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Réviser son texte sur écran

Analyse des processus à l’œuvre dans un dispositif d’écrits de fanfiction en classe de troisième
Revising a text on screen. An analysis of processes used in a fan fiction writing exercise with a class of secondary school pupils
Magali Brunel et Tatiana Taous
p. 57-82

Résumés

Cet article s’inscrit dans la mouvance des travaux faisant de la production d’écrit un acte progressif, révélateur du processus de construction textuelle. Il s’inscrit dans le cadre d’une recherche portant sur les dispositifs d’écriture numérique expérimentés en contexte scolaire. À travers l’étude d’un corpus textuel issu d’une expérimentation de fanfiction en classe de troisième, nous cherchons à identifier si l’opération de révision, généralement décrite comme la troisième étape du processus rédactionnel devient, dans ce contexte didactique particulier, un lieu d’exploration dans lequel le scripteur se donne de nouveaux possibles et envisage la révision comme une éventuelle amélioration. Au terme de cette contribution, nous espérons préciser les spécificités de l’écriture numérique au regard d’usages plus traditionnels, et réaffirmer l’intérêt de transférer les pratiques extrascolaires dans le cadre scolaire.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Moodle est la plateforme numérique institutionnelle des établissements de l’académie de Nice, et d (...)

1Le présent article s’inscrit dans la mouvance des travaux faisant de la production d’écrit un acte progressif (Fabre, 1988 ; Bosredon, 2014), révélateur du processus de construction textuelle, et souhaite faire état du travail évolutif repérable dans les différents jets d’un écrit réalisés sur écran par des élèves d’une classe de troisième. Il s’inscrit dans le contexte d’une expérimentation visant l’exploitation scolaire de pratiques de fanfictions. Cette expérimentation, menée pendant une année complète dans une classe d’un collège varois, s’appuie sur la conception d’une ressource numérique, appuyée sur la plateforme académique Moodle1 et s’inspire des modèles de fanfiction pratiqués sur la toile. Les fanfictions peuvent se définir comme des textes « qui s’inspirent d’œuvres préexistantes (qu’elles soient littéraires comme la saga Harry Potter, cinématographiques comme Star Wars, ou encore vidéoludiques) » (Barnabé, 2014, p. 3). Elles se pratiquent actuellement sur des sites dédiés, où les lecteurs fans d’une œuvre modifient celle-ci selon leurs gouts et en proposent des versions personnelles. Sur ces espaces numériques, les lecteurs des fanfictions sont invités à commenter les versions proposées par d’autres fans. Se rejoignent ainsi, dans une forme de communauté lectorale et scripturale, des fans qui lisent et écrivent, produisant des écrits eux-mêmes variés, puisqu’ils peuvent être créatifs ou commentatifs.

  • 2 Nous ne nous centrerons pas spécifiquement, dans cet article, sur le rôle des commentaires dans la (...)

2Dans notre expérimentation, des élèves de troisième ont abordé trois œuvres intégrales de l’année en utilisant la plateforme fanfiction conçue sur Moodle. Ils ont été conduits à produire en binôme des fanfictions à partir de ces œuvres, avec la liberté de s’en inspirer, de les modifier et de les réécrire à leur guise. La séquence didactique est influencée par la pratique « fanfictionnelle » : une insistance particulière est mise sur l’écriture, travaillée dans plus de la moitié des séances ; le professeur soumet des propositions de productions fort larges, permettant aux élèves d’être libres du texte qu’ils souhaitent produire ; des activités sont consacrées à la rédaction de commentaires de lecteurs, qui constituent des soutiens de la réécriture2.

3Dans cette contribution, nous nous intéressons au processus d’écriture conduit à chaque nouvelle proposition et matérialisé dans l’interface de la plateforme et, plus spécifiquement encore, à l’opération de révision, généralement décrite par la psychologie cognitive comme la troisième étape du processus rédactionnel (Chanquoy et Alamargot, 2002, p. 367 ; Kervyn et Faux, 2014, p. 7-8). La révision semble revêtir un rôle particulier et constituer une occasion pour le scripteur de se donner de nouveaux possibles et d’envisager l’opération de révision comme un lieu d’exploration scripturaire. C’est ce que nous nous proposons d’analyser à partir d’un recueil de données issu du système de mémorisation propre au wiki de la plateforme. Cet outil nous permet d’étudier le travail effectif de réécriture des élèves et de le questionner : que nous apprennent ces traces collectées sur cette activité, plus spécifiquement, dans le contexte d’un écrit d’écran (Souchier, 1996) ?

4Pour mener à bien cette recherche, et après avoir présenté notre corpus d’étude, nous identifierons tout d’abord les opérations numériques les plus courantes et isolerons, à partir de ces dernières, des comportements qui seraient communs ou spécifiques aux élèves. Nous chercherons ensuite à repérer les modifications textuelles opérées, à en saisir les spécificités et à en dresser une typologie : existe-t-il un lien entre le type d’opération effectuée et les contenus modifiés ? Enfin, nous identifierons la manière dont le texte évolue, et progressivement s’améliore, d’une version à l’autre. Nous pourrons alors répondre à notre question : quels sont les types d’amélioration mis en évidence dans le cadre de cette étude ? L’activité de réécriture concerne-t-elle principalement le « toilettage » du texte ? La phase de révision constitue-t-elle la dernière étape du processus d’écriture, comme les conduites d’activités d’écriture scolaire le manifestent le plus souvent ?

1. Cadre théorique

1.1. Révision et réécriture dans le processus d’écriture

  • 3 Institut national de recherche pédagogique.

5À la suite de C. Garcia-Debanc et de M. Fayol (2002), nous nous appuyons sur le modèle de production écrite de J.R. Hayes et L. Flower (1980) pour concevoir le processus d’écriture sous ses trois aspects que sont la planification, la mise en mots et la révision. D’après C. Garcia-Debanc et M. Fayol, ce modèle a inspiré des recherches sur les stratégies de production et a nourri les travaux, à l’INRP3, du groupe EVA (Évaluation des écrits des élèves) puis REV (Révision des écrits), coordonné par S. Plane et G. Turco. Plus largement il a été emprunté ou adapté dans de nombreux manuels scolaires ou documents professionnels des enseignants de français. Souvent alors, les trois composants du processus d’écriture sont présentés de manière chronologique, la conception du projet d’écriture précédant la phase de mise en mots, qui elle-même précède la réécriture (Groupe EVA, 1991, p. 26). C. Garcia-Debanc et M. Fayol (2002, p. 302) sont d’ailleurs revenus sur cet aspect :

Là où la rhétorique antique énonce une liste de prescriptions, le modèle de Hayes et Flower insiste sur le caractère itératif des différents sous-processus du processus rédactionnel et leur poids variable selon les sujets. […] C’est donc un contresens important de considérer ce modèle comme étapiste.

6À la suite des travaux du groupe EVA (REV), nous présentons la révision comme une opération qui comprend la relecture, l’évaluation et la prise de décision donnant lieu ou non à une réécriture (1996, p. 12). Elle se distingue de la réécriture, opération de retour sur le texte, considérée comme une « activité de transformation d’un texte écrit, en cours ou au terme de l’activité d’écriture » (Mas, Plane et Turco, 1994, p. 77).

7Suivant la modélisation proposée par Mas et al. (1994.), nous soulignons l’importance de l’activité d’évaluation, qui fait suite à la production d’un texte ou d’un segment textuel. Celle-ci conduit à conserver le texte tel qu’il est, à en proposer une modification, donc à le réécrire, ou à produire un autre texte. Enfin, nous nous référons aux opérations de modification identifiées par les chercheurs, et à nouveau étudiées dans les recherches de génétique textuelle (Fabre-Cols, 2004 ; Doquet, 2011) que sont la suppression, l’ajout, le déplacement et la substitution.

1.2. Didactiser une pratique extrascolaire

  • 4 Sur le rôle précurseur de J. Anis dans la prise en considération des pratiques d’écriture numériqu (...)

8Les nouveaux programmes du ministère de l’Éducation nationale invitent les enseignants à puiser, dans les pratiques extrascolaires, des supports permettant de nourrir la réflexion didactique (Lacelle et Boutin, 2015). Ces incitations officielles à transférer les données extrascolaires dans le domaine scolaire résultent de la prise en compte progressive des réflexions et travaux des didacticiens et sociolinguistes4, qui ont prouvé l’intérêt de prendre pour objets d’étude des supports tels que les énoncés issus de forums et autres réseaux sociaux (Chapelain, 2017). En étudiant les phénomènes linguistiques à l’œuvre, ils ont révélé l’apport que constituent ces corpora quant à l’évolution de la langue et à la conception que s’en font les locuteurs. De plus, ces travaux incitent à faire de ces activités d’écriture et de réflexion extrascolaires des pratiques transférables en classe (Regnard, 2012 ; Moinard, 2017).

