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Réécrire des textes au cycle 3, repenser les processus d’écriture en master MEEF : une expérimentation croisée à partir de brouillons d’écrivains jeunesse

Rewriting texts with 8-11 year old children and reviewing writing processes with trainee school teachers: a cross-cutting experiment using the rough drafts of young writers
Karine Meshoub-Manière et Christine Collière-Whiteside
p. 99-122

Résumés

Cet article propose de mettre au jour les questions de formation que permettent de travailler l’exploitation et l’analyse de corpus d’élèves scripteurs dans le champ de l’écriture créatrice et littéraire, autour de la réécriture et de la pratique du brouillon, à travers la mise en œuvre d’un dispositif particulier : la confrontation croisée d’élèves d’école primaire (CE2-CM) et d’étudiants / professeurs des écoles stagiaires, dans le cadre d’un séminaire d’initiation à la recherche en formation initiale, à des brouillons d’écrivains et d’écrivains jeunesse pour interroger leur pratique respective de l’écriture et leur rapport au brouillon et à la réécriture.

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Texte intégral

1. Introduction

« Que serait donc un enseignement de l’écriture qui accompagnerait la lecture de brouillons d’élèves de l’intérêt, de la compréhension, de la modestie qui sont de mise lors de la lecture de manuscrits d’écrivains ? Bien éloigné de la majorité des pratiques actuelles, il ne considérerait pas le brouillon avant tout comme un objet fautif à corriger, mais comme la trace d’une réflexion que l’élève doit poursuivre ; il lirait les textes d’élèves, non comme des énoncés par défaut, des mieux que rien, mais comme des aboutissements – provisoires certes, mais quel écrivain peut-il affirmer que son texte ne l’est pas ? – du projet de leur auteur ; il s’adresserait à l’élève, non comme à un être incomplet auquel il manque des savoirs (que ceux-ci soient d’ordre orthographique, syntaxique, ou plus largement culturel), mais comme à un sujet énonciateur qui met en œuvre, à son échelle mais pleinement déjà, sa relation au langage – en construction bien sûr, mais quel écrivain pourrait-il avancer que son rapport au langage est définitivement fixé ? » (Doquet, 2011, p. 12)

1C’est ce vœu de voir se déployer dans les classes de l’école primaire un tel enseignement de l’écriture qui nous anime (après d’autres) depuis plusieurs années déjà dans le cadre de la formation initiale des futurs professeurs des écoles : un enseignement de l’écriture reposant sur une approche génétique du processus rédactionnel, inscrivant la réécriture dans le processus même d’écriture, faisant du brouillon le point d’ancrage de l’acte d’écrire, plaçant l’élève scripteur au cœur du processus scriptural, dans une « posture d’auteur », affirmée/revendiquée dans les programmes de l’école primaire pour le cycle 3, où il est « amen[é] à réfléchir sur [son] intention et sur les différentes stratégies d’écriture » (ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2015) et non plus comme l’exécutant laborieux d’une consigne (pas toujours bien pensée), toujours en défaut de quelque chose (idées, imagination, maitrise de la langue, vocabulaire, etc.).

2À cette fin, nous avons ouvert en 2014 un séminaire d’initiation à la recherche, destiné à des étudiants et professeurs des écoles stagiaires, dans le cadre du master 2 MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) de l’ESPE (École supérieure du professorat et de l’éducation) de Bourgogne ; séminaire intitulé : « Génétique textuelle et didactique de l’écriture : du brouillon d’écrivain au brouillon d’écolier ». Ce séminaire a été reconduit chaque année depuis sa création. À la rentrée 2017, cette réflexion et les dispositifs sur lesquels elle s’appuie sont proposés à des enseignants non débutants dans le cadre du plan de formation d’une circonscription de l’académie de Lille.

3Ce séminaire a pour objectif d’ouvrir un espace d’expérimentation impliquant parallèlement des étudiants / professeurs des écoles stagiaires dans le cadre de leur formation initiale et des élèves de cycle 3. Les élèves de cycle 3 ont été amenés au cours de cette expérimentation à découvrir des brouillons d’écrivains et à étudier des brouillons d’écrivains jeunesse, dont les œuvres leur sont accessibles, afin d’appréhender l’écriture comme un processus à régime lent qui demande maturation, de découvrir les gestes correcteurs et leurs intentions, enfin d’analyser leurs propres brouillons comme celui d’un écrivain. Les étudiants / professeurs des écoles stagiaires ont été confrontés aux mêmes documents, avant d’aller observer leur mise en œuvre pédagogique dans une classe de cycle 3. Ils ont par ailleurs été confrontés, tout au long du séminaire, à des exercices d’écriture, leur permettant de prendre en considération leurs propres pratiques d’écriture, en même temps qu’ils observaient et analysaient les pratiques d’écriture d’élèves de cycle 3.

4Si l’étude des brouillons d’écrivains (et avec eux ceux des élèves) a fait son apparition dans les classes, c’est surtout dans les classes de lycée, voire de collège, en raison des corpus proposés, comme en témoignent les propositions du Groupe EVA (1996), autour de Queneau et Ponge notamment, ou les travaux de C. Oriol-Boyer (2003), autour de Flaubert, Maupassant, Zola, Ponge, Lahougue. Nous trouvons dès lors notre légitimité dans la mise à disposition des enseignants de l’école primaire des brouillons d’écrivains jeunesse, que les élèves de cycle 3 vont pouvoir analyser de près, grâce aux outils de la génétique textuelle, parce qu’ils pourront en lire à la fois les avant-textes et la version publiée, ce qui n’est pas le cas avec des brouillons de Madame Bovary de Flaubert, par exemple, dont ils ne peuvent avoir qu’une compréhension de surface.

5Si, par ailleurs, les recherches sur les brouillons s’intéressent à la production d’écrit des élèves, au statut du brouillon et des gestes correcteurs dans les pratiques de classe, à la genèse de l’écriture chez de jeunes scripteurs, elles le font en général du point de vue des élèves et du développement de leurs compétences scripturales. Nous faisons le choix d’envisager la didactique de la réécriture d’un double point de vue, jamais dissocié, sinon pour l’analyse : celui de l’élève et celui de l’enseignant. Notre hypothèse, sous cet angle-là, est que l’utilisation des brouillons d’écrivains jeunesse en classe de français peut contribuer à modifier le regard que l’élève porte sur l’acte d’écrire (l’écriture). Dans le même temps, cet outil incite l’enseignant à repenser le statut des brouillons d’élèves, l’écriture comme processus, en conformité avec les programmes de l’école élémentaire (ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2015), à interroger ses propres représentations/conceptions de l’écriture (créatrice et littéraire en particulier), le regard qu’il porte sur les productions de ses élèves et ce qu’il met en œuvre pour les amener à progresser. Cette hypothèse nous permet d’approfondir les travaux menés par le Groupe EVA (1996) et la « recherche REV » qui en découle et qui visait l’apprentissage/enseignement de la révision en cycle 3.

6Grâce à une approche génétique des brouillons d’élèves qui permet de les lire comme des brouillons d’écrivains, où l’enseignant (comme le chercheur) « interrog(e) les marques scripturales qui permettent de repérer les interrogations et les évaluations du rédacteur sur sa propre production au fur et à mesure qu’elle se déploie » (Plane, Olive et Alamargot, 2010), nous verrons comment peut se construire chez l’enseignant « un savoir sur le savoir écrire de ses élèves » qui dépasse des représentations de l’écriture qui font obstacle à l’écriture des élèves (Tauveron, 2009).

2. Présentation de la recherche : objectifs, intention, méthode

2.1. Cadre épistémologique

7Nous nous sommes engagées dans ce séminaire sur les brouillons d’écrivains pour la jeunesse et la didactique de la réécriture, avec la conviction que la fréquentation de brouillons d’écrivains, et d’écrivains jeunesse en particulier, pouvait modifier le rapport des élèves à l’écriture et changer le statut de leurs propres brouillons, pour eux mais aussi auprès de leur enseignant. Il ne nous restait plus qu’à en convaincre les professeurs des écoles stagiaires et étudiants inscrits dans le séminaire.

8Nous avons d’abord élaboré un dispositif pour les élèves que nous avons fait expérimenter par la suite, dans le cadre du séminaire, aux étudiants, en tant qu’adultes, et aux jeunes enseignants, non experts en critique génétique et en littérature.

9Nous avons fait le choix didactique, pour les élèves, d’une approche génétique de l’écriture à travers l’analyse et l’exploitation de brouillons d’écrivains en classe de français à l’école primaire (du CE2 au CM2).

