D. (1998). Analyser les textes de communication. Paris : Dunod.

Marion, P. (1997). Narratologie médiatique et médiagénie des récits. Recherches en communication, 7, 61-88.

Metz, C. (1978). Essais sur la signification au cinéma. Paris : Klincksieck.

Metz, C. (1966). La grande syntagmatique du film narratif. Communications, 8, 120-124.

Plane, S. et Castagnet-Caignec, S. (2016). Écrire, restituer, transposer, devenir auteur : qu’est-ce qui est en jeu pour des collégiens ? Le cas particulier de l’écriture à partir de films. SHS Web of Conferences, 27. Récupéré sur le site de la revue : <https://www.shs-conferences.org/articles/shsconf/pdf/2016/05/shsconf_cmlf2016_07014.pdf>.

Plane, S., Rondelli, F. et Vénérin, C. (2013). Variations, fidélité, infidélité : l’écriture et la réécriture de discours rapportés par de jeunes scripteurs. Dans C. Desouter et C. Mellet (dir.), Le discours rapporté et ses marques : perspectives théoriques et didactique. Berne, Suisse : Peter Lang.

Rabatel, A. (2006). Genette, les voix du texte littéraire et les phénomènes d’hétérogénéité. Recherches linguistiques, 28, 167-190.

Ricœur, P. (1991a). Temps et récit. La configuration dans le récit de fiction (t. II). Paris : Seuil.

Ricœur, P. (1991b). Temps et récit. Le temps raconté (t. III). Paris : Seuil.

Schneuwly, B., Rosat, M.-C. et Dolz, J. (1989). Les organisateurs textuels dans quatre types de textes écrits. Étude chez des élèves de 10, 12 et 14 ans. Langue française, 81, 40-58.

Weinrich, H. (1973). Le temps. Le récit et le commentaire. Paris : Seuil.

Weinrich, H. (1989). Grammaire textuelle du français. Paris : Didier, Hatier.

Haut de page

Notes

1 De même que Ricœur fait référence à Genette. Il expose les distorsions entre temps du récit et temps de l’histoire en renvoyant aux termes et catégorisations de Genette. Il cite les anachronies, qui regroupent prolepses et analepses, et les anisochronies, qui déterminent la durée du récit avec les phénomènes d’accélération ou de ralentissement allant de la pause à l’ellipse (Ricœur, p. 156-158).

2 Castagnet-Caignec, 2017 ; Plane et Castagnet-Caignec, 2016.

3 Les ouvrages en série issus des dessins animés ou des séries télévisuelles publiés notamment chez Hachette dans la collection Bibliothèque rose ou verte sont majoritairement rédigés au présent (Violetta, Le ranch, etc.) mais aussi des livres issus de films populaires tels que Belle et Sébastien, l’aventure continue ou La nouvelle guerre des boutons (Hachette Livre, 2011). On peut d’ailleurs noter que, pour Belle et Sébastien, l’aventure continue, l’auteure Christine Féret-Fleury livre deux versions pour Hachette : une pour Hachette Romans plus étoffée, tout public, dont le récit est au passé (système temporel passé simple / imparfait), et une version pour la Bibliothèque rose de Hachette Jeunesse, récit intégralement au présent. L’âge du public semblerait imposer un cahier des charges sur le choix de la base énonciative. Cependant, bien antérieurement dans l’histoire de la novélisation, on trouve des occurrences du présent de narration non dévolues à l’édition jeunesse et/ou à la production contemporaine. Dans la novélisation du film de Jacques Tati Les vacances de monsieur Hulot (1958), Jean-Claude Carrière recourt déjà très fréquemment à ce présent de narration émaillant un récit classiquement rédigé au passé dans une alternance passé simple / imparfait d’un grand nombre de passages au présent. Il joue du temps raconté et du temps commenté par l’intermédiaire d’un narrateur interne. Ce stratagème narratif lui permet d’insérer des parties énoncées au présent qui relatent des évènements relevant strictement de la diégèse filmique et qui en constituent un rapport fidèle au même titre que d’autres pans du texte rapportés, eux, au passé. Pour le lecteur, cette technique confèrerait ainsi au récit une sorte de présence, de vérité de l’instantanéité censées se substituer à la présence des images. Par là, Jean-Claude Carrière tente de se rapprocher de l’effet produit par la projection filmique qui, par définition, capte le spectateur dans le présent de narration du déroulé des images que l’emploi à l’écrit du passé simple / imparfait distancie.

4 Et permettre ainsi aux élèves d’adopter une posture auctoriale vis-à-vis de leur écrit, conformément aux prescriptions des instructions officielles parues au Bulletin officiel spécial no 11 du 26 novembre 2015 (p. 110 : « Au cycle 3, les élèves affirment leur posture d’auteur et sont amenés à réfléchir sur leur intention et sur les différentes stratégies d’écriture. »).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Sonia Castagnet-Caignec, « Traitement du temps dans des récits à visée littéraire chez les élèves de primaire et secondaire », Repères, 57 | 2018, 35-56.

Référence électronique

Sonia Castagnet-Caignec, « Traitement du temps dans des récits à visée littéraire chez les élèves de primaire et secondaire », Repères [En ligne], 57 | 2018, mis en ligne le 30 juin 2018, consulté le 11 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1460 ; DOI : 10.4000/reperes.1460

Haut de page

Auteur

Sonia Castagnet-Caignec

Université Paris-Sorbonne ; université de Caen-Normandie

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals