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La production d’écrits narratifs en classe : produire un écrit scolaire ou apprendre à écrire un texte ?

Un exemple de consigne : raconter une journée de votre vie d’adulte
The production of written narratives in class: produce a school text or learn to write a text? An example of guidelines: recount a day in your adult life
Élise Vinel et Élisabeth Bautier
p. 163-184

Résumés

Dans cette étude exploratoire, nous analysons les différences dans les types d’écrits d’élèves de trois classes du primaire en réponse à une consigne commune, en termes de capacités à écrire un texte ayant une cohérence chronologique et factuelle. Il s’agit de mettre en relation les types d’écrit produits avec les types de préparation de classe des enseignants, leur conception de l’activité d’écriture et les interprétations qu’en font les élèves. Nous faisons l’hypothèse que l’aide à la préparation de l’écriture et à la réécriture joue un rôle dans la construction de l’activité d’écriture de textes chez les élèves, et qu’elle dépend également non seulement de la formation des enseignants mais aussi du contexte d’enseignement. L’analyse des textes met en évidence des obstacles rencontrés par les élèves dans la réalisation du type de texte sollicité.

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Texte intégral

1. Introduction

1De nombreuses recherches se sont intéressées à l’enseignement et à l’apprentissage de l’écriture de différents points de vue ; sans prétendre à l’exhaustivité, impossible dans le cadre d’un article, nous citerons quelques exemples de travaux.

2Tout d’abord, des travaux de psychologie et de didactique mettent au jour la complexité cognitive du travail d’écriture (pour la didactique voir Garcia-Debanc, 1995 ; pour la psychologie voir Fayol, 1996 ; Plane, Olive et Alamargot, 2010 ; pour la psycholinguistique voir Fayol, 1996 ; Plane, 1996). Plane, Alamargot et Lebrave (2010) précisent que les différents processus mentaux impliqués dans l’activité rédactionnelle se réalisent dans des temporalités différentes (linguistiques et chronométriques) influençant ainsi de manière immédiate ou retardée le texte en cours d’écriture. Par ailleurs, Fayol (1996), en opposant les deux types de situations énonciatives que sont l’écrit et l’oral, montre que la production de langage écrit, qui demande une évaluation non seulement du contenu de l’écrit mais aussi du niveau de langage à utiliser par rapport au contenu à mentionner, s’avère plus complexe à mettre en œuvre que celle du langage oral pour des élèves d’école élémentaire. Tout comme Plane (1996), Fayol s’intéresse notamment aux difficultés pouvant être rencontrées au cours des trois processus décrits dans le modèle de production de l’écrit : la planification, la mise en texte et la révision. Il constate en particulier que le niveau de connaissance de l’élève (tant du genre que du domaine de l’écrit à produire) influe sur la manière dont chacun de ces processus se réalise.

  • 1 Réseau d’éducation prioritaire.

3Ces différentes recherches, très utiles pour identifier les processus d’écriture et de mise en texte, ne rendent cependant pas compte des composantes spécifiques de cette écriture en situation scolaire en ce qu’elle confronte une diversité d’élèves différents dans leur rapport à l’école, au langage et à l’écrit produisant ce faisant des écrits différents. Dans la mesure où nous travaillons à comprendre ce qui fait difficulté (ou non), pour les élèves de REP1 en particulier, face à des consignes d’écriture et de réécriture, nous évoquons ci-après les travaux qui peuvent être considérés comme des repères par rapport auxquels situer nos propres analyses.

4Des recherches se sont plus particulièrement centrées sur l’emploi des organisateurs textuels dans des productions d’élèves d’âge primaire et de collège (Fayol, 1986 ; Khelifi, 2014 ; Schneuwly et Rosat, 1986). Schneuwly et Rosat (1986) observent notamment que l’emploi d’organisateurs textuels chez des enfants âgés de 8 à 12 ans varie selon le contenu du texte à écrire. Ils constatent alors que pour un même type de texte à écrire, un texte d’information, suivant la consigne d’écriture (rendre compte du mode de construction d’un funambule vs expliquer le jeu de cache-cache par écrit à un destinataire qui ne sait pas comment faire), la densité des organisateurs textuels ainsi que l’emploi des organisateurs temporels et non temporels comme des organisateurs coordonnants (de type puis, alors, ensuite, etc.) ou encore des subordonnants (de type pendant que, dès que, etc.) et des locutions temporelles (de type d’abord, en premier, finalement, etc.) varient. En revanche, pour ces deux consignes, une baisse de l’emploi des « et » est constatée chez les enfants plus âgés, manifestant ici d’autres ressources linguistiques.

5D’autres recherches encore ont davantage porté attention aux processus de réécriture (Bucheton, 1996, 2014 ; Doquet, 2011). Bucheton (1996, 2014) considère notamment que c’est parce que les élèves écrivent mais surtout réécrivent à plusieurs reprises leurs textes qu’ils développent une liberté d’écriture, une écriture-pensée et qu’ils produisent ainsi des textes qui « s’épaississent d’émotions nouvelles, de valeurs discutées, d’argumentations, d’explications, d’évaluations (au sens de Labov), ou d’effets rhétoriques » (1996, p. 166). En outre, Doquet (2011), en s’appuyant sur les traces que les élèves laissent sur ce texte au cours de leur écriture, comme de leur réécriture (mots écrits puis raturés, modifiés, etc.), a étudié le développement de l’activité de production textuelle, plus spécifiquement la manière dont les élèves s’y prennent pour élaborer un texte.

  • 2 Voir, par exemple, Garcia-Debanc, C., Planes, L. et Roger, C. (2000). Objectif écrire 2000, Montpe (...)

6Des travaux en didactique, comme ceux menés par Garcia-Debanc2 ont de plus permis de scolariser diverses situations d’écrits et plus spécifiquement l’entrée dans les apprentissages des différents types de texte.

7La question de l’écrit scolaire est également travaillée en prenant en considération des milieux socioculturels contrastés des élèves et les contextes de la classe (Bautier, 2002 ; Lahire, 1993 ; Romain, 2007). Romain (2007) notamment montre que selon le niveau scolaire (du CM1 à la 3e) et le milieu socioculturel (favorisé vs défavorisé) des élèves, l’emploi de la structure narrative quinaire, des temps verbaux et des connecteurs varie. Tant à l’école qu’au collège, les élèves de milieu favorisé utilisent par exemple plus d’organisateurs textuels argumentatifs que les élèves de milieu défavorisé. De plus, à l’école ces derniers emploient davantage le présent, les temps du « récit oral » dans leurs « récits écrits », la combinaison de plusieurs temps jusqu’à la non-concordance. Au collège, ces derniers élèves, plus que les premiers, utilisent également, même à l’écrit, plus le passé composé, temps du récit oral, même si cet emploi diminue en fin de collège. Ainsi, les élèves de milieux favorisés se conforment davantage à une norme scolaire du récit écrit que ceux de milieux défavorisés. Lahire (1993), quant à lui, a plus largement cherché à caractériser les écrits d’élèves de CM1-CM2 de milieux socioculturels contrastés. Les écrits des élèves de milieu défavorisé (dont la consigne était de raconter un moment agréable ou désagréable de leurs vacances) sont généralement composés de juxtapositions de petits faits, d’énumérations, d’inventaires qui ne forment pas une unité textuelle. Peu de détails sur les lieux, les moments, les personnages, les actions et leurs rapports mutuels sont présents dans leurs textes. D’importants problèmes de ponctuation, avec enchainement de « et », « puis », etc. ainsi que d’alternance des temps apparaissent. Les conclusions textuelles sont peu présentes pour clore le récit. Ces écrits sont empreints également de nombreux implicites (pronoms personnels non appropriés, actions non dites, confusion discours direct/indirect, etc.). Enfin, les élèves utilisent peu d’expressions scolairement valorisées (expressions littéraires). À l’inverse, les élèves de milieux favorisés écrivent des textes contenant peu ou pas d’implicites, se centrant sur un évènement, cohérents temporellement et correctement ponctués, avec une conclusion du texte, et avec peu de « fautes d’expression ».

8La distance culturelle qui peut exister entre les normes, cadres de pensées et modèles d’écriture imposés aux élèves et leurs pratiques sociales réelles de l’écrit est également mise en avant (Bucheton, 2014 ; Jaubert et Rebière, 2001). Il s’agit alors de montrer que des pratiques d’enseignement permettent aux élèves de s’approprier les situations et les outils proposés, mais aussi d’exercer leur liberté, leur façon de penser et construiraient ainsi un rapport différent au langage et à l’écriture. Bucheton (2014) montre notamment que toutes les pratiques ne sont pas favorables à l’écriture des textes et à « l’épaississement » des textes : seules celles qui reviennent à plusieurs reprises sur les écrits des élèves en adoptant des points de vue différents, en travaillant sur des aspects différents de l’écrit favorisent et améliorent la réécriture des textes des élèves. Jaubert et Rebière (2001), quant à elles, s’intéressent à l’utilisation contemporaine de grilles de critères pour la production de différents types d’écrits (voir ci-après). Les analyses effectuées afin d’en comprendre la logique d’utilisation par les élèves les conduisent à considérer que ce type d’outils ne peut servir l’écriture des élèves que si les enseignants permettent à ces derniers de comprendre leur utilité selon les différents contextes dans lesquels ils sont établis et « à opérer les multiples déplacements qui leur permettront de construire la position énonciative pertinente pour un savoir donné ». Ce n’est qu’à partir du moment où les élèves auront réalisé cette activité cognitive qu’ils pourront considérer ces grilles comme de véritables outils d’écriture.

9D’autres recherches, qui s’attachent davantage à observer les pratiques d’enseignement selon les milieux socioculturels, constatent qu’un certain nombre de pratiques sont contre-productives pour les apprentissages. Bautier et Rochex (1997) considèrent en particulier que proposer de travailler l’écriture à travers des outils pédagogiques dans lesquels des exercices de type écrire une réponse à des questions, cocher des cases, mettre des flèches pour compléter des schémas, etc. sont présents n’invite guère à placer les élèves dans une réelle élaboration cognitive de l’écriture textuelle. Ce peut être, de plus, préjudiciable pour les élèves en difficulté puisque ces activités ne leur permettent pas d’élaborer un rapport au langage, au monde et à eux-mêmes propre à la culture écrite (Bautier et Rochex, 1997), à la culture écrite scolaire en particulier. Bautier et Goigoux (2004), qui analysent les pratiques enseignantes, considèrent que deux types de pratiques peuvent être contre-productives pour les apprentissages des élèves : les pratiques dans lesquelles il y a sous-ajustement didactique et pédagogique et à l’inverse celles où il y a surajustement. Dans le premier cas, les élèves sont face à des situations et des tâches trop ouvertes, qui demandent une grande autonomie cognitive et langagière pour leur réalisation et qui, du fait des interprétations diverses possibles du travail à effectuer, conduisent les élèves à des réalisations très différentes dans l’activité de textualisation. Dans le deuxième cas, au contraire, ils sont face à des situations et des tâches très fermées et contraintes, qui demandent peu d’activités cognitives complexes.

10Comme nous venons de l’esquisser, bien qu’un certain nombre de recherches travaillent sur les pratiques d’enseignement et d’écriture selon les contextes socioculturels, plus rares sont ceux qui inscrivent les productions des élèves dans leurs relations avec le contexte d’écriture qui les suscite : consigne d’écriture, travail de préparation des enseignants et correction sur les productions d’élèves. C’est cette dernière perspective que nous adopterons ici. Compte tenu de la constitution du corpus analysé, nous étudierons les effets potentiels du contexte d’écriture sur la réalisation d’un type textuel spécifique, celui qui repose sur l’organisation d’un texte chronologiquement et temporellement cadré, simultanément fictionnel et vraisemblable. Il nous semble, en effet, que la gestion de l’écrit – pensé comme espace de liberté d’écriture du possible et de l’imaginaire mais tout autant espace de contraintes liées à la réalisation de ce qui est vraisemblable – mise en relation avec le type de préparation en classe est un travail qui est censé impliquer pour l’élève une réflexivité, c’est-à-dire des choix et une organisation textuelle, pourtant rarement enseignée. Dès lors, on identifie des réalisations très différentes puisque les élèves écrivent ce qu’ils pensent devoir écrire, avec leurs ressources disponibles.

11Nous identifions des types différents d’écrits produits en réponse à la consigne « Que feras-tu quand tu seras adulte ? Raconte par écrit une de tes journées. » L’analyse porte spécifiquement sur la gestion par les élèves des relations entre les contenus travaillés lors de ces préparations et la mise en mots et en texte, l’usage des organisateurs temporels et leur pertinence, la gestion de la temporalité. Plus précisément, nous observerons comment les élèves réalisent ce type particulier de texte qui contraint à une gestion fine du possible et du fictionnel et de son organisation.

12Dans les classes observées, les enseignantes pratiquent la correction d’un premier jet avant une ou plusieurs réécritures par les élèves ; cette démarche nous a permis d’approcher les conceptions de l’écrit que les enseignants privilégient.

13L’objet de nos analyses vise donc à identifier les modalités différenciées de réalisation des écrits des élèves confrontés à des préparations et conceptions de l’écrit elles-mêmes différentes à partir d’une même consigne d’écriture. Nous pourrons ainsi formuler des hypothèses sur les types d’étayage ou d’accompagnement mis en place par les enseignants qui facilitent ou au contraire gênent ces productions textuelles d’élèves.

14Dans un premier moment, nous présenterons le recueil des données qui fonde les analyses des types de textes produits qui seront développées dans un second temps.

2. Présentation du corpus recueilli et des pratiques enseignantes

15Après avoir présenté le corpus recueilli, nous rendrons compte du travail de préparation réalisé par les enseignantes ainsi que des différentes phases d’écriture observées ou relatées par celles-ci au cours de l’entretien (écriture et réécriture, outils mis à la disposition des élèves).

2.1. Présentation du corpus

  • 3 Recherche conduite par Claire Doquet, université Sorbonne-Nouvelle-Paris 3.

16Notre étude s’appuie sur un corpus de textes recueilli auprès de 58 élèves issus de 3 classes différentes (dont deux niveaux : CE2 et CM2) classées en REP dans le cadre de la recherche Ecriscol (Écrits scolaires3). Ce corpus de texte est complété par des observations de classe, enregistrées, qui correspondent à une séance d’écriture d’un premier jet (classe de CE2) ou de réécriture de texte (classes de CM2). Nous avons, dans chacune de ces classes, observé le travail des enseignants, des élèves, mais aussi les outils et aides mis à leur disposition (affichages, cahiers, classeurs, etc.) que nous avons photographiés.

17La consigne donnée aux élèves pour la réalisation de leur écrit a été la même pour chaque classe : « Que feras-tu quand tu seras adulte ? Raconte par écrit une de tes journées. » Cette consigne a été proposée aux enseignants (certains l’ont quelque peu modifiée), les laissant libres d’organiser leur séquence d’écriture selon leur choix. De fait, dans chacune de ces classes une préparation différente à l’écrit a été organisée par les enseignantes avec des outils d’aide à l’écriture variés concernant notamment l’organisation textuelle. Lorsque les enseignantes avaient des fiches de préparation de classe ou des outils d’aide à l’écriture à distribuer aux élèves, nous avons pu en disposer.

18Un entretien semi-directif a également été conduit avec chaque enseignante suite à l’observation faite en classe.

19Au moment du recueil de données, l’enseignante de la classe de CE2, que nous nommerons S, avait environ 20 ans d’ancienneté, tout comme l’enseignante d’une des classes de CM2, que nous nommerons E. L’enseignante de l’autre classe de CM2, que nous nommerons P, avait 2 ans d’ancienneté.

2.2. Préparation, réalisation de la situation d’écriture

20Les séances de préparation à l’écriture des élèves en classe décrites ci-après donnent un éclairage sur les conceptions des enseignantes, conceptions de l’écrit et des processus d’écriture et les représentations qu’ils se font des besoins des élèves. Il ne s’agit évidemment pas d’avoir ici un point de vue critique sur des pratiques qui sont celles d’enseignants n’ayant pas eu de formation spécifique à l’enseignement de l’écriture qui tienne compte des obstacles rencontrés par les élèves (comme d’ailleurs la plupart des enseignants sauf démarche très volontariste de formation autodidacte).

21Les situations d’écriture sont habituelles, puisqu’hebdomadaires dans les trois classes que nous avons observées. Même si le travail de préparation et de réalisation de la situation d’écriture diffère selon les classes en fonction de ces conceptions, chacune des enseignantes dit savoir que les élèves doivent écrire pour progresser dans l’écriture.

2.2.1. Préparation de l’écriture et premier jet

22D’après l’analyse de nos données (fiches de préparation, entretiens, observations, travaux d’élèves, outils d’aide à l’écriture), les enseignantes des trois classes concernées préparent les élèves de manière différente, allant du sous-ajustement pédagogique (classe E) au surajustement (classe S) selon les termes de Bautier et Goigoux (2004), en passant par une position intermédiaire (classe P).