10Le pari que nous avons fait est celui de faire entrer les élèves dans l’écriture littéraire par le biais de la réécriture et avec elle de l’utilisation du brouillon, en les initiant à la critique génétique (Grésillon, 1994) et à l’observation et l’analyse de brouillons d’écrivains (Flaubert, Balzac, Zola, Simon) et d’écrivains jeunesse qui leur sont accessibles (Mario Ramos), dans un premier temps, afin de leur permettre ensuite de porter le même regard sur leurs propres brouillons.

  • 1 Voir par exemple l’article de Biasi (de), P.-M. (1998). Qu’est-ce qu’un brouillon ? Le cas Flauber (...)

11La critique génétique a donné au brouillon un nouveau statut : de déchet honteux, ou relique sacrée, il est devenu un objet scientifique, porteur des traces du travail de création (Germain et Thibault, 2001 ; Grésillon, 1994). Généticiens en herbe, élèves comme étudiants apprennent à envisager les productions écrites de façon dynamique, à considérer les brouillons comme des « avant-textes », en voyant derrière l’objet « brouillon », non pas le produit en lui-même, mais le processus d’écriture dont il est le témoignage et les possibles qui ont été provisoirement ouverts dans cet espace. Un des objectifs de la génétique a été de tenter de découvrir des invariants dans les processus d’écriture et d’établir une typologie des documents préparatoires1. Initier les élèves et les futurs enseignants aux notions d’écriture à programme et d’écriture à processus, de phases prérédactionnelle, rédactionnelle et prééditoriale, de processus exploratoire, préparatoire, ou documentaire, ce n’est pas imposer la « bonne » méthode d’écriture, mais faire prendre conscience aux élèves de la variété des tâches, toutes aussi légitimes les unes que les autres, qu’implique l’activité d’écriture. L’objectif avoué est d’aider les jeunes enseignants à imaginer des dispositifs adaptés et à sortir du schéma linéaire « premier jet, deuxième jet, copie au propre » (Hayes et Flowers, 1980 ; Bereiter, 1980 ; Bereiter et Scardamalia, 1987), hérité d’une conception téléologique de la genèse des textes qui suppose une évolution du texte tendue vers sa version finale, en faisant fi du caractère chaotique du processus d’écriture : ni l’auteur, ni l’élève auteur, ni l’enseignant ne savent au cours de l’écriture dans quelle(s) direction(s) le texte va s’écrire.

12Notre démarche prend également appui sur les apports des recherches de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), celles du Groupe EVA (1996) et de la « recherche REV », menées autour de la didactique de la réécriture et de l’exploitation des brouillons d’écrivains dans des classes de cycle 3 :

« Par ces observations [celles des brouillons d’écrivains], ce que les élèves saisissent, c’est avant tout la nécessaire prise en compte du temps de la réécriture et de son inscription dans des espaces [des pages, des cahiers, des tableaux, etc.] qui se succèdent, se complètent ou s’opposent : mais qui avant tout donnent à voir le processus d’écriture. Les élèves perçoivent que le brouillonnage est intrinsèquement lié à l’écriture. » (Groupe EVA, 1996, p. 135)

13Par la valorisation des différentes étapes de la réécriture, il s’agit d’amener les élèves à faire évoluer « leurs remarques liminaires du caractère “sale” des brouillons, [les] aspects normatifs et réparateurs des ratures » « vers une interprétation des actes d’écriture ». Les gestes correcteurs qu’un auteur opère sur son texte « ne sont pas compris comme des ratés ou des erreurs, mais bien comme des changements volontaires effectués qui dépassent de simples arrangements formels ou conventionnels », ils sont « une véritable ré-élaboration plus large du texte » (Groupe EVA, 1996, p. 135).

14« Écrire, c’est toujours et déjà réécrire » (Bessonnat, 2000). La réécriture dépasse le cadre du simple toilettage orthographique et s’inscrit dans un processus de maturation, qui donne au texte sa consistance et son épaisseur et qui laisse apparaitre à rebours les différentes strates d’élaboration du texte, dans une progression qui n’est pas linéaire et qui n’est pas synonyme non plus de perfection. Réécrire un texte, pour reprendre D. Bucheton (1995, 2014), ce n’est pas l’améliorer au sens de « le rendre meilleur », mais le modifier pour aller vers un « épaississement » du texte, dans et par lequel le sujet scripteur construit sa subjectivité, sa posture de sujet écrivant. Cette approche de l’écriture comme processus fait du brouillon un espace d’expérimentation où celui qui écrit entre en dialogue avec lui-même et fait l’expérience du lecteur, en allant, par touches successives, au bout d’un projet d’auteur, d’une intention créatrice, fût-elle insoupçonnée au départ (Fabre-Cols, 2000 ; Oriol-Boyer, 1990, 2003 ; Tauveron et Sève, 2005). Écrire et réécrire, c’est être le premier lecteur de son texte, en mesurer les effets, l’évaluer pour en proposer ou non une version modifiée. Ce que le scripteur expérimente dans la réécriture, c’est le cheminement de l’écriture à l’œuvre dans son texte : la réécriture est une « découverte » (Bessonnat, 2000), un lieu de rencontre de soi à soi et de soi à l’autre.

15Nous défendons à notre tour et réaffirmons l’utilité (et la nécessité) qu’il y a à confronter les élèves à des brouillons d’écrivains et d’écrivains jeunesse en particulier :

  • pour désacraliser le texte littéraire et l’écriture (littéraire) et faire de cette dernière une pratique du quotidien, qui stimule les essais et les erreurs au lieu de les stigmatiser : même les plus grands écrivains, aussi géniaux soient-ils, s’essaient eux aussi à plusieurs reprises, s’ouvrent des possibles qu’ils réévaluent à chaque relecture, avant de s’arrêter à une version satisfaisante ; s’il est vrai que le temps scolaire dévolu à l’écriture est limité, nous rejetons l’argument souvent avancé par les enseignants qui consiste à poser comme un frein à la réécriture l’incapacité des élèves à se remobiliser plusieurs fois sur le même texte sans que cela génère chez eux de la lassitude. Ce que vise cette désacralisation du travail de l’écrivain, que nous défendons, c’est de laisser aux élèves un espace de liberté, où il leur est possible, voire permis, de faire des essais, de s’autoriser plusieurs choix d’écriture, dans le même temps, au lieu de se laisser enfermer par le choix de la première ligne ;
  • pour décomplexer les élèves dans l’acte d’écrire et donner un réel statut au brouillon : il fait partie de l’acte créateur ; il est le lieu de tous les possibles (Tauveron et Sève, 2005) ;
  • pour changer son regard sur son propre brouillon et sur celui des autres : le lire comme celui d’un écrivain et non plus comme celui d’un écolier besogneux, sur le chemin laborieux de la maitrise de la langue ;
  • pour prendre plaisir à revenir sur son texte, seul ou avec l’aide des autres, pour se laisser surprendre par ce que l’on a écrit, par l’effet de son propre texte sur le lecteur – l’autre ou soi –, pour laisser résonner ce qu’il y a de porteur dans le texte, y débusquer la (ou les) « pépite(s) » qu’il recèle ;
  • pour prendre conscience que l’écriture s’inscrit dans le temps, qu’elle demande maturation et réflexion.

16Dans le même temps – et c’est là l’enjeu de cette recherche –, l’étude des brouillons d’écrivains peut contribuer à modifier le discours de l’enseignant sur l’erreur et son regard sur les compétences de ses élèves en matière d’écriture. C’est aussi l’occasion, pour nous, de l’interroger sur sa capacité à lire les productions des élèves autrement qu’à travers le prisme de la norme linguistique. Ce que nous nous évertuons à déconstruire chez les étudiants / professeurs des écoles stagiaires, c’est le décalage entre les intentions affichées (qui correspondent à ce qu’ils pensent être le discours institutionnel attendu) de se focaliser sur le fond au détriment de la forme (dans un premier temps) et leur incapacité à lire les textes des élèves comme un discours adressé qui nécessite un lecteur et non un simple évaluateur (Bucheton, 1995, p. 69-70). Ce décalage, nous en avons fait l’expérience à différentes reprises dans l’espace de la formation (notamment en cours de français, dans le séminaire et dans le cours de langue).

2.2. Quelques aspects méthodologiques

17Nous avons élaboré parallèlement une formation destinée aux étudiants en critique génétique, nécessaire à la découverte et l’analyse des brouillons d’écrivains et une mise en œuvre pédagogique de l’exploitation en classe d’école primaire (CE2-CM) de brouillons d’écrivains et d’écrivains jeunesse en vue de construire des compétences en écriture/réécriture en faisant du brouillon un élément central du processus d’écriture. Cette séquence s’organise en trois temps :

  • une confrontation des élèves à ce qu’ils pensent être un brouillon, une découverte par les élèves de brouillons d’écrivains célèbres ;
  • puis une première approche des gestes correcteurs et de l’intention de l’auteur à travers l’étude de plusieurs brouillons de Mario Ramos et la comparaison de deux états du texte (dont la version finale) ;
  • enfin la mise en pratique des opérations de réécriture découvertes sur ses propres brouillons ou ceux des autres.

18Elle a été mise en œuvre dans trois classes, une de CE2, une de CM1-CM2 et une de CM2, la première année, puis reconduite la deuxième année dans la même classe de CM1-CM2 et celle de CM2, enfin depuis septembre 2017, dans plusieurs classes de CM, une dizaine au total. Nous nous concentrerons ici sur les observations faites durant les deux premières années (2014-2015 et 2016-2017). Les trois enseignantes qui ont accueilli notre projet étaient pour deux d’entre elles des enseignantes maitresses formatrices (EMF), professeures des écoles aguerries et soucieuses d’interroger leur pratique, notamment en écriture. La dernière était, quant à elle, une jeune enseignante, nouvellement titularisée, qui avait suivi sa formation initiale avec nous.

2.2.1. Description du dispositif mis en œuvre

a) Du côté des étudiants / professeurs des écoles stagiaires en formation

19La formation des étudiants / professeurs des écoles stagiaires s’est organisée autour de la découverte de ce dispositif pédagogique (que nous présenterons plus avant dans le point suivant), d’une initiation à la critique génétique, après avoir recueilli leurs représentations de ce qu’est un brouillon, ce qu’ils pensent être celles d’élèves de CE2-CM, et enfin de plusieurs ateliers d’écriture. L’objectif poursuivi était d’amener les étudiants à interroger leur propre expérience scripturale et leur rapport à l’écriture (Barré de Miniac, 2015) et dans le cadre de leur professionnalisation d’envisager la réécriture à l’école avec une mise en œuvre possible dans la classe.

20Un atelier d’écriture (Lafont-Terranova, 2009) en trois étapes a été proposé aux étudiants / professeurs des écoles stagiaires dans le but de les confronter à un exercice de réécriture, impliquant l’élaboration d’un brouillon et sa reprise. L’objectif visé était de faire émerger dans cette pratique ce qui se joue pour eux dans l’écriture, la façon dont ils s’y prennent pour écrire et réécrire, afin de confronter cette expérience à celle des autres, de prendre conscience des façons de faire – la leur propre et celle des autres –, et par là de mieux anticiper celles de leurs élèves.

Première étape : écrire et rendre compte de son premier jet

21La consigne d’écriture était la suivante : « Vous êtes invité chez un écrivain. Décrivez le lieu où il travaille. » Nous leur avions indiqué qu’ils auraient à revenir sur ce texte. Nous leur avions par ailleurs interdit gomme et effaceur afin que toutes les opérations de réécriture soient visibles par le scripteur lui-même et par le chercheur. Le choix de la description n’est pas anodin : c’est un exercice difficile qui pose la question du point de vue (et avec elle du narrateur, de celui qui voit), de l’ordre dans lequel procéder, de la façon dont les détails vont essaimer le texte et le nourrir, son rapport au récit – quand la description intervient-elle et pour quel(s) effet(s), selon quelle(s) modalité(s) ? (Tauveron et Sève, 2005) –, mais qui est souvent proposé par les enseignants à leurs élèves, convaincus de la simplicité de la tâche (il suffit de dire ce que l’on voit), sans autre appui et soutien que des banques de mots censées résoudre à elles seules la difficulté de l’exercice.

22Dans un second temps, les étudiants / professeurs des écoles stagiaires ont été invités à modifier leur texte en recourant aux gestes correcteurs découverts lors de l’analyse des brouillons d’écrivains (suppressions, ajouts, déplacements, remplacements) sur la même feuille, en utilisant une encre différente, et toujours sans gomme ni correcteur ou effaceur. Nous cherchions, à travers une pratique forcée de la réécriture, à leur faire prendre conscience de leur façon de procéder, qui, jusque-là, était sinon inconsciente, du moins non questionnée.

23Sur une feuille séparée, ils devaient, à la fin de cette première révision, reconstituer la chronologie des modifications apportées et dire ce qu’ils avaient éprouvé à les faire : était-ce difficile de réviser son texte ? agréable ? frustrant ? etc.

Deuxième étape : découvrir pour un scripteur comment les autres lisent son texte et partagent ses problèmes d’écriture en interprétant ses « corrections ». Apprendre à se mettre à la place du lecteur

24Les étudiants / professeurs des écoles stagiaires devaient, à partir du brouillon d’un autre, procéder à la même consigne que sur leur propre texte : établir la chronologie des modifications en pensant à noter les difficultés, les hésitations, etc. Puis se voyaient réunis l’auteur du texte et son « lecteur-interprète ». L’auteur du texte prenait alors connaissance de la lecture que l’autre avait faite de son brouillon modifié. Ensemble, ils devaient relever les différences d’interprétation, de lecture, les points de désaccord, puis inverser les rôles et procéder de la même façon sur le second texte. À la fin de cette étape, chaque binôme devait faire un compte rendu au groupe des difficultés rencontrées et des écarts relevés. Des notes minutieuses ont été prises de ces échanges et toutes les productions ont été relevées.

Troisième étape : réécrire son texte en modifiant un paramètre (autre que linguistique)

25Chaque étudiant / professeur des écoles stagiaire s’est vu attribuer son texte photocopié au centre d’un format A3, pour former des marges, à la manière des avant-textes de Balzac découverts dans la séquence (Germain et Thibault, 2001, p. 51), avec pour nouvelle consigne de modifier son texte de façon que la description du bureau soit révélatrice de la personnalité de l’écrivain, sans que le narrateur se permette d’interprétation explicite ou de commentaire sur ce qu’il voit. Celui-ci ne doit plus apparaitre (plus de « je »), mais on doit sentir à travers la description l’effet produit sur celui qui voit le bureau. Même contrainte d’absence de gomme, de correcteur ou d’effaceur, la page ne pouvait être tournée qu’en cas de saturation de l’espace.

b) Du côté des élèves : des brouillons d’écrivains aux brouillons d’écoliers

26Dans le cadre de la séquence pédagogique que nous avons construite et proposée d’une part à des élèves de cycle 3, d’autre part à des étudiants de M2 MEEF 1er degré, trois séances ont été dédiées à l’étude de brouillons d’écrivains (dont deux sur ceux de Mario Ramos) avant que les élèves ne se concentrent sur leurs propres brouillons ou sur ceux de leurs camarades et ne les considèrent avec le même intérêt et le même égard que des brouillons d’écrivains.

  • 2 Les brouillons de Flaubert sont extraits de Germain, M.-O. et Thibault, D. (dir.). (2001). Brouill (...)
  • 3 Émile Zola, 11-13 janvier 1898, manuscrit autographe de J’accuse… !, BnF, Département des manuscri (...)
  • 4 Honoré de Balzac, La Femme supérieure, 1re partie, dans Germain, M.-O. et Thibault, D. (dir.). (20 (...)
  • 5 Claude Simon, recto et verso de l’incipit de L’Acacia (collection de l’auteur), qui correspondent (...)

27Pour le premier contact des élèves avec des brouillons, nous avons sélectionné des documents qui se différencient autant par la variété des types de ratures que par leur quantité. Les brouillons retenus étaient les suivants : deux de Flaubert (G. Flaubert, une version du chapitre vi de L’Éducation sentimentale2 et un extrait des Trois contes, « La légende de saint Julien l’Hospitalier ») ; la Lettre à M. Faure de Zola ainsi qu’un manuscrit autographe de J’accuse… ! (1898)3 ; un manuscrit autographe des épreuves corrigées de La Femme supérieure, 1re partie (1837) de Balzac4 ; enfin deux planches recto verso de l’incipit de L’Acacia de Claude Simon5.

28Les auteurs proposés pour cette première découverte étaient inaccessibles à des élèves de cycle 3 et leurs brouillons difficilement lisibles sans transcription. Nous les avions cependant choisis, parmi l’offre des ressources génétiques disponibles, pour leur caractère spectaculaire du fait de la saturation des gestes correcteurs. Nous avons donc proposé ensuite des brouillons d’écrivains jeunesse, dont les œuvres seraient lisibles pour ce public, ce qui allait permettre une étude minutieuse du processus de création d’une œuvre, depuis l’observation des gestes correcteurs de l’auteur à l’élaboration d’hypothèses sur les effets de sens produits par ces changements ; et dans le même temps une étude comparée de deux versions d’un même texte, une ou plusieurs version(s) préparatoire(s) et la version éditée.

29Mario Ramos s’est imposé car il fait partie des auteurs de référence de l’école élémentaire et il est surtout un des rares auteurs de jeunesse à avoir mis en ligne sur son site personnel un échantillon de ses avant-textes6. On y trouve ainsi pour chacun de ses albums une sélection de documents qui illustrent essentiellement son travail d’illustrateur, mais qui comportent parfois aussi du texte à côté des croquis. La sélection est différente pour chaque album, mais l’auteur semble avoir généralement privilégié la variété des types de documents afin d’illustrer diverses étapes de la genèse de l’œuvre : esquisses préparatoires, chemins de fer, brouillon de texte illustré, essais de mise en page avec texte manuscrit ou tapuscrit, essais de couleurs, placards corrigés, etc., sans logique particulière, sans les dater et sans chercher à montrer l’évolution d’une page en particulier par exemple.

  • 7 Il s’agit des documents 3, 5, 7, 9, 10, 11, 12 et 13. Nous utilisons la numérotation utilisée par (...)
  • 8 Il s’agit des documents 11, 12 et 13 d’Un monde de cochons (abrégé en MdC) et des documents 5 et 6 (...)

30Deux albums ont retenu notre attention : Un monde de cochons (2005) et Emily et Alligator (2007). Dans une première version de la séquence, nous avons exploité en 2015 huit des documents préparatoires d’Un monde de cochons7, puis nous avons travaillé en 2016 et 2017 à partir de trois documents préparatoires d’Un monde de cochons et deux d’Emily et Alligator8. Le travail sur le texte est en effet particulièrement riche dans les documents préparatoires disponibles pour ces albums et offre des exemples de toutes les formes de modifications textuelles (ajout, suppression, remplacement, déplacement) et de processus de réécriture (au fil de la plume, en se relisant, avec modification virtuelle qui laisse coexister plusieurs propositions, avec indications marginales pour soi / notes de régie) qui existent et que nous souhaitions faire découvrir aux élèves. Par ailleurs, ils permettent de mettre au jour le processus créateur : on voit en effet, à travers les modifications apportées au texte, un nouveau sens émerger, où la profusion initiale d’idées laisse la place à une certaine concision, tant dans le texte que dans l’image, ce qui rend au lecteur une liberté d’interprétation plus grande. Enfin, le rapport entre le texte et les illustrations y apparait comme un enjeu de l’album, où les modifications du texte entrainent une modification de l’illustration et inversement. Ce jeu texte/images n’a d’ailleurs pas échappé aux élèves.

31Les élèves, comme les étudiants dans le séminaire, étaient ensuite invités à établir une typologie des opérations de réécriture (« comment l’auteur modifie-t-il son texte ? ») et des processus de réécriture (« à quel moment l’auteur modifie-t-il son texte ? » : en se relisant ou au fil de la plume). Les avant-textes de Ramos qui leur étaient proposés permettaient d’une part de découvrir les quatre opérations de la réécriture que sont l’ajout, la suppression, le remplacement et le déplacement, et d’approfondir d’autre part les différents processus déjà entrevus dans les avant-textes de Flaubert, Zola, Balzac et Simon : modifications au fil de la plume ou lors de la relecture, modifications virtuelles lorsque l’auteur laisse coexister plusieurs possibilités, se laissant le temps de choisir le nom d’un personnage par exemple (MdC 3), notes de régie (par exemple E&A 6). Ils ont enfin été invités à émettre des hypothèses sur les raisons qui ont pu pousser l’auteur à effectuer ces modifications et à observer les conséquences de ces modifications sur le texte, indépendamment des intentions supposées de l’auteur.

  • 9 Groupe EVA (1996). De l’évaluation à la réécriture. Paris : Hachette Éducation, p. 128-135.
  • 10 Emily et Alligator, document 5.

32La séquence mise en œuvre la première année comportait l’exploitation d’un brouillon de Queneau, exploitation adaptée de celle qu’en propose le Groupe EVA9 pour des collégiens. On y voit Queneau modifier certaines répliques de ses personnages pour les faire parler dans un registre plus familier, en supprimant par exemple le « ne » de la négation. L’objectif était d’attirer l’attention des élèves sur des phénomènes pouvant aller au rebours de leurs habitudes de réécriture, souvent limitées à la correction des erreurs d’orthographe et de morphosyntaxe, et de leur montrer que les modifications relèvent d’un choix d’auteur : Queneau va jusqu’à « dégrader » son texte pour coller au style de son personnage. L’extrait de Zazie dans le métro ayant été jugé trop vulgaire pour de jeunes élèves par l’une des enseignantes, nous l’avons supprimé l’année suivante, Ramos jouant de la même façon sur le « ne » de la négation dans un des avant-textes d’Emily et Alligator10. Par ailleurs, on trouvait aussi dans les avant-textes de Ramos des exemples des conséquences linguistiques de certaines modifications, comme lorsque la suppression d’un « mais » en début de phrase entraine par exemple la transformation d’une minuscule en majuscule sur le mot « dès ».

  • 11 Groupe EVA (1996), op. cit., p. 132.

33Cette observation minutieuse des brouillons de Mario Ramos s’est conclue, dans la seconde version de la séquence, par une comparaison de deux versions de la fin d’Emily et Alligator : un brouillon, manuscrit, et la version éditée correspondante afin de mesurer les écarts, les variantes et les choix de l’auteur in fine. Il s’agissait là de faire prendre conscience aux élèves, à travers le constat flagrant et déconcertant des distorsions entre les deux versions observées, que réécrire n’est pas nécessairement amplifier ou corriger, mais simplement choisir une direction différente, faire des choix d’auteur, selon un projet particulier. Par exemple, des passages présents dans la version initiale ne se retrouvent plus dans la version finale et inversement, il y a des ajouts dans la version définitive par rapport à la première version. Face à de tels changements que seul l’auteur pourrait éventuellement expliquer, le point de vue adopté ici par les élèves était celui d’un lecteur en position de réception, tentant de mesurer certains effets de la réécriture. Ainsi, les élèves ont-ils été amenés à penser la réécriture non pas (comme on le fait trop souvent) comme un processus qui conduit à une amélioration où la seconde version serait alors meilleure que la première, mais comme une « réévaluation totale du texte » qui « n’est pas une simple remédiation à des lacunes11 » et qui dépasse la simple nécessité linguistique.

34Les élèves ont alors été invités à réinvestir ce qu’ils avaient découvert dans les brouillons d’écrivains lors d’activités de réécriture de leurs propres textes. Deux dispositifs en particulier nous paraissent représentatifs du travail effectué dans cette séquence. Le premier dispositif consistait à faire réécrire aux élèves la production d’un camarade issue d’un jogging d’écriture à partir de l’amorce « si j’étais magicien… ».

« Si j’étais magicien je construirais un monde magique où les oiseaux chanteraient à l’envers ; les tigres se feraient manger par les gazelles ; on pourrait marcher sur le plafond, faire des bons d’un kilomètre ; les plantes parleraient et il n’y aurait plus de pollution car nous courrions si vite que nous irions à la vitesse d’une voiture. » (Nous avons révisé l’orthographe et la ponctuation.)

35Après avoir collectivement relevé les différentes idées présentes dans le texte, l’auteur était invité à réfléchir seul à la logique de son texte tandis que les autres élèves devaient également tenter de retrouver les raisons pour lesquelles celui-ci avait choisi de placer les éléments du texte dans cet ordre-là. Après une confrontation entre l’auteur et le reste du groupe, les élèves recevaient des bandelettes de papier mobiles portant chacune un élément du texte de départ. Les élèves, par binôme, devaient réorganiser les éléments du texte, avec la possibilité de les modifier et d’ajouter des éléments sur des bandelettes vierges, tout en tenant un journal des modifications apportées avec la justification de ces modifications. Dans un dernier temps, les nouveaux textes étaient soumis aux élèves par petits groupes, qui devaient choisir celui qui leur paraissait être le meilleur et justifier leur choix devant la classe. La modification physique du texte de départ par le découpage de la feuille permettait de redonner au brouillon sa dimension dynamique et de faciliter l’opération du déplacement, souvent très rare dans les brouillons d’écoliers, car plus couteuse cognitivement (Fabre-Cols, 2000).

36Dans le second dispositif, les élèves, par deux, devaient lire le texte de leur camarade du binôme – la description d’un animal imaginaire – et lui proposer des modifications, à l’aide d’une série de questions (fournie par l’enseignant), avant de discuter ensemble de ces propositions. Les questions concernaient d’une part les contraintes externes, liées à l’exercice lui-même : la consigne (un texte descriptif, un animal imaginaire) et les critères de réussite établis par l’enseignante au préalable lors de l’étude de textes similaires (richesse du vocabulaire, utilisation d’expansions du nom, de comparaisons, utilisation de l’imparfait, maitrise de l’emploi des pronoms, organisation cohérente du texte). D’autre part, deux questions visaient à amener le jeune critique à essayer de comprendre quelles étaient les contraintes internes, propres au texte particulier qu’il avait sous les yeux, de façon à proposer des modifications qui respectent le projet de l’auteur : « Indique quelle est l’organisation de son texte (par exemple : le corps puis la tête, l’apparence physique, puis le caractère, l’environnement, les habitudes, etc.) » et « À ton avis, quel était son projet ? (Voulait-il un animal drôle, effrayant, déconcertant, voulait-il proposer une description “scientifique” ou une description impressionnante, etc. ?) ». Les élèves ont su répondre aux questions portant sur la consigne et les critères de réussite, déjà travaillés en classe, en restant cependant souvent assez abstraits, suggérant par exemple de « rajouter de la ponctuation » sans donner d’indications précises et sans justifier ce conseil. Les questions portant sur la logique interne du texte et du projet de l’auteur ont été moins faciles, souvent oubliées, ce qui montre bien à quel point cette posture de lecture est inhabituelle pour les élèves. De fait, les étudiants à qui les productions des élèves ont également été soumises ont eux aussi eu des difficultés à considérer chaque production individuellement pour en chercher les particularités et proposer aux auteurs des solutions pour mettre en valeur leurs réussites.

2.2.2. Données disponibles pour l’analyse

a) Du côté des étudiants / professeurs des écoles stagiaires en formation

37Nous nous appuierons, pour l’analyse, sur les propositions des étudiants et les discours qu’elles ont suscités. Nous présenterons quelques résultats obtenus à partir des productions réalisées, d’analyses de situation et à partir du déclaratif des enseignants et stagiaires impliqués dans le projet.

38Pour ce qui est de la découverte du dispositif, nous avons comme données analysables leur définition d’un brouillon, leur discours sur celle proposée par des élèves de CM ; nous avons recueilli également leur discours sur l’observation des brouillons d’auteurs et l’analyse des avant-textes de Mario Ramos (documents que les élèves auront eux aussi à découvrir et à analyser) ; pour l’année 2016-2017, une confrontation de leur discours à celui produit par les élèves de CM de l’année précédente à partir du même dispositif : leur définition du brouillon et leur réponse à la question de savoir pourquoi ils accepteraient ou non de montrer leurs brouillons.

b) Du côté des élèves

39Nous disposons des remarques verbatim des élèves durant la mise en œuvre de la séquence, de leurs définitions du brouillon et de leur réponse à la question « accepterais-tu de montrer tes brouillons ou non, et pourquoi ? » ainsi que des productions d’écrits à différents stades de révision.

3. De quelques résultats : enjeux pour la formation des enseignants du premier degré

40Nous allons procéder à l’analyse de notre dispositif en focalisant d’abord notre attention sur la rencontre et l’exploitation des brouillons d’écrivains afin d’en éprouver l’intérêt didactique et pédagogique. Nous proposerons ensuite une analyse comparative des représentations du brouillon qu’ont d’une part les élèves et d’autre part les étudiants, les petits effectifs interrogés ne permettant pas une véritable analyse quantitative. Ces représentations seront alors mises en regard des productions d’élèves, de celles des étudiants / professeurs des écoles stagiaires et du discours que tiennent ces derniers sur les productions d’élèves, permettant alors de mettre au jour et d’interroger le rapport à l’écriture et à la réécriture de ces futurs enseignants et la difficulté à relire son propre texte dont il témoigne.

3.1. De la confrontation des élèves à des brouillons d’écrivains

41Face à la découverte des brouillons d’écrivains (séance 1 de la séquence présentée en 2.2.2.), les élèves ont été unanimes : tous les brouillons projetés, à l’exception de celui de Zola, sont « sales », raturés, difficilement lisibles, ce qui a provoqué chez eux une surprise et un ravissement audibles. Au terme de cette première confrontation à des brouillons d’écrivains, ils ont repéré un certain nombre d’éléments dans le geste correcteur : celui-ci peut se faire soit au fil de la plume « tout de suite » (Zola), soit en se relisant (« après coup ») – et dans ce cas, la réécriture se fait au-dessus du mot biffé (Zola) – les deux méthodes pouvant coexister sur la même feuille. Ils ont également pu découvrir comment les auteurs s’approprient l’espace de la page en utilisant les marges, les espaces entre les lignes (pour les modifications interlinéaires, au-dessus ou au-dessous de la ligne), recourant à divers systèmes de renvois (« bulles » et becquets chez Claude Simon, croix et renvois dans la marge sur l’exemple de Balzac) ou encore recourent à la couleur pour apporter des modifications ou pour réécrire plusieurs fois le même paragraphe, comme chez Claude Simon.

42Face aux brouillons et avant-textes de Mario Ramos, les élèves comme les étudiants ont su/pu identifier dans les biffures différents gestes graphiques (« comment l’auteur rature-t-il son texte ? ») : barrer par une croix, un simple trait, des hachures ou des sinusoïdes (des « vagues » ou « zigzags » selon les élèves) ; raturer en laissant le texte sous-jacent lisible ou par caviardage (appelé « coloriage » par les élèves qui ont interprété ce geste comme marquant la volonté de l’auteur de faire disparaitre le mot) ; barrer une lettre, un mot ou tout un paragraphe. Ils ont également pu retrouver les différents espaces de réécriture découverts dans les brouillons précédents : ajouts interlinéaires et intralinéaires, marges supérieures, inférieures et latérales, surcharges. Cette insistance sur la dimension graphique des brouillons a pu paraitre superflue aux étudiants lorsque le travail d’identification des types de rature leur a été proposé, mais il prend tout son sens auprès d’eux lors des ateliers d’écriture lorsqu’il leur est demandé de retravailler leurs propres textes, redisposés au centre d’une grande feuille, avec un interligne plus grand. Cette confrontation avec la matérialité des outils d’écriture, à travers la suppression des limites habituellement (auto-)imposées que sont les bords de la feuille, leur ouvre des possibilités nouvelles en termes de dispositifs de réécriture à proposer à leurs futurs élèves et leur permet de lire les brouillons d’écoliers avec un regard neuf. On notera cependant que tous les phénomènes observés dans les brouillons d’écrivains ne sont pas exploitables avec de jeunes élèves, comme l’utilisation du verso dans l’exemple de Claude Simon, qui demande une gestion du texte encore trop complexe pour eux.

43Quand enfin, les élèves ont dû réfléchir aux motivations de Mario Ramos à modifier son texte et à l’effet produit sur le lecteur, ils ont été sensibles aux effets de rythme que les modifications pouvaient parfois entrainer, à l’esthétique du texte, à l’euphonie (les modifications rendant le texte « plus beau à l’oreille »), aux modifications permettant de renforcer la cohérence d’ensemble ou d’apporter des précisions (par exemple « sonne » est remplacé par « toque », parce que la cabane du loup est modeste). Le travail d’interprétation reste cependant difficile aussi bien pour les élèves que pour les étudiants, cette analyse fine (et relativement inhabituelle) des effets de lecture étant la plus délicate. La sélection d’extraits proposés atteint là ses limites.

3.2. De la définition du brouillon et de son utilité

44Si pour les élèves de cours moyen, le brouillon est un lieu d’essai, d’entrainement, un espace de liberté où l’erreur est permise, puisque hors de contrôle de l’enseignant, pour les étudiants / professeurs des écoles stagiaires, le brouillon est avant tout un espace de planification de la pensée, même s’il est aussi défini comme un espace de liberté, de tâtonnement qui échappe à la norme.

3.2.1. Définition du brouillon chez les élèves

  • de CE2 (18 élèves) : la mise en commun a fait apparaitre des définitions du brouillon toutes orientées vers sa finalité (ce à quoi il sert), avec une prise en compte de la matérialité de l’objet (liée aux habitudes de la classe). Il s’agit d’une feuille / un papier pour faire des essais (« quand on n’est pas sûr, quand on n’y arrive pas »), pour s’entrainer, « pas pour faire de belles choses » ; une feuille où l’on peut faire des « fautes » (sic) ; une feuille pour écrire, dessiner, pour faire et corriger avant de mettre au propre ; une feuille qui peut remplacer l’ardoise, une feuille « dont je n’ai plus besoin » ;
  • de CM1-CM2 (24 élèves) : pour tous, le brouillon s’oppose à une version finale mise « au propre », c’est-à-dire pour l’une d’entre eux « sans les erreurs ». Le brouillon est une étape antérieure à cette version finale (l’adverbe « avant » revient souvent). C’est un espace de réflexion, d’essai, de tâtonnement où l’on n’est pas obligé de s’appliquer : on peut y faire des erreurs (appelées « fautes » par les élèves), des ratures. C’est un espace « où tu fais ce que tu veux dedans » : écrire, essayer, dessiner… C’est aussi un texte ou un exercice « qui n’a pas beaucoup d’importance » ;
  • de CM2 (18 élèves) : le brouillon est défini par son apparence : « c’est un texte qu’un écrivain a écrit avec plein de mots pas justes, où il a gribouillé et où c’est très sale » ; « c’est une feuille où il y a des ratures » ; par sa place dans le processus d’écriture : « c’est le texte que l’écrivain utilise avant la production finale », c’est un espace « où l’on s’entraine avant de réécrire au propre », « où l’on écrit pour donner des idées avant de mettre au propre » ; par sa finalité : « où l’on peut faire des erreurs », « des ratures, des fautes [sic] et où on peut barrer et réécrire » ; « où l’on fait des essais », « où l’on teste avant de faire une version définitive ».

3.2.2. Définition du brouillon chez les étudiants / professeurs des écoles stagiaires

45Les étudiants / professeurs des écoles stagiaires interrogés étaient 16 en 2014-2015 ; 25 (sur 27) en 2015-2016 et 32 en 2016-2017.

46Seulement 6 des 16 enquêtés de 2014-2015 mentionnent dans leur définition du brouillon son caractère privé. Cette idée ne réapparaitra plus qu’une seule fois de manière explicite dans les corpus suivants. Un brouillon, c’est « un écrit personnel qui n’est pas forcément destiné à être communiqué », « un outil personnel qui n’est pas forcément destiné à la lecture par autrui » ; il « appartient entièrement à son auteur » ; il n’est pas « destiné à être lu par quelqu’un d’autre » et « devra être retravaillé avant d’être partagé avec d’autres ».

47C’est le lieu de tous les possibles, peut-être en raison de son caractère privé qui en fait dès lors un espace de liberté plus grande (voire totale), où il n’y a pas de censure, « pas de regard – en vue d’une évaluation – de la part de l’enseignant » : c’est un espace où l’erreur est permise, « où tout est permis » ; « où l’on ne se soucie pas de la forme » ; c’est un « écrit non normé » qui s’oppose à un écrit « rédigé, construit, abouti ». « Le brouillon n’est pas forcément soigné, c’est un papier pour soi » ; « c’est un prototype pour soi qui va nous servir d’appui pour rendre le travail final » (2015-2016). « Il est marqué par des ratures qui sont des essais d’écriture et n’a pas été forcément relu ». « On peut [y] écrire au crayon de papier afin de pouvoir gommer ».

48Le brouillon est perçu comme un espace de planification où l’on note les premières idées, où la pensée émerge et s’organise ; c’est « un écrit qui permet d’organiser ses idées, de prendre des notes qui n’apparaitront pas forcément dans l’écrit final. Il peut être également un premier jet que l’on sera amené à modifier ou à améliorer ultérieurement. »

49« Modifier-corriger-améliorer » ; « modifier-corriger-réorganiser » ; « relire-modifier-améliorer » ; « modifier-réécrire-barrer » : le brouillon est un lieu d’essai(s), de reprise(s), de transformation(s), un document inachevé que l’on pourra reprendre : « faire un ou plusieurs brouillons, à différentes étapes » ; certains en feront une obligation, une condition sine qua non du brouillon : « plusieurs brouillons sont nécessaires pour arriver à l’écrit final ». La rature y a toute sa place, comme trace de ce cheminement de pensée, de même que les schémas, les dessins et toutes autres formes d’expression susceptibles de soutenir la pensée. « Le brouillon peut être composé de phrases, mais aussi de mots écrits les uns à côté des autres pour noter des idées » ; « il peut comporter des annotations et des passages retravaillés [mots rayés] ». « Il n’est pas forcément rédigé/constitué de phrases, mais il doit être organisé ». Il s’oppose à une version finale, aboutie, « mise au propre ». C’est un « écrit spontané » « où l’on écrit comme ça vient », une étape avant la mise au propre. Certains enquêtés (minoritaires) incluent la possibilité de ne pas modifier le premier jet, quand d’autres (2) font du caractère sale et raturé du brouillon une obligation : étant donné que le brouillon est « un texte qui va être retravaillé plusieurs fois pour aboutir à une production finale, [il] contient donc obligatoirement des erreurs qui seront corrigées lors des prochaines séances. » Ou encore : « il doit être sale, aéré au départ pour laisser de la place à la correction ».

50Le caractère provisoire, inachevé, évolutif du brouillon est une constante : un brouillon, c’est « un essai, il permet la phase de recherche » ; « l’ébauche d’un premier écrit avec ratures, rectifications montrant la réflexion » ; « un premier jet, un premier essai avant d’obtenir un résultat plus abouti ». Le brouillon, « c’est un droit à l’essai, au tâtonnement » ; « [il] permet de s’essayer, de recommencer, de raturer, si besoin » ; il est « le lieu d’écriture d’une idée en construction » ; c’est « un écrit provisoire, qui peut être amené à changer » ; « un écrit intermédiaire, sujet à des modifications en vue d’un texte final plus abouti » ; « un écrit au fil de la pensée », « qui n’est pas propre », « pas forcément organisé, ni présentable » ; c’est « un chemin de pensée », « la première trace d’un écrit », « un écrit intermédiaire s’étoffant petit à petit », « qui n’est pas parfait », qui n’est « pas forcément structuré, mais structurant (cadre la pensée et la fait avancer) ». « C’est un lieu d’expériences » ; « un support d’écriture » ; un « cheminement », un « fouillis ».

51Le brouillon inscrit le processus d’écriture dans le temps : il implique un, voire plusieurs retour(s) sur le texte ; « Il permet de prendre de la distance par rapport à l’écrit » ; distance nécessaire pour lui donner la forme souhaitée.

52Sur l’ensemble du corpus, nous souhaiterions analyser dans le détail l’impensé théorique que l’on peut lire dans l’une des définitions proposées – définition, qui, rappelons-le, est demandée en début de séminaire, avant tout contact avec les brouillons d’écrivains et une pratique contrainte de la réécriture – : « un brouillon est la première étape de l’écriture d’un texte. Il doit être révisé à plusieurs reprises pour aboutir au texte final. Il contient les idées principales qui peuvent ensuite être améliorées. Il ne faut pas tenir compte de l’orthographe des mots, mais uniquement du fond ». Un tel énoncé laisse entendre que l’écriture d’un texte se fait forcément en plusieurs jets qui sont autant de révisions du texte premier ; la réécriture n’est que l’amélioration du texte de départ qui contient le canevas premier (« idées principales ») et à ce titre non négociable, voire immuable ; la dernière phrase est une injonction à l’attention du lecteur-évaluateur que l’étudiant / professeur des écoles stagiaires est en tant qu’enseignant : l’orthographe est secondaire, le fond prime sur la forme qui sera toilettée au cours des multiples révisions. Que peut construire chez les élèves un futur enseignant qui a un tel discours sur le brouillon et avec lui sur le processus rédactionnel, quand on constate par ailleurs qu’en réalité ce discours ne correspond pas à sa propre pratique de lecture-évaluation d’un texte d’élève – réduite bien souvent au seul cadre de la norme linguistique – ni d’ailleurs tout à fait à sa propre pratique scripturale, dans la mesure où les brouillons réalisés au cours du séminaire ne comportaient que peu de traces de cette errance ou liberté annoncées comme inhérentes au genre ? Sa posture de futur enseignant le conduit à imaginer un discours institutionnel (fait d’injonctions) reposant sur des pseudo-savoirs (ce qu’il croit être l’écriture et son fonctionnement ou ce qu’il pense être ce que l’on attend de lui), qu’on appellera avec C. Tauveron des « savoirs professionnalisés » (2009) qui empêchent l’enseignant de fonder sa pratique de classe sur des « connaissances expérientielles » maitrisées et non plus « ignorées ».

53Dans les faits, quand nous avons demandé aux étudiants du séminaire de reprendre leur texte, ils étaient embarrassés devant l’exercice, car pour eux – selon le discours tenu au cours des échanges qui ont suivi l’expérience, dont nous n’avons que des notes prises en direct – un texte écrit l’est de façon définitive et la réécriture est soit l’écriture d’un nouveau texte, soit éventuellement, puisque nous les avons forcés à revenir sur leur texte, une relecture de surface qui n’engage pas le fond. Par ailleurs, à aucun moment, ils n’ont contesté notre demande de réécriture, se pliant à l’exercice, sans dépasser le niveau de surface (recours à la synonymie gratuite, ajout d’un complément circonstanciel non nécessaire au fonctionnement de la narration), rendant explicitement vide de sens pour eux la commande (et derrière elle, ce qu’elle engage). Et pourtant, dans les pratiques rapportées ou observées, ils pensent la consigne de la réécriture comme suffisante pour un élève non expert. Or, pour que la réécriture soit opérationnelle pour le sujet écrivant, il faut qu’elle soit motivée, c’est-à-dire qu’elle fasse sens pour lui et pour son lecteur, dans la logique d’écriture qu’il a déployée.

54Cette observation est l’indicateur selon nous de la nécessité qu’il y a à poursuivre l’expérimentation (faire observer des brouillons dans les classes et former les futurs professeurs des écoles à l’analyse des brouillons, dans une perspective génétique et didactique) afin de recueillir de nouvelles preuves convergentes.

3.3. De la difficulté de réécrire son texte

55Élèves comme étudiants / professeurs des écoles stagiaires affirment qu’il est difficile de revenir sur leur texte, que ce soit juste après l’avoir écrit – ce qui implique alors une révision de surface –, ou au contraire de manière différée – qui nécessite de la part du sujet écrivant de retrouver la logique de son texte et celle des choix qu’il a pu faire. Dans les deux situations, néanmoins, pour que la réécriture soit efficiente, il faut au sujet écrivant adopter une posture de lecteur, qui le mette à distance de son texte, difficulté supplémentaire.

56Pour les élèves, les arguments avancés sont : la charge affective, la difficulté à tenir compte de la consigne (à leur décharge, parce que la consigne donnée n’est pas toujours une consigne de réécriture), l’énergie qu’il faut (re)mettre à la tâche, l’impression de redite, la volonté de tout reprendre, de repartir de zéro (Bessonnat, 2000). Selon un professeur des écoles stagiaire interrogé, « [s]es élèves ont beaucoup de difficulté à revenir sur leurs écrits, ils ont tendance à repartir de zéro sans prendre en compte leur premier jet, ou à rajouter quelques mots par-ci par-là pour “[lui] faire plaisir” sans prendre en compte les nouvelles consignes ».

57Du côté des étudiants / professeurs des écoles stagiaires : sur 20 enquêtés, 14 trouvent qu’il est difficile de réviser son texte, 6 qu’il est frustrant de le faire, 8 agréable et 3 effrayant (c’est le terme « peur » qui est utilisé). Pour les adjectifs « difficile », « frustrant », « agréable », ils étaient proposés comme exemples dans la question posée.

58Les raisons avancées sont les suivantes :

  • la difficulté de l’exercice : elle est liée à la charge affective dont les scripteurs investissent leur production. Il est, pour les élèves, comme pour les futurs/jeunes enseignants, difficile de se défaire de ce qui a déjà été écrit, argument auquel s’ajoute celui du choix des modifications à opérer. Afin de ne pas toucher au texte de départ, 4 déclarent ne recourir qu’aux seuls ajouts comme éléments de réécriture et 3 avouent être tentés de modifier beaucoup d’éléments, sans être jamais satisfaits au bout du compte, la difficulté de l’exercice rejoignant ici une certaine frustration générée par l’ampleur de la tâche, jugée sans fin, une modification en entrainant toujours une autre. La relecture est redoutable pour 2 qui ont « l’impression d’avoir fait quelque chose de médiocre ». La difficulté réside, pour l’un, dans son incapacité à voir ce qui peut être modifié et pour un autre, dans son incapacité à reformuler ce qui ne lui plait pas ; ce qui justifie la difficulté dans ce dernier cas, c’est une conception de la réécriture comme une quête de perfection. Nous le citons : « Exercice difficile, car la perfection visée peine à être atteinte et les modifications n’arrivent pas à satisfaire celui qui écrit. » 2 déclarent avoir eu envie de repartir de zéro ; 1 d’avoir été gêné dans la reprise du texte, estimant que la révision différée lui avait fait perdre le fil de son histoire, fil qu’il lui fallait alors retisser. Une dernière difficulté avancée par 2 enquêtés est celle du recul nécessaire, de la distance qu’il faut prendre avec son texte pour pouvoir le retravailler : recul affectif, distance critique. Enfin, 2 n’ont pas justifié leur choix ;
  • la frustration engendrée par l’exercice qui provient principalement du décalage entre l’écrit et le rêvé : la lourdeur du style que l’on ne parvient pas à modifier ; le décalage entre « ce qui semblait bon du premier coup » et qui ne l’est plus à la relecture.

59Relève de la frustration ce qui fait aussi la difficulté de l’exercice : la question des choix, comme nous l’avons signalé plus haut, et l’effet boule de neige qu’entraine toute modification.

60Un enquêté déclare avoir été frustré par la consigne même qui « [l’]a empêché de travailler comme il le fai[sait] d’habitude », c’est-à-dire avec une phase de planification systématique où il jette sur le papier toutes ses idées, sans les rédiger, avant de se mettre à écrire. Ce cas est intéressant pour l’impensé qu’il recèle : celui d’une pensée claire et lucide qui préexisterait à l’écriture. Pour ce jeune enseignant, l’écriture ne peut se penser sans une phase de planification.

61La peur est motivée dans un cas par la certitude qu’écrire, c’est être original et donc se défaire des stéréotypes (ou s’interdire d’y recourir et d’en jouer même) : « j’ai peur, déclare notre enquêté, en révisant mon texte, de stéréotyper mon écriture, de ne plus écrire sur le coup, mais en me raccrochant à du déjà vu ou entendu, de casser le mystère. » Dans l’autre cas, pour 2 enquêtés, la peur est celle de « gâcher ce qui a été fait par ajout ou suppression de mots » ; peur de dégrader le texte produit, de « le rendre plus mauvais ».

62Le caractère agréable de l’exercice provient de l’idée que la réécriture est pour son auteur une opportunité de revenir sur son texte : en le relisant, l’auteur l’aborde autrement, avec un regard neuf (suscité par la prise de recul qu’implique la réécriture) qui lui permet, par exemple, « d’y ajouter de la cohérence et de se projeter dans l’univers créé » ; « de revenir sur son texte, d’aller plus loin, de mieux savoir où il va et de construire quelque chose de plus clair pour celui qui le lit ». La réécriture place l’auteur dans une posture de lecteur qui lui donne l’occasion de mesurer les effets de son texte, tout autant que ses manques (s’il en a). Cette envie d’« aller plus loin » revient à chaque fois : elle se nourrit de l’idée de maturation, de temps nécessaire à l’élaboration d’un texte et inhérent au processus créatif. La mise à distance opérée dans la réécriture donne à l’auteur du temps pour revenir sur son texte, l’apprécier et l’évaluer. Cette idée de maturation vient contrebalancer l’idée que pour écrire, il faille de l’inspiration : un enquêté affirme avoir eu envie d’aller plus loin, malgré « un manque d’inspiration au départ ». Cet enquêté s’est rendu compte que pour parvenir à écrire, il fallait se laisser du temps, celui de la relecture de son texte, de la décantation de ce qui a été lu… L’écriture se nourrit d’elle-même. Elle génère cependant une angoisse : celle de savoir jusqu’où aller dans la réécriture et là, en l’occurrence, jusqu’où aller dans les détails de la description pour ne pas ennuyer le lecteur. Le souci du lecteur devient un enjeu de la réécriture, de même que cette double posture de l’auteur, premier lecteur de son texte. 2 enquêtés déclarent s’être représenté les lieux comme le lecteur aurait pu le faire afin de motiver l’ajout de détails. Enfin, un enquêté avoue s’être laissé « surprendre » par des idées notées dans un coin et oubliées, car non encore exploitées.

63Pour un seul enquêté sur les 20, la réécriture s’est limitée à la norme linguistique (erreurs d’orthographe et syntaxe).