9Ainsi, l’exploitation en classe de dispositifs tels que les forums et blogs d’échange autour d’œuvres littéraires se révèle bénéfique : les élèves manifestent progressivement une acuité d’analyse tendant à en faire des lecteurs gagnant en finesse et en expertise tout au long de l’année (Moinard, 2017). Dans une perspective analogue, les études menées sur les sites de fanfictions (Chapelain, 2017, p. 52-53) et sur les blogueurs de ces sites (Penloup, 2017, p. 64-66) concluent que l’enseignement a tout à gagner des pratiques extrascolaires, puisque même dans ces écrits extrascolaires, les usagers manifestent le désir de « bien écrire » et allient à « l’écriture plaisir » « l’écriture de rigueur » (Chapelain, 2017, p. 52), en bannissant les textismes et autres pratiques d’écriture numérique et en aspirant à « une certaine “tenue” de l’écriture » (Penloup, 2017, p. 66), en somme, à une forme épurée et normée, tout à fait conforme aux aspirations scolaires et conduisant à des « pratiques lettrées numériques » (Regnard, 2012, p. 105).

1.3. La fanfiction : spécificités du genre et de ses pratiques d’écriture

10Créer une fanfiction consiste, pour le fan d’une œuvre, à s’appuyer sur un évènement de l’intrigue originale, afin de faire « bifurquer l’histoire et de créer un monde parallèle, mais aussi concurrent, de celui qu’avaient élaboré les scénaristes ou l’auteur officiel » (François, 2009, p. 166). La dimension créative est donc constitutive de la pratique de l’écriture de fanfiction. La fanfiction s’inscrit dans la lignée de ces pratiques littéraires qui prennent appui sur un texte source, écrits d’imitation et pastiches, depuis toujours très productifs en littérature. Dans le cas de la fanfiction, il s’agit à la fois d’exprimer son gout et son admiration pour une œuvre en tant que lecteur, et, en même temps, de devenir soi-même un auteur. Les fans, dont les écrits sont publiés, acquièrent en effet un statut d’auteurs secondaires, tandis que, dans le même temps, l’autorité de l’auteur premier vacille quelque peu, face à l’exploration d’autres possibles de son œuvre.

11Au-delà de ces spécificités de statut, l’écriture de fanfiction se caractérise par ses modalités d’écriture « work in progress ». En effet, ces productions suscitent des commentaires des lecteurs, qui constituent des relances, moteurs de réécriture, et contribuent à faire percevoir l’écriture comme un processus dynamique. Le texte est repris, révisé, justifié, en fonction des commentaires, qui jouent ainsi un rôle central, comme le rappelle B. Chapelain (2017, p. 52) :

Dans l’écriture des « fanfictions », le rôle des correcteurs, les reviewers, auteurs ou lecteurs expérimentés de « fanfictions », est « de montrer le chemin aux auteurs débutants, de fournir conseils et critiques et de classer les différentes “fanfictions” du site en fonction de leur qualité ».

12La pratique d’écriture de fanfiction apparait ainsi comme un véritable lieu d’apprentissage de l’écriture : les fans y développent leur créativité tout en s’inscrivant dans un univers fictionnel qu’ils connaissent très bien et qui les séduit, ils produisent de manière progressive des récits qui sont nourris de commentaires et de conseils, ils acquièrent une posture d’auteur (Tauveron et Sève, 2005) qui est renforcée par le fait que ces textes sont lus et appréciés par leurs pairs. Elle appartient bien ainsi à ces genres sociaux que Jenkins (2006) désigne comme des lieux culturels d’apprentissage informel.

1.4. Les spécificités de l’écriture sur écran

13Convertie dans l’espace numérique, la fanfiction, qui se pratiquait déjà, de manière plus confidentielle, sur support papier, endosse les spécificités de l’écrit d’écran, que l’on caractérisera comme une pratique d’écriture médiée informatiquement et qui met en œuvre des propriétés spécifiques de ce médium (Plane, 1996 ; Hulin et Pélissier, 2014 ; Bouchardon, Kac et Balpe, 2006).

  • 5 Sur ces concepts, voir S. Bouchardon (2011, p. 8-9) et D. Buim Arena, A. Pastorello Buim Arena et (...)

14À ce titre, il présente des spécificités ergonomiques et techniques rendant plus aisée la possibilité de « s’immiscer dans la chaine du texte » (Vandendorpe, 2012, p. 69). Ainsi, certaines opérations, telles que les amendements et les suppressions, ou encore les changements d’ordre spatial et graphique sont rendus plus fluides (Quaranta, 2015, p. 41) par l’activation et la maitrise de « gestèmes » (tels déplacer la souris ou appuyer sur la touche d’un clavier) et d’« actèmes » (copier-coller en vue de déplacer une séquence de texte, par exemple5) auxquels les élèves se trouvent rapidement soumis (Ahr, Butlen et Elalouf, 2012, p. 67-70), que ce soit directement ou par l’entremise de leurs parents. Le texte sur l’écran reste net de toute rature, flèche, astérisque ou autre indicateur de renvoi et d’ajout qui font la spécificité du brouillon sur papier et gagne ainsi en « manipulabilité » (Brunel et Guérin-Callebout, 2016, p. 9-11) et en lisibilité. Or, ces fonctionnalités du traitement de texte (copier, coller, supprimer, déplacer) sont identiques aux opérations identifiées dans le processus génétique d’écriture (Fabre-Cols, 2004 ; Doquet, 2011). Il est alors pertinent de considérer que l’usage de telles possibilités sur écran facilite la stimulation de certains processus d’écriture peu actionnés dans les pratiques traditionnelles d’enseignement de l’écriture, notamment d’ailleurs parce qu’ils présentent d’importantes contraintes technologiques.

15Une autre des caractéristiques de l’écrit d’écran est qu’il se prête à la réécriture, à des modifications nombreuses sans que cela soit couteux pour l’élève (Quaranta, 2015). Les textes produits constituent finalement des avant-textes des productions à venir, des états intermédiaires d’un processus inscrit dans la durée. Dès lors, il présente un intérêt didactique que souligne A.-M. Petitjean (2015, p. 24) :

L’écriture numérique est particulièrement intéressante à manipuler dans une optique de formation, qui plus est à considérer dans une optique générative et non seulement à observer en position de récipiendaire. Le didacticien dira que les compétences méta- y sont à leur apogée.

16Enfin, D. Delbrassine (2018), dans une étude récente sur les spécificités de la production sur traitement de textes, explique que celle-ci, parce qu’elle est perçue comme rompant avec les usages scolaires traditionnels de l’écrit, fait évoluer de manière positive le rapport des élèves à l’écriture (Barré-de Miniac, 2000) et conduit à une productivité meilleure que dans une situation d’écrit sur papier.

2. Présentation de l’expérimentation

2.1. Organisation didactique des séquences

  • 6 L’expérimentation, conduite dans l’académie de Nice, est soutenue par les inspecteurs pédagogiques (...)

17L’expérimentation, menée au collège du Beausset6 dans la classe de troisième de Virginie Schol, s’inscrit au sein des séquences de lecture d’œuvre intégrale. L’objectif de la séquence est d’accéder à une œuvre littéraire résistante, en développant particulièrement les compétences de lecture participative et subjective des élèves ainsi que les compétences d’écriture littéraire. Les séances d’écriture sont adaptées au dispositif : l’enseignante ne propose pas de « sujets de rédaction » à proprement parler, les propositions de production offrent une grande liberté aux élèves, qui restent maitres de ce qu’ils veulent écrire et qui sont donc susceptibles de se percevoir comme auteurs – ce que les entretiens menés avec eux pendant l’expérimentation font apparaitre nettement.

  • 7 L’écriture, initialement duale, finit par se faire pleinement collaborative pour peu que les élève (...)

18Plus précisément, les séances d’écriture sont organisées en plusieurs étapes : la première séance, en classe, est précédée d’une activité de débat interprétatif sur les possibles et blancs du texte, que les élèves peuvent investir. L’activité d’écriture suit, les élèves étant organisés en binômes : il s’agit d’imaginer un scénario, de se lancer dans une première rédaction. Les élèves sont ensuite invités à poursuivre leurs travaux de manière personnelle, à la maison, et conjointement, à commenter les productions de leurs pairs. Une séance (au moins) de réécriture en classe prend appui sur ces commentaires7. Les élèves peuvent reprendre à nouveau leurs productions et commenter celles de leurs camarades, et ce, tout au long de la séquence. L’enseignante intervient au moins une fois dans les productions mais, en accord avec le chercheur, limite son intervention à des corrections orthographiques de surface et à des commentaires – sur le même mode d’intervention que les élèves.

  • 8 L’image du film La Ferme des animaux (1954) de John Halas et Joy Batchelor contenue dans le docume (...)

19Dans l’espace numérique Moodle, ces activités se matérialisent de manière spécifique : chaque proposition d’écriture correspond à une entrée de la plateforme, chaque groupe inscrivant ensuite ses productions au sein de celle-ci. Le format numérique est celui d’un wiki, qui autorise les opérations d’écriture classiques du traitement de texte8.

Document 1. Capture d’écran de l’espace d’écriture numérique fanfiction à partir de La Ferme des animaux

  • 9 Note sur le document 3 : nous rappelons que Virginie Schol est la professeure. Ses commentaires, t (...)

20Les différentes versions de la même proposition sont regroupées et consultables par les élèves. De plus, un espace commentaire est relié à chaque production. Les élèves naviguent donc entre les différentes versions de leurs travaux et les différents commentaires9.

Document 2. Capture d’écran de la version finale de Romain et Matéo sur la proposition d’écriture d’un nouveau lieu dans la fanfiction issue du Meilleur des mondes

Document 2. Capture d’écran de la version finale de Romain et Matéo sur la proposition d’écriture d’un nouveau lieu dans la fanfiction issue du Meilleur des mondes

Document 3. Capture d’écran de commentaires produits sur le texte de Romain et Matéo (supra)

21Ajoutons qu’un onglet « historique » – qui n’est pas utilisé dans la classe – permet à l’enseignant et aux chercheurs d’identifier toutes les étapes d’écriture, c’est-à-dire tous les états d’enregistrement du texte. Il s’avère précieux pour la collecte de données.

2.2. Participants, recueil de données et premières analyses quantitatives

  • 10 Les élèves sont répartis par deux et sont associés dans leur travail d’écriture. En classe, ils éc (...)
  • 11 Nous laissons ainsi aux élèves le temps de s’approprier le dispositif, ce qui permet, par conséque (...)

22Notre recueil de données est constitué de productions d’élèves réalisées sur l’espace fanfiction de Moodle. Parmi les élèves de la classe bénéficiant de l’expérimentation, nous avons choisi, dans le cadre de cet article et pour analyser précisément l’évolution des productions, d’analyser celles d’un nombre restreint d’élèves. Nos critères de sélection s’expliquent du fait de l’organisation pratique des activités d’écriture : peu de binômes demeurent stables tout au long de l’année, peu d’élèves n’ont été absents à aucun des travaux d’écriture. Nous avons donc suivi les trois binômes qui correspondaient le mieux à ces critères10 : Lily et Maeva, Romain et Matéo, Tom et Fabio. Ils sont suivis au fil des trois œuvres intégrales étudiées en cours et nous nous focalisons, pour chacune des œuvres, sur l’une des trois propositions d’écriture soumise par l’enseignant, à savoir, pour la première œuvre intégrale, le sujet no 311 (« Fabrique des personnages ») et pour les deuxième et troisième œuvres intégrales, le sujet no 1 (« Imaginez un nouveau lieu » ; « Faire intervenir un autre animal »).

Document 4. Planification des sujets proposés

Œuvre intégrale étudiée Propositions d’écriture de l’enseignante Temps consacré au travail d’écriture
Le Collier rouge. J.-C. Rufin – Rubrique no 1 : « Là où on change l’histoire »
– Rubrique no 2 : « Là où les péripéties se bousculent »
– Rubrique no 3 : « Fabrique des personnages »
→ 2 à 4 jours selon les binômes (du 13/10/16 au 18/10/16)
Le Meilleur des mondes. A. Huxley – Rubrique no 1 : « Imaginez un nouveau lieu »
– Rubrique no 2 : « Si l’auteur écrivait cette histoire aujourd’hui… »
– Rubrique no 3 : « Changez la fin de l’histoire »
→ 3 jours (du 17/01/17 au 30/01/17)
La Ferme des animaux. G. Orwell – Rubrique no 1 : « Faire intervenir un autre animal »
– Rubrique no 2 : « Imaginer un nouvel évènement »
– Rubrique no 3 : « Le point de vue d’un animal de votre choix »
→ 1 à 3 jours selon les binômes (du 16/05/17 au 24/05/17)

23Pour chacune des trois rubriques sélectionnées, il nous a été possible de consulter l’historique des versions produites par les binômes et de les comparer les unes aux autres.

  • 12 Un calcul de moyenne ne présente pas dans ce cas de caractère significatif.
  • 13 L’exemple le plus illustratif de ce phénomène est celui du binôme Tom et Fabio pour la production (...)

24L’ensemble des textes recueillis dans un premier temps pour cet article représente 86 textes, ayant abouti à 9 productions finalisées (3 par binômes). La longueur moyenne de ces textes, dans leur première version, se rapproche de 10 lignes. Dans la dernière version, les proportions de textes réalisés sont beaucoup plus variables, et présentent des écarts allant de 33 à 70 lignes12. Parmi les 86 textes initiaux, nous avons mis à l’écart, pour cette étude, les versions revues par l’enseignante pour ne conserver que celles effectivement réalisées par les élèves. Nous avons également écarté de notre corpus les productions qui ne présentent que des ajouts à la suite de la version précédente sans apporter d’autres modifications à celle-ci car nous ne pouvons déterminer si elles relèvent d’une poursuite de la mise en texte, uniquement interrompue par une action d’enregistrement, ou si elles procèdent d’une réécriture, c’est-à-dire d’un ajout proposé pour un texte antérieur considéré comme version réalisée13. Nous ne comptabilisons pas non plus comme version un enregistrement d’un texte similaire au précédent, même s’il est probable que l’activité de l’élève relève dans ce cas d’une relecture ne donnant pas lieu à modification du texte – elle constitue donc d’un processus de révision, et non de réécriture (Mas et al., 1994).

25Le corpus que nous retenons après ce premier traitement se réduit à 35 versions, issues de 9 productions finalisées distinctes, dont le détail figure ci-après. Cependant, la prise en compte du nombre de versions produites ne révèle pas l’importance des réécritures ; le nombre de modifications apportées dans chaque nouveau jet produit est plus significatif : ce nombre peut être très important, alors même que le nombre de versions modifiées reste moindre. Tel est le cas, par exemple, de la première production de Tom et Fabio (« Fabrique des personnages »), puisque 32 modifications effectives ont été apportées, alors que seules deux versions modifiées ont été signalées :

Document 5. Versions modifiées et nombre de modifications : comparaison numérique

Sujets Binômes Nombre de versions modifiées Nombre de modifications
« Fabrique des personnages » Lily-Maeva 3
version no 1 →
version no 2 →
version no 3 →
12
10 modifications
1 modification
1 modification
Romain-Matéo 2
version no 1 →
version no 2 →
8
3 modifications
5 modifications
Tom-Fabio 2
version no 1 →
version no 2 →
32
29 modifications
3 modifications
« Imaginez un nouveau lieu » Lily-Maeva 4
version no 1 →
version no 2 →
version no 3 →
version no 4 →
11
2 modifications
2 modifications
5 modifications
2 modifications
Romain-Matéo 10
version no 1 →
version no 2 →
version no 3 →
version no 4 →
version no 5 →
version no 6 →
version no 7 →
version no 8 →
version no 9 →
version no 10 →
41
4 modifications
1 modification
3 modifications
1 modification
2 modifications
13 modifications
1 modification
1 modification
14 modifications
1 modification
Tom-Fabio 7
version no 1 →
version no 2 →
version no 3 →
version no 4 →
version no 5 →
version no 6 →
version no 7 →
52
14 modifications
3 modifications
3 modifications
3 modifications
14 modifications
14 modifications
1 modification
« Faire intervenir un autre animal » Lily-Maeva 2
version no 1 →
version no 2 →
15
11 modifications
4 modifications
Romain-Matéo 3
version no 1 →
version no 2 →
version no 3 →
16
5 modifications
4 modifications
7 modifications
Tom-Fabio 2
version no 1 →
version no 2 →
3
1 modification
2 modifications

26Les données quantitatives présentées dans le document 5 permettent tout d’abord d’avancer quelques remarques sur l’importance des réécritures : elle est en effet remarquable et peut sans doute s’expliquer à la fois par les choix didactiques – plusieurs séances en classe sont consacrées à l’écriture ; le dispositif permet aux élèves de continuer à réécrire leur texte à distance sur l’ordinateur personnel – et par la spécificité de la situation de communication fanfictionnelle : comme ils l’indiquent tout de suite lorsqu’on les interroge sur l’expérimentation, les élèves savent qu’ils sont lus, que leurs pairs commentent leurs productions et ils se montrent très soucieux de la qualité de ce qu’ils écrivent et de la prise en compte des remarques de leurs camarades. La nature même de la ressource numérique de fanfiction semble donc largement contribuer à expliquer ce résultat.

  • 14 Soient les données suivantes : pour Lily et Maeva, le passage de douze à quinze modifications ; po (...)

27On peut également commenter le niveau et l’évolution des binômes en termes d’attitude face à l’activité de révision sur écran. Ainsi, Romain et Matéo, d’une part, et Tom et Fabio, de l’autre, modifient bien plus amplement la deuxième production : Romain et Matéo passent de huit modifications pour la première production à quarante-et-une pour la deuxième ; Tom et Fabio, de trente-deux à cinquante-deux. La marge de différence, plus importante pour Romain et Matéo, pourrait indiquer que ce binôme a fini par apprivoiser et s’approprier un support (le numérique) auquel Tom et Fabio étaient déjà plus familiers. Lily et Maeva, en revanche, ne paraissent pas encore tirer réellement profit de leurs expériences d’écriture précédentes, dans la mesure où leur première production enregistre douze modifications et la deuxième, onze seulement. Cette difficulté à tirer parti des activités et moments dévolus à la réécriture provient sans doute du fait que le binôme n’a pas eu le temps de se familiariser avec le dispositif, puisque les deux propositions d’invention se sont succédé dans le temps, à plus de deux mois d’intervalle (voir document 4). Enfin, la comparaison des première et troisième productions révèle que Lily et Maeva, d’une part, et Romain et Matéo, d’autre part, semblent avoir pris gout à l’activité de réécriture et avoir gagné en acuité et vigilance linguistiques, à en croire le nombre de modifications apportées14, cependant que, à l’inverse, le nombre de réécritures faites par Tom et Fabio décroit sensiblement (32 > 52 > 3), ce qui pourrait indiquer une maitrise plus poussée de l’activité d’écriture et une aisance plus grande à trouver d’emblée la formulation jugée satisfaisante. En définitive, chez les élèves d’un niveau avancé, l’aisance initiale serait à corréler au nombre d’interventions : plus il y a facilité, moins il y a intervention sur le texte.

28Toutefois, il convient de doubler ces informations quantitatives de données qualitatives et de revenir plus précisément sur les données recueillies afin de considérer les produits finaux résultant des modifications apportées par les élèves et, en somme, de déterminer comment les binômes (re)travaillent leur propre texte.

3. Analyse qualitative des données

3.1. Les opérations de réécriture dans les écrits d’écran

29Un premier aspect de l’analyse se porte sur la nature des opérations identifiées, opérations que l’on retrouve d’ailleurs dans des contextes d’écriture sur papier (Mas et al., 1994 ; Fabre-Cols, 2004 ; Doquet, 2011). Cinq types d’opération numériques ont été repérés : l’ajout (nous comptabilisons ici les ajouts provenant des versions dans lesquelles d’autres opérations que la seule poursuite du texte ont été réalisées), la suppression, la substitution, la transformation et le déplacement (ou interversion). L’analyse des productions permet d’identifier, dans le corpus, les mécanismes d’écrit d’écran les plus employés par les élèves et d’identifier quels sont les types de réécriture opérés. Même si nous avons écarté des versions ne procédant que de l’enregistrement d’états du texte ne révélant pas forcément un projet de réécriture, c’est tout de même l’opération de l’ajout qui se révèle la plus importante. Elle donne le plus souvent lieu à une poursuite du récit et révèle alors le processus linéaire de l’écriture. L’on identifie également, dans une moindre proportion, des ajouts internes aux textes : dans ce cas, il s’agit, pour les élèves, de compléter, d’enrichir un segment textuel antérieur. La deuxième opération la plus utilisée est celle du remplacement, dont nous distinguerons deux types : la substitution (un mot est remplacé par un autre, une terminaison par une autre afin de répondre à une exigence lexicale ou orthographique) ou la transformation (par exemple, quand un groupe nominal est transformé par un pronom, l’objectif étant alors d’améliorer le texte dans une perspective sémantique ou stylistique). Cette opération de réécriture est employée dans les productions, dès les premières versions et ce, jusqu’à la fin de la séquence de production. Enfin, une opération reste peu sollicitée dans les travaux étudiés, la suppression (une seulement dans l’ensemble des travaux de chaque binôme soit trois pour l’ensemble du corpus), tandis qu’une seule opération de déplacement est constatée. La suppression reste donc rare et ne concerne que les dernières versions de l’écriture, comme si l’on acceptait de renoncer à une formule, d’éliminer un segment produit seulement quand le texte avait déjà pris une certaine consistance, ou encore que la direction logique prise par le récit était suffisamment ferme.

30Un deuxième aspect porte sur l’analyse de corrélation entre plusieurs opérations : on identifie en effet le fait que l’opération de remplacement (substitution ou transformation) est souvent articulée à celle de l’ajout, comme cet exemple le met en évidence :

Document 6. Production 2 : deux versions modifiées de Romain et Matéo

Jerôme rentrait chez lui. Il faisait partit des rares privilégiés a être nés dans les catégories des Alpha et Bêtas. Sa demeure était une grande maison ou tout été automatisé avec des capteurs de mouvements dans toute les pièces ce qui permettait que jerome de ne pas avoir recours a ses ses mains pour ouvrir ses portes et allumer la lumière. Chez lui, il possédait le système de robotsmotorisé. C’était des robots qui été programmé par un logiciel ce qui permettait a Jerome de juste taper le repas qu’il désirer sur un ordinateur et l’heure a laquelle il rentrer puis tout été fait par les Robots. Ils lui préparer a mangé, lui faisait coulé son bain 30 minutes après son retour du travail. Cela lui faciliter la vie. Mais cela le rendait paresseux même il ne considéré pas la paraisse comme un défaut mais comme une qualité. Le directeur rentrait chez lui. Il faisait partit des rares privilégiés a être nés dans les catégories des Alpha et Bêtas. Sa demeure était une grande maison ou tout été automatisé avec des capteurs de mouvements dans toute les pièces ce qui permettait que le D.I.C de ne pas avoir recours a ses ses mains pour ouvrir ses portes et allumer la lumière. Chez lui, il possédait le système de robotsmotorisé. C’était des robots qui été programmé par un logiciel ce qui permettait au D.I.C de juste taper le repas qu’il désirer sur un ordinateur et l’heure a laquelle il rentrer puis tout été fait par les Robots. Ils lui préparer a mangé, lui faisait coulé son bain 30 minutes après son retour du travail. Cela lui faciliter la vie. Mais cela le rendait paresseux même il ne considéré pas la paraisse comme un défaut mais comme une qualité. A l’entrée, ce trouvé un tableau qui par ses couleurs étourdissante, rendait les gens un peu plus hypnotisé. Bien-sur, le D.I.C faisait attention de ne pas le regarder car il risquait d’être hypnotisé lui même. En l’absence d’invité, il le retiré et il le rangé dans son garou. C’était un lieu qui été scellé et ou il rangait tout ses objets

31Ici, la poursuite du récit, son avancée, est précédée d’une phase de relecture de l’ensemble du texte qui donne lieu à une première « reprise en main » sous la forme de remplacements le plus souvent locaux. Ne peut-on pas penser alors que, notamment sur écran, la relecture productive (donnant lieu à action sur le texte) constitue une circonstance favorable à la poursuite du récit ? Une forme de scénario de productivité se dégagerait ainsi reliant modification et ajout au sein de la même version d’écriture, comme si la révision du texte constituait un moteur de sa poursuite, de la canalisation des idées ou de la plongée efficace dans l’univers référentiel du texte.

  • 15 Ces intentions se déduisent des actions opérées sur les textes : l’ajout d’un segment de texte, à (...)

32Un troisième aspect de l’analyse concerne les modalités des modifications, et notamment celles, fréquentes, des remplacements. Ceux-ci peuvent être ponctuels et limités – c’est le cas le plus fréquent – à un ou quelques éléments du texte, ou quasiment systématiques : nous assistons, dans plusieurs cas, à la reprise transversale du texte selon un objectif identifiable précisément, comme la transformation d’une chaine de substituts, que nous pouvons identifier dans l’exemple précédent (l’élève remplace « Jérome » par « le directeur » puis par le « D.I.C. »). La réécriture constitue donc une opération se configurant différemment selon l’intention du binôme15 et se trouve combinée, dans la même temporalité, aux autres opérations : l’intention du scripteur semble tantôt relever d’un projet de relecture, qui s’incarne plus particulièrement dans des réécritures systématiques d’aspects ciblés du texte, tantôt relever d’un projet de poursuite, qui se trouve amorcé par des modifications du texte, mais porte moins alors sur une notion précise.

33Concluons cette partie : nous avons évoqué le dispositif didactique et la forme culturelle et littéraire spécifique de la fanfiction parmi nos hypothèses d’explication de l’importance des réécritures. Ajoutons également le fait que le support numérique nous parait influencer à la fois le nombre de modifications et leur nature : sur écran, les opérations ponctuelles de réécriture semblent facilitées et immédiatement lisibles, et le scénario « remplacement/ajout » que nous avons identifié nous parait particulièrement sollicité parce qu’il se déroule sur ce type de support. De même, les opérations de relecture/réécriture transversales sur écran paraissent peu couteuses, l’interface numérique s’adaptant à des sélections ponctuelles et restituant immédiatement un texte propre. Pour être approfondies, ces hypothèses devront être confrontées à des pratiques comparables sur papier.

3.2. Les modifications du texte

  • 16 À savoir les contenus morphosyntaxiques, sémantiques et pragmatiques. Cette tripartition correspon (...)
  • 17 L’écriture sur papier pose une problématique différente, puisque, d’après l’étude de C. Bosredon, (...)
  • 18 Graphèmes comprenant « prioritairement les signes de ponctuation majeurs, organisés autour des poi (...)

34Les contenus modifiés par les trois binômes mettent en évidence six types de modification possibles recouvrant partiellement la typologie des contenus proposée par le Groupe EVA (1991)16. Outre cette analyse des contenus modifiés, il conviendra de se demander si chacun de ces types coïncide avec une opération numérique spécifique. Le premier type de modification repéré concerne la mise en page et a donc trait à tout ce qui ressort de la ponctuation ou de la typographie. La maitrise des conventions de mise en page sur écran est un préalable fondamental (Richaudeau et Binistri, 2005), une base sur laquelle pourront se greffer et se développer des modifications portant sur des contenus rédactionnels plus substantiels17. Les modifications procèdent alors soit de la suppression, soit – plus fréquemment – de l’ajout de topogrammes18 (voir 1a et 1b), selon des opérations plus ou moins pertinentes selon les cas (voir 1a vs 1b), soit encore de la substitution de caractères (minuscule/majuscule, voir 1c) :

(1)

a. Lily et Maeva (production 1) :

Guillaume esttoujours devant la caserne → Guillaume est toujours devant la caserne

b. Lily et Maeva (production 1) :

[J]e ressent un sentiment d’oppression. → [J]e ressent un sentiment d’oppression .

c. Romain et Matéo (production 3) :

Je suis un singe d’amérique latine… → Je suis un singe d’Amérique latine…

  • 19 Les didacticiens de l’orthographe s’accordent sur la pertinence de cette opposition, qui exige, de (...)
  • 20 Les réussites en question affectent prioritairement l’orthographe lexicale (voir déjà, Brissaud, 2 (...)

35Le deuxième type de modification consiste en la réécriture orthographique de certains termes. Nous avons maintenu la distinction traditionnelle (mais opératoire)19 entre orthographe lexicale (voir sous 2) et orthographe grammaticale (voir 2a et sous 3) et il s’avère que les binômes sont, dans leurs efforts, sensibles tout aussi bien à l’une qu’à l’autre, et ce, bien que les réécritures finales soient de réussite variable (voir 2a vs 2b et 3a vs 3b), dans une proportion pouvant se chiffrer à environ 70 % de réussite20 :

(2)

a. Romain et Matéo (production 2) :

Il faisait partit des rares privilégiés a être nés dans les catégories des Alpha et Bêtas. → Il faisait partie des rares privilégiés à être nés dans les catégories des Alpha et Bêtas.

b. Lily et Maeva (production 2) :

  • 21 Il s’agissait d’une correction de l’enseignante. On voit ici que les élèves n’hésitent pas à réaff (...)

Le grand clocher qui sonnait toutes les heures nous attirant alors vers cette immense construction comme un aimant21. → Le grand clocher qui sonnait toutes les heures nous attirant alors vers cette immense construction comme un ément.

(3)

a. Lily et Maeva (production 3) :

[I]ls nous disait que la liberté était à la portée de nous → [I]ls leurs disaient que la liberté était à la portée de nous

b. Lily et Maeva (production 3) :

Nahash nous faisais avalés c’est si douce et envoûtantes paroles → Nahash nous leurs faisaient avalés c’est si douce et envoûtantes paroles

  • 22 Sur les rapports entre performance et compétence des locuteurs-auditeurs, voir N. Chomsky (1965, p (...)

36Le troisième type de réécriture affecte les structures syntaxiques et peut procéder aussi bien de l’ajout ou de la suppression d’un terme omis/répété par inadvertance ou jugé redondant et maladroit (voir sous 4), que d’une substitution de construction ou une interversion des composantes de syntagmes indiquant, au sein du binôme, le développement d’une performance linguistique de plus en plus fine (voir sous 5)22 :

(4)

a. Lily et Maeva (production 1) :

La cellule dans laquelle je réside est dans état lamentable… → La cellule dans laquelle je réside est dans un état lamentable…

b. Tom et Fabio (production 2) :

Ce Cirano faisait pas moins de 16 étages avec avec une somptueuse coupole en verre… → Ce Cirano faisait pas moins de 16 étages avec une somptueuse coupole en verre…

c. Tom et Fabio (production 1) :

Je découvris le petit village là où je travaillerais durant cette affaire. → Je découvris le petit village où je devais travailler durant cette affaire.

(5)

a. Tom et Fabio (production 1) :

[M]es premières impressions du personnage qui était Morlac. → [M]es premières impressions sur lui.

b. Romain et Matéo (production 2) :

Sa demeure était une grande maison ou tout été automatisé avec des capteurs de mouvements […] ce qui permettait que le D.I.C de ne pas avoir recours a ses ses mains pour ouvrir ses portes et allumer la lumière. → Sa demeure était une grande maison ou tout été automatisé avec des capteurs de mouvements […] ce qui permettait que le D.I.C n’ait pas a avoir recours a ses mains pour ouvrir ses portes et allumer la lumière. → Sa demeure était une grande maison où tout était automatisé avec des capteurs de mouvements […] ce qui permettait au D.I.C de ne pas avoir recours à ses mains pour ouvrir ses portes et allumer la lumière.

c. Romain et Matéo (production 2) :

[…] [le diffuseur de soma] pour l’instant était désactiver… → […] [le diffuseur de soma] était pour l’instant désactiver…

37Certaines réécritures sous-tendent également une attention particulière portée au choix du lexique et peuvent soit avoir partie liée avec une recherche esthétique particulière (employer des termes relevant d’un haut niveau de langue), soit impliquer une réflexion substantielle sur le contenu énonciatif et la cohérence textuelle du récit (voir 7). Ainsi, dans le premier cas, les réécritures relèvent-elles de la substitution lexicale (remplacer un mot courant par un mot recherché, voir 6a) selon une logique procédant de la variation (éviter les répétitions en variant les tournures, voir 6b) ou encore de la motivation sémantique (voir 6c où le néologisme révisé (« restirante » pour « balos ») prend sens et n’est plus seulement une création artificielle) :

(6)

a. Tom et Fabio (production 2) :

[D]e l’intérieur on pouvait se déplacer avec des petites voitures volantes. → [D]e l’intérieur on pouvait se déplacer avec des petits véhicules volants.

b. Tom et Fabio (production 2) :

Au ré de chaussez il y avait un zoo avec des animaux féroces énormes, ils étaient magnifiques. Au sous sol il y avait une grande gare… → Au ré de chaussez il y avait un zoo avec des animaux féroces énormes, ils étaient magnifiques. […]. Au sous sol, se trouvé une grande gare…

c. Tom et Fabio (production 2) :

On trouvait aussi des dizaines de balos pour que les humains puissent manger. Au sous sol, se trouvé une grande gare… → On trouvait aussi des dizaines de restirante pour manger. Ces restirante avaient quelques choses de spéciale, ils servaient de la nourriture par des tuyaux qui descendaient directement du plafond. Cette nourriture était délicate et agréable en bouche pour tout ce qui la mangé. Elle rendait les gens calme et de bonne humeur. Au sous sol, se trouvé une grande gare…

  • 23 L’actance (Lazard, 1994) renvoie aux relations grammaticales (sémantiques, morphologiques, syntaxi (...)

38Dans le second cas, les changements affectent les contenus sémantiques et symboliques (Bucheton et Chabanne, 2002, p. 131), par le biais de modifications visant le cadre énonciatif : le texte produit, modifié en profondeur, résonne alors plus étroitement avec l’œuvre intégrale dont il est censé être un prolongement ou un autre possible. La production suivante indique la prévalence de l’opération de transformation : la version précédente est fortement modifiée, puisque les segments supprimés sont diversement développés. Dans le cas présent, la première suppression implique un changement d’actance23 : le rôle de Jérôme dans la conception des robots est revu à la baisse et ces derniers sont finalement créés « par un logiciel », ce qui contribue à déshumaniser le passage et à le rattacher plus immédiatement à l’ambiance de l’œuvre d’Huxley ; il en va de même de l’enrichissement et de la spécification des procès : l’hyperonyme (tout lui) faire est précisé par un procès expliquant la cause de cette omnipotence (« taper le repas »), ce qui contribue à ancrer définitivement le passage dans le monde de l’intelligence artificielle :

(7) Romain et Matéo (production 2) :

Chez lui, il possédait le système de robotsmotorisé. C’était des robots qu’il avait conçu en laboratoire qui lui permettait de tout lui faire, lui préparer a mangé, lui faire coulé son bain 30 minutes après son retour du travail. Cela lui faciliter la vie. → Chez lui, il possédait le système de robotsmotorisé. C’était des robots qui été programmé par un logiciel ce qui permettait a Jerome de juste taper le repas qu’il désirer sur un ordinateur et l’heure a laquelle il rentrer puis tout été fait par les Robots. Ils lui préparer a mangé, lui faisait coulé son bain 30 minutes après son retour du travail. Cela lui faciliter la vie.

  • 24 Sur les concepts de cohésion et de cohérence (= cohérence textuelle vs cohérence conceptuelle), vo (...)
  • 25 Voir la place occupée par les questions anaphoriques dans M. Riegel et al., p. 610-618. Pour une a (...)
  • 26 Sur la place prise par la progression thématique et les connecteurs dans l’analyse linguistique de (...)

39Cet exemple de réécriture montre bien comment les questions de cohérence (textuelle et conceptuelle)24, parce qu’elles ont trait au « sens global » tissé par le contenu textuel (Riegel, Pellat et Rioul, 2001, p. 603), procèdent de différents niveaux d’analyse et impliquent une description linguistique plurielle nécessitant la prise en compte de différents paramètres (sémantique, syntaxique, discursif). Elles invitent ainsi à considérer non seulement le cadre énonciatif (désignateurs, reprises anaphoriques25 ; cohérence spatio-temporelle et expressions adverbiales ; uniformisation et concordance temporelles) mais également des phénomènes de cohésion et de progression26, qui trouvent une réalisation privilégiée dans les descriptions syntaxiques (notamment, à travers l’ajout de propositions subordonnées circonstancielles ou de connecteurs permettant de préciser les liens de causalité). Sur ce dernier point, toutefois, la production suivante présente un phénomène intéressant :

(8) Lily et Maeva (production 2) :

L’église était en réalitée un salon de coiffure, quand ont y rentré on étaient sistématiquement envouté par la mélodie. Ce salon permetté au femme d’étre égales car les coifemme nous coiffée et nous coupée les cheuveux identiquement, La population féminine se ressemplait par la meme coupe et la meme couleur, Lénina ce qui l’amusait c’était de voir les femmes avec le meme coupe elle n’arrivait pas a les distingué → L’église était en réalitée un salon de coiffure, quand ont y rentré on étaient sistématiquement envouté par la mélodie. Ce salon permettait aux femmes d’étre coiffées de la meme manière, a l’identique. Les femmes qui n’avaient pas la meme coiffure était mal vue

40La production de Lily et Maeva est à mettre en regard avec celle de Tom et Fabio, présentée en 6c. Dans les deux cas, une même opération sur écran (la suppression) invite à clarifier le propos. Pour Tom et Fabio, le caractère laconique et énumératif de la première description (mention des « balos » puis d’une « gare ») cède la place à un écrit plus cohérent, à travers l’ajout d’un appendice sur ce qui fait la spécificité de ces « balos ». Pour Lily et Maeva, la cohérence textuelle passe, tout d’abord, par une réécriture qui réorganise le cadre énonciatif en effaçant les marques de subjectivité et celles du narrateur, qui ne s’inclut plus dans la narration : au foisonnement d’actants de la première version (« nous », « les femmes », « les coifemmes », « Lénina ») succède une forme d’épuration actancielle qui recentre le propos sur les seules clientes de ce salon de coiffure atypique. Concernant la cohésion, la même recherche d’allègement prévaut : le lien de causalité, porté par « car » dans la première version, est supprimé, ce qui conduit à un énoncé plus implicite dans son raisonnement. L’ajout d’un jugement de valeur (ou élément axiologique, voir « Les femmes qui n’avaient pas la meme coiffure était mal vue ») va dans le même sens : au scénario causal égalité car même coiffure se substitue le scénario coiffure différente = mise à l’écart. Cette substitution de scénario, qui relève d’une nouvelle cohérence conceptuelle, enrichit le texte d’un implicite en développant l’idée que la différence entraine une marginalisation sociale et en somme, conduit à une réflexion sur l’absence de liberté.

41Enfin, un dernier type de modification porte davantage sur le contenu et l’aspect pragmatique du texte dans sa macrostructure (Groupe EVA, 1991, p. 57). Ainsi, certains élèves font évoluer leur production en faisant évoluer sa forme générique. Tel est le cas du travail de Romain et Matéo qui commencent par écrire le « journal » de Valentine, avant de le faire évoluer en un témoignage (dans le cadre fictif d’une conférence de presse) sur les suggestions d’un commentaire de l’enseignante (le titre « journal » disparait de la version, tandis que l’ensemble du texte s’en trouve altéré). De même, lorsque les élèves font évoluer le rôle d’un personnage, c’est tout le texte qui s’en trouve affecté. Ainsi c’est dans la dernière réécriture de leur texte que Tom et Fabio s’orientent vers une nouvelle idée : le personnage ne visite pas un centre commercial, il en est le créateur.

(9) Tom et Fabio (production 2) :

Musthapha Menier se rendait quotidiennement dans un magnifique « Cirano » pour se divertir. Il y allait en train pour faciliter ses déplacements. […] Des projecteurs situés sur les côtés du batiment, éclairaient le ciel pour que celui-ci soit toujours bleu. → Musthapha Menier était le créateur d’un magnifique « Cirano » où les Alphas venaient pour se divertir. Il y venait en train pour faciliter ses déplacements. Des projecteurs situés sur les côtés du bâtiment, éclairaient le ciel pour que celui-ci soit toujours bleu. La statue représentait le créateur de cette prodigieuse construction, qui n’était autre que Musthapha Menier.

  • 27 L’auteur a ajouté à son ouvrage publié originellement en 1932 une préface en 1946. Les élèves ont (...)

42Le texte produit se réoriente alors et l’idée nouvelle, productive, conduit à développer le paragraphe final, en le reliant au nouvel incipit du texte. L’idée conçue en début de texte innerve l’ensemble du récit et vient l’enrichir en même temps qu’elle s’amarre à la vision du monde d’Huxley, qui dénonce « un seul totalitarisme supranational, suscité par le chaos social technologique rapide […] et se développant, sous le besoin du rendement et de la stabilité́, pour prendre la forme de la tyrannie-providence de l’Utopie » (Huxley, préface du Meilleur des mondes, 194627).

3.3. Évolutions

43Les points précédents révèlent que la réécriture sur écran va bien au-delà d’une relecture de surface, dans la mesure où elle travaille également le contenu profond et les enjeux axiologiques de la narration. Deux orientations des évolutions du texte peuvent être pointées, selon que l’on prenne pour point d’analyse l’évolution globale des textes ou l’évolution spécifique des productions des binômes.

44D’un point de vue global, les évolutions des textes de la première version à la dernière font apparaitre plusieurs éléments, qui ont déjà été mis en évidence. Ainsi, si certaines opérations sont récurrentes tout au long du processus d’écriture, certaines autres viennent améliorer le texte lorsque ce dernier se trouve déjà dans une phase plus aboutie : c’est notamment le cas des suppressions, ou encore souvent, des ajouts et transformations internes. On note également que l’ensemble des plans textuels fait l’objet de modifications tout au long du processus, même si certaines tendances se dégagent : les modifications qui altèrent la structure générale du texte, améliorant sa cohérence, interviennent plutôt lorsqu’une certaine masse textuelle est produite. Le regard du binôme peut alors, parfois, se porter sur la globalité du récit, dont il cherche à améliorer la logique, la construction. Finalement, le texte produit sur écran, évolutif, se construit progressivement au fil des réécritures et le fait que la version initiale puisse être diamétralement différente, sur le plan du contenu (changement du dispositif actanciel, intervention de nouveaux personnages…), de la version finale prouve que l’activité rédactionnelle et, plus spécifiquement, « le processus général de production » (Chanquoy et Alamargot, 2002, p. 367) font s’interpénétrer les trois phases théoriquement isolées pour décrire le processus d’écriture (planification, formulation, révision) : la présence, dans les productions considérées, de développements non prévus à l’origine, indique que la phase de planification ne constitue pas une phase autonome mais qu’elle est solidaire de la formulation et de la révision, comme si les trois opérations s’effectuaient conjointement. Les différents jets s’enchainent et il semble que l’acte de rédiger appelle à modifier, préciser, comme si l’écriture appelait l’écriture. La planification s’étend donc au-delà du périmètre cognitif qui lui était dévolu, puisqu’elle intervient durant toute la phase de formulation (voir déjà Kervyn et Faux, 2014, p. 6), mais également de révision.

45D’un point de vue plus spécifique, nous nous intéressons à l’évolution des productions des trois binômes au cours de l’année. Ceci nous amène à identifier les types majeurs de réécriture opérés à chaque production, ce que se propose de reprendre le tableau suivant :

Document 7. Les trois types de réécriture privilégiés

Sujets Binômes Types de réécriture
(ordre décroissant)
Pourcentage de modifications jugées pertinentes
Production 1
« Fabrique des personnages »
Lily-Maeva 1) Mise en page
2) Orthographe lexicale = Orthographe grammaticale
58 %
Romain-Matéo 1) Mise en page
2) Contenu et cadre énonciatif
3) Orthographe lexicale
87,5 %
Tom-Fabio 1) Contenu et cadre énonciatif
2) Syntaxe
3) Mise en page
100 %
Production 2
« Imaginez un nouveau lieu »
Lily-Maeva 1) Contenu et cadre énonciatif
2) Lexique
3) Orthographe grammaticale
100 %
Romain-Matéo 1) Orthographe grammaticale
2) Syntaxe = Contenu et cadre énonciatif
73 %
Tom-Fabio 1) Contenu et cadre énonciatif
2) Mise en page
3) Syntaxe
84 %
Production 3
« Faire intervenir un autre animal »
Lily-Maeva 1) Contenu et cadre énonciatif
2) Orthographe grammaticale
3) Syntaxe
40 % + 53 % (en cours)
Romain-Matéo 1) Mise en page
2) Orthographe grammaticale
3) Orthographe lexicale
56 % + 44 % (en cours)
Tom-Fabio Orthographe lexicale = Orthographe grammaticale 100 %

46De ce tableau ne ressort aucune évolution unilatérale, mais quelques tendances peuvent être soulignées, dans la démarche de réécriture des binômes. Les questions de mise en page apparaissent, dans les premières productions, comme fondamentales pour Lily et Maeva et Romain et Matéo, mais ces modifications sont plus ou moins heureuses. Tom et Fabio, en revanche, n’accordent que peu d’importance à ce type de réécritures, soit qu’ils maitrisent déjà le support informatique et/ou qu’ils préfèrent se concentrer sur des compétences de haut niveau, comme la cohérence et le contenu des idées développées. Au fil de l’année, les trois binômes changent leurs pratiques de réécriture en accordant tous une attention particulière au cadre énonciatif et au contenu.

47Le deuxième point notable est celui de la syntaxe : les réécritures d’ordre syntaxique supposent une activation des compétences linguistiques (Chomsky, 1965) et reflètent un plus grand engagement auctorial. Aussi, ce type de réécriture affecte-t-il prioritairement les binômes les plus performants (Tom et Fabio ; Romain et Matéo). Enfin, les révisions orthographiques – alors qu’elles paraissent fondamentales aux élèves (voir Bosredon, 2014, p. 11-13) – sont diversement traitées : elles constituent, pour Lily et Maeva, un point essentiel dans la première production, puis les deux jeunes filles portent leur attention ailleurs dans les deux productions qui suivront. Pour Tom et Fabio, en revanche, la révision orthographique devient un point d’aboutissement, une sorte de peaufinage final du texte, une fois que tout le reste est mis en place, comme l’indique leur dernière production. Dans le détail, on pourra également noter la prédominance progressive de considérations portant sur l’orthographe grammaticale, comme si les élèves cherchaient à mobiliser leurs savoirs grammaticaux (ou « connaissances déclaratives et procédurales » chez Largy et Dédéyan, 2002, p. 203) pour modifier des erreurs plus facilement résorbables puisque relevant du code et d’une logique grammaticale.

Conclusion

48Au terme de cette contribution, nous souhaitons souligner différents constats : tout d’abord nous avons identifié l’importance des opérations numériques de réécritures de tous types, ce nombre élevé pouvant être, selon nous, à la fois lié à la spécificité des supports, au dispositif didactique et à la nature des productions et de la situation de communication des fanfictions. Nous avons notamment identifié un scénario de réécriture organisé en « modification/poursuite », qui nous parait, sur écran, particulièrement productif et dont il faudrait vérifier la présence dans un contexte de production identique sur papier. Nous avons également relevé le fait que les réécritures relevaient de l’ensemble des compétences en jeu dans l’écriture littéraire, ce que des travaux antérieurs avaient d’ailleurs déjà mis en évidence (Fabre-Cols, 2002 ; Le Goff, 2008). Nous notons en revanche que certaines compétences – relevant de la cohérence textuelle, de la construction énonciative ou de la dimension axiologique et symbolique du texte – sont particulièrement exercées dans les versions plus abouties de la production, en relation avec certaines opérations numériques spécifiques, comme la suppression ou les ajouts internes.

49On pourra finalement proposer une typologie des améliorations opérées dans les révisions sur écran, selon quatre niveaux qui ne se veulent pas nécessairement hiérarchisés mais qui ont été appelés par la fréquence, l’apparition plus ou moins tardive dans le processus ou encore par leur sollicitation par les binômes les plus performants. Ainsi, l’on se propose de mettre en discussion cette forme d’échelle des améliorations textuelles, identifiées sur notre corpus :
– Niveau 1 : Lisibilité du texte : mise en page, coquilles, formes orthographiques ;
– Niveau 2 : Enrichissement et précision : lexical, syntaxique à l’échelle de la phrase ;
– Niveau 3 : Organisation macrostructurelle du texte : composition cohérente et progressive, adéquation avec le genre et le système énonciatif attendu ;
– Niveau 4 : Arrimage avec l’intrigue source, intrication avec les enjeux textuels de l’auteur de l’œuvre source.

50Cette approche en différents niveaux demande à présent à être éprouvée, plus largement, et dans l’ensemble des situations de productions de notre corpus de fanfiction. Elle pourrait également être testée dans les situations de productions plus classiques, pour en évaluer la pertinence et mesurer si nos analyses de réécritures d’écrits littéraires fanfictionnels produits sur écran, sont comparables à des études qui seraient réalisées dans des contextes identiques sur papier.