3.4. De quelques pistes pour la formation

64Ces quelques résultats et l’observation des étudiants / professeurs des écoles stagiaires, mais aussi de collègues en poste, nous amènent à faire les propositions suivantes. Il nous parait, en effet, utile et nécessaire, pour ne pas dire urgent :

  • d’aider les étudiants / professeurs des écoles stagiaires à dépasser leurs propres peurs, en apprenant à miser sur l’intelligence des élèves, sur leur perspicacité et leur sagacité, celle d’une intelligence vive qui ne demande qu’à être sollicitée et exercée ;
  • de leur faire mesurer les freins que l’école construit (malgré elle ?) dans le rapport à l’écriture des élèves. Dans le discours des enseignants qui ont accueilli notre dispositif, c’est un point qui revient souvent : le choc (et les rires aussi) que provoque pour la plupart des élèves la découverte des brouillons de Flaubert (Germain et Thibault, 2001) notamment, particulièrement réputés pour leur caractère sale, saturé de ratures, illisible pour autrui (ou presque) et dans le même temps la difficulté qu’ils ont à investir l’espace du brouillon et celui des potentialités qu’il ouvre, habitués qu’ils sont à ne pas raturer, à toujours rendre un travail soigné, le brouillon étant souvent relégué dans un cahier à part (que l’on garde secret, qui n’a pas de réelle existence, puisqu’il échappe au regard de l’enseignant). La rature est souvent associée à l’erreur, raturer signifie pour les élèves, comme pour les étudiants, se tromper. Or on peut se tromper (faire des erreurs, faire un mauvais choix) très proprement, ou raturer sans « se tromper » si la rature est la trace d’un travail de maturation, de choix opérés en toute conscience12. Nous ne citerons que deux exemples. Le premier est celui d’une enseignante maitresse formatrice chevronnée, à qui nous avons demandé si elle revenait sur son texte quand elle écrivait et si oui comment elle procédait : « Je ne fais pas de brouillon. J’écris directement et si je veux revenir sur mon texte, je recommence autant de fois que nécessaire. C’est laborieux. Je n’ai pas la culture du brouillon. Cela ne me vient pas spontanément et c’est pour cela, je pense, que nos élèves reviennent si peu sur leurs écrits. » Le second est celui d’une professeure des écoles stagiaire à qui nous avons demandé si ses élèves revenaient spontanément sur leurs écrits qui avoue que ses élèves le font rarement, sans doute parce qu’ils ne savent pas comment faire, et qu’elle-même ne le leur propose que rarement, parce que, dit-elle, « elle n’a jamais appris à le leur apprendre », « parce qu’elle est bien trop mal formée » pour cela ;
  • de les aider à porter un regard différent/nouveau sur les productions des élèves et sur les élèves eux-mêmes en se faisant les lecteurs de leurs élèves plutôt que les évaluateurs de leur travail – sans pour autant les faire renoncer à cette posture d’évaluateur, telle que la défend D. Bucheton (1995) notamment ; en leur faisant chercher la pépite à l’œuvre dans chaque texte plutôt que les manques ;
  • de les encourager à proposer des dispositifs de réécriture à leurs élèves et de les outiller pour le faire. C’est ce que vise notre modeste et infime contribution.

4. En guise de conclusion

65Ce que nous avons cherché à faire, au cours de cette étude, c’est observer, décrire, analyser les représentations/conceptions du brouillon et les pratiques de ce dernier à la fois chez des élèves de cycle 3 et chez nos étudiants / professeurs des écoles stagiaires dans le cadre de leur formation initiale, à travers un dispositif visant à analyser des brouillons, ceux d’écrivains et les leurs propres. Il s’agissait ainsi de faire émerger chez nos étudiants / professeurs des écoles stagiaires leur rapport à l’écriture et à la réécriture et de les inciter à repenser le brouillon d’élève comme celui d’un écrivain, autrement dit à adopter à leur égard une posture de lecteur et de non de simple évaluateur (Bucheton, 1995). Nous pouvons avancer que c’est la combinaison de plusieurs éléments qui les amènent à changer de regard sur ce qu’est l’écriture/réécriture et ce que l’une et l’autre impliquent : une initiation à la génétique textuelle, l’observation d’élèves en train d’y être initiés, une confrontation à des pratiques d’écriture et de réécriture sous forme d’atelier, une mise en regard de leur conception affichée de ce que serait une pratique scolaire du brouillon et leur incapacité à lire des brouillons d’élèves autrement que par le prisme de la norme linguistique.

66Ce travail exploratoire nous permet d’affirmer qu’il est possible, et même fructueux, d’étendre l’exploitation de brouillons d’écrivains à des fins didactiques, généralement réservée aux élèves de lycée ou de collège, à ceux de primaire, à condition de pouvoir s’appuyer sur des avant-textes d’œuvres destinées à ce public. Un vaste champ de recherche s’ouvre ici pour dénicher les documents préparatoires les mieux adaptés aux différents objectifs didactiques propres à la production d’écrit. Cet objet d’étude s’avère également efficace comme catalyseur d’une prise de conscience par les futurs enseignants des limites de leurs conceptions du brouillonnage et d’une modification de leur posture de lecteur-évaluateur des productions de leurs élèves.

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Notes

1 Voir par exemple l’article de Biasi (de), P.-M. (1998). Qu’est-ce qu’un brouillon ? Le cas Flaubert : essai de typologie fonctionnelle des documents de genèse. Dans M. Contat et D. Ferrer (dir.), Pourquoi la critique génétique : méthodes, théories (p. 31-60). Paris : CNRS Éditions.

2 Les brouillons de Flaubert sont extraits de Germain, M.-O. et Thibault, D. (dir.). (2001). Brouillons d’écrivains. Paris : BnF. Le chapitre vi de L’Éducation sentimentale est p. 74, l’extrait des Trois contes, « La légende de saint Julien l’Hospitalier », p. 147.

3 Émile Zola, 11-13 janvier 1898, manuscrit autographe de J’accuse… !, BnF, Département des manuscrits, NAF 19951. Récupéré sur Gallica : <http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b8451622d/f13.item>.

4 Honoré de Balzac, La Femme supérieure, 1re partie, dans Germain, M.-O. et Thibault, D. (dir.). (2001). Brouillons d’écrivains (p. 155). Paris : BnF.

5 Claude Simon, recto et verso de l’incipit de L’Acacia (collection de l’auteur), qui correspondent aux planches vii-viii, « La réserve de la marge », dans Grésillon, A. (1994). Éléments de critique génétique. Lire les manuscrits modernes. Paris : PUF.

6 <http://www.marioramos.be/>, consulté le 24 novembre 2017. Nous avons obtenu de la part de son ayant droit l’autorisation d’utiliser librement tous les documents mis en ligne, sans pouvoir avoir accès aux originaux cependant.

7 Il s’agit des documents 3, 5, 7, 9, 10, 11, 12 et 13. Nous utilisons la numérotation utilisée par Ramos sur son site.

8 Il s’agit des documents 11, 12 et 13 d’Un monde de cochons (abrégé en MdC) et des documents 5 et 6 d’Emily et Alligator (abrégé en E&A).

9 Groupe EVA (1996). De l’évaluation à la réécriture. Paris : Hachette Éducation, p. 128-135.

10 Emily et Alligator, document 5.

11 Groupe EVA (1996), op. cit., p. 132.

12 Nous renvoyons pour cette question de la rature et de son déploiement à l’article de Grésillon, A. (1994). Éléments de critique génétique. Lire les manuscrits modernes. Paris : PUF.

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Pour citer cet article

Référence papier

Karine Meshoub-Manière et Christine Collière-Whiteside, « Réécrire des textes au cycle 3, repenser les processus d’écriture en master MEEF : une expérimentation croisée à partir de brouillons d’écrivains jeunesse », Repères, 57 | 2018, 99-122.

Référence électronique

Karine Meshoub-Manière et Christine Collière-Whiteside, « Réécrire des textes au cycle 3, repenser les processus d’écriture en master MEEF : une expérimentation croisée à partir de brouillons d’écrivains jeunesse », Repères [En ligne], 57 | 2018, mis en ligne le 30 juin 2018, consulté le 13 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1496 ; DOI : 10.4000/reperes.1496

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Auteurs

Karine Meshoub-Manière

Université de Lille, ESPE Lille Nord de France, Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (laboratoire CIREL, EA 4354), équipe Théodile

Christine Collière-Whiteside

Université de Bourgogne-Franche-Comté, ESPE de Bourgogne, laboratoire Centre interlangues, Texte, Image, Langage (TIL, EA 4182)

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