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Bibliographie

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Notes

1 Moodle est la plateforme numérique institutionnelle des établissements de l’académie de Nice, et de nombreuses autres académies.

2 Nous ne nous centrerons pas spécifiquement, dans cet article, sur le rôle des commentaires dans la réécriture des textes, mais cet aspect fera l’objet d’une enquête ultérieure plus précise.

3 Institut national de recherche pédagogique.

4 Sur le rôle précurseur de J. Anis dans la prise en considération des pratiques d’écriture numériques et électroniques, voir David, 2010, p. 45 et note 14.

5 Sur ces concepts, voir S. Bouchardon (2011, p. 8-9) et D. Buim Arena, A. Pastorello Buim Arena et J.-P. Meyer (2016, p. 17-18). Sur la nécessité de s’entrainer pour maitriser les gestes de l’écriture numérique et voir le profit que les élèves tirent effectivement de l’écriture sur écran, voir B. Bourdin, D. Cogis et J.-N. Foulin (2010, p. 63-65).

6 L’expérimentation, conduite dans l’académie de Nice, est soutenue par les inspecteurs pédagogiques de lettres ainsi que par la DANE (Délégation académique pour le numérique éducatif).

7 L’écriture, initialement duale, finit par se faire pleinement collaborative pour peu que les élèves intègrent les remarques des autres membres de la classe. Sur l’incidence bénéfique des retours d’un tiers sur les productions d’élèves, la critique étant tout autant profitable au binôme jugé qu’à l’évaluateur, voir A. Cautela et B. Marin (2013, p. 41-44). Sur la différence de performance des procédures cognitives de production et de révision et sur la capacité des élèves à détecter et corriger les erreurs d’autrui, voir P. Largy et A. Dédéyan (2002, p. 206).

8 L’image du film La Ferme des animaux (1954) de John Halas et Joy Batchelor contenue dans le document 1 a été masquée pour la publication de cet article.

9 Note sur le document 3 : nous rappelons que Virginie Schol est la professeure. Ses commentaires, tout comme ceux des élèves, adoptent le point de vue du lecteur et constituent bien une forme de guidage dans la réécriture du texte. L’identité de l’élève a été masquée pour cette publication.

10 Les élèves sont répartis par deux et sont associés dans leur travail d’écriture. En classe, ils écrivent ensemble, prenant la main sur le clavier en relais. À la maison, chacun peut contribuer à l’évolution de l’écrit, et le plus souvent, les corrections s’effectuent également en relais – ils se préviennent dès qu’un ajout a été effectué par l’un d’eux.

11 Nous laissons ainsi aux élèves le temps de s’approprier le dispositif, ce qui permet, par conséquent, de ne pas fausser les résultats par la prise en compte de données liées aux difficultés pratiques (adaptation au support numérique, difficulté de mise en page, dextérité dactylographique, etc.), voir F. Richaudeau et O. Binistri (2005) et B. Bourdin et al. (2010, p. 63-64).

12 Un calcul de moyenne ne présente pas dans ce cas de caractère significatif.

13 L’exemple le plus illustratif de ce phénomène est celui du binôme Tom et Fabio pour la production « Faire intervenir un autre animal » (dernière production), puisque les dix versions enregistrées dans l’historique correspondent à des successions d’ajouts finaux, en somme, à une poursuite linéaire du récit sans retour sur les contenus précédents.

14 Soient les données suivantes : pour Lily et Maeva, le passage de douze à quinze modifications ; pour Romain et Matéo, le passage de huit à seize modifications.

15 Ces intentions se déduisent des actions opérées sur les textes : l’ajout d’un segment de texte, à la suite d’une première version, laisse penser que l’objectif du binôme était de poursuivre le récit ; l’ajout à la suite du texte, couplé de modifications par suppression ou déplacement dans le texte antécédent, indique que la relecture productive contribue à nourrir la suite à venir en l’inscrivant dans le contexte antérieur ; enfin, les modifications apportées sur une version, sans poursuite du récit, invitent à penser que les élèves avaient pour objectif d’améliorer le texte.

16 À savoir les contenus morphosyntaxiques, sémantiques et pragmatiques. Cette tripartition correspond respectivement, chez D. Bucheton et J.-C. Chabanne (2002, p. 131-132), aux dimensions suivantes : « construction d’un rapport à la norme », « dimension sémantique et symbolique » et « dimension énonciative et pragmatique ».

17 L’écriture sur papier pose une problématique différente, puisque, d’après l’étude de C. Bosredon, les élèves estiment que les questions d’orthographe prévalent, dans l’évaluation de leurs écrits, sur la phrase et la ponctuation (2014, p. 11-13). Sur la prise en compte de dimensions plus substantielles dans la réécriture de travaux d’élève, voir D. Bucheton, 1996 (et la notion d’« épaississement ») et D. Bucheton et J.-C. Chabanne, 2002.

18 Graphèmes comprenant « prioritairement les signes de ponctuation majeurs, organisés autour des points et des virgules, mais aussi des éléments graphiques aussi différents que le blanc de mot, le retrait, le retour de ligne, la ligne blanche, les soulignements et les italiques, les petites capitales, le gras (de l’écriture imprimée), les marques du discours rapporté (tirets, guillemets, alinéas), etc. » (David, 2010, p. 41).

19 Les didacticiens de l’orthographe s’accordent sur la pertinence de cette opposition, qui exige, de la part des élèves, des procédures cognitives distinctes, l’orthographe grammaticale supposant un coût cognitif plus grand chez l’élève novice (Brissaud et Sandon, 1999 ; Jaffré et David, 1999). Pour une synthèse actualisée de ces questions, voir C. Brissaud (2011).

20 Les réussites en question affectent prioritairement l’orthographe lexicale (voir déjà, Brissaud, 2011, p. 213-219). Pour un travail sur quelques zones « insoupçonnées » de la relecture, voir T. Taous (à paraître).

21 Il s’agissait d’une correction de l’enseignante. On voit ici que les élèves n’hésitent pas à réaffirmer leurs choix en prenant leurs distances par rapport aux suggestions de l’enseignante.

22 Sur les rapports entre performance et compétence des locuteurs-auditeurs, voir N. Chomsky (1965, p. 3-14).

23 L’actance (Lazard, 1994) renvoie aux relations grammaticales (sémantiques, morphologiques, syntaxiques) qui unissent le prédicat verbal et les termes nominaux qui en dépendent (les actants).

24 Sur les concepts de cohésion et de cohérence (= cohérence textuelle vs cohérence conceptuelle), voir G. Gross et M. Prandi (2004, p. 10, note 1). Pour une discussion sur la pertinence de cette opposition, voir M. Riegel et al., 2001, p. 603.

25 Voir la place occupée par les questions anaphoriques dans M. Riegel et al., p. 610-618. Pour une approche didactique de l’anaphore (production d’écrit et familiarisation avec l’analyse métalinguistique), voir V. Marmy Cusin, 2014, p. 11-16.

26 Sur la place prise par la progression thématique et les connecteurs dans l’analyse linguistique de la cohérence d’un texte, voir M. Riegel et al., 2001, p. 604-610 et 616-623.

27 L’auteur a ajouté à son ouvrage publié originellement en 1932 une préface en 1946. Les élèves ont utilisé différentes éditions, librement, notamment chez Pocket.

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Table des illustrations

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Titre Document 2. Capture d’écran de la version finale de Romain et Matéo sur la proposition d’écriture d’un nouveau lieu dans la fanfiction issue du Meilleur des mondes
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Pour citer cet article

Référence papier

Magali Brunel et Tatiana Taous, « Réviser son texte sur écran », Repères, 57 | 2018, 57-82.

Référence électronique

Magali Brunel et Tatiana Taous, « Réviser son texte sur écran », Repères [En ligne], 57 | 2018, mis en ligne le 30 juin 2018, consulté le 11 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1480 ; DOI : 10.4000/reperes.1480

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Auteurs

Magali Brunel

Université Nice-Sophia-Antipolis, ESPE de l’académie de Nice, Laboratoire d’innovation et numérique pour l’éducation (LINE) ; université Grenoble-Alpes, laboratoire LITT&ARTS

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Tatiana Taous

Université Nice-Sophia-Antipolis, ESPE de l’académie de Nice, Laboratoire d’innovation et numérique pour l’éducation (LINE)

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