23Dans la classe E, la situation d’écriture commence habituellement, par une production collective d’idées recueillies par l’enseignante concernant le sujet de l’écrit réalisé le lendemain, sans signalement aux élèves de l’objectif de l’activité. L’intérêt de ce moment est, pour elle, de « débloquer » certains élèves qui « ne savent pas quoi écrire », « qui manquent d’imagination ». Lors de l’écriture du premier jet, sans faire référence aux idées déjà proposées collectivement, l’enseignante a énoncé la consigne, en y ajoutant la contrainte de rédiger le texte « en une dizaine de lignes » et d’« écrire une ligne sur deux ». L’objectif affiché de l’enseignante est de faire « rédiger des phrases correctes en respectant une suite logique ».

24Le cadrage de l’écriture d’un texte semble ainsi très lâche, c’est pourquoi nous parlons pour cette enseignante de sous-ajustement.

25Dans la classe P, le travail de préparation est succinct, néanmoins quelques indications ont été données lors de la passation de la consigne : il y a deux parties dans l’écrit à produire, « dire ce que l’on fera quand on sera adulte » et « raconter une journée de sa vie d’adulte ». L’enseignante ajoute qu’il est possible de « raconter ce que l’on fera le matin, le midi, le soir par exemple ». Le travail autour des idées, du texte à écrire ne concerne que les élèves les plus en difficultés. Certains d’entre eux lui dictent alors leur texte. L’enseignante laisse ses élèves écrire « spontanément » dès le sujet donné même si cela ne lui convient pas et ne lui semble pas pertinent. Elle préfèrerait leur donner des « structures » de texte plus générales pouvant être réutilisées dans d’autres écrits. Elle ne réalise généralement un travail collectif autour des idées que lorsque les élèves semblent « bloqués », mais, dans ce cas, certains ont, selon elle, l’impression que d’autres vont leur prendre leurs idées.

26L’analyse en collectif par l’enseignante de la consigne constitue un cadrage qui laisse cependant une grande autonomie à l’élève.

27À la différence de ces deux enseignantes, l’enseignante de la classe S mène de manière très cadrée la préparation à l’écrit ainsi que l’écriture du premier jet. Ces deux phases sont effectuées à des moments différents. Lors de la préparation, les élèves ont émis collectivement des propositions de thèmes ou d’activités pouvant être réalisées lors de cette journée d’adulte. À l’issue de cette première séance, l’enseignante a construit une grille de cadrage de l’écriture intitulée « Pour écrire ma journée d’adulte, je choisis ». Cette grille sera à compléter par les élèves lors de la phase d’écriture, avant de se lancer dans l’écriture même de leur texte. Elle comporte 8 cases : « Ma famille (enfants ou pas, animaux…) », « Mon métier », « Dans ce métier, ce que j’aime », « Dans ce métier, ce qui est difficile », « L’endroit où j’habite (maison, résidence, ville) », « L’endroit où je travaille », « Comment je me rends au travail (vélo, voiture, tram, train…) » et « Ce que j’aime faire après mon travail (sport, musique…).

28Le lendemain de la préparation, avant que ne commence l’écriture des élèves, la durée du moment à raconter est de nouveau précisée : une journée. Donner des « repères », des heures, raconter les moments dans l’ordre, a également été fortement encouragé par l’enseignante. Les élèves ont ensuite rappelé ce qu’ils devaient raconter dans leur écrit. Des réponses du type « notre vie », « mon métier », « la famille » qui comprend « les enfants » et « les animaux », « les loisirs » tels que « jouer au ballon », « faire une balade en famille », « aller à la plage », « aller au restaurant », « comment on va à son travail » ont été faites sans opposition ni contradiction de la part de l’enseignante. Les élèves ont également énuméré ce par quoi ils allaient commencer et terminer leur journée. Ce travail de préparation à l’écriture s’est terminé par un rappel collectif : « raconter dans l’ordre, du matin au soir », et « ne raconter qu’une journée ». Les élèves, avant de passer à l’écriture de leur texte, ont complété la grille de cadrage réalisée lors de la séance précédente en fonction de ce qu’ils souhaitaient raconter. Ils se sont ensuite appuyés sur cette grille pour écrire individuellement leur texte. Suite à cette écriture, les élèves ont complété une seconde grille, la grille « d’aide pour écrire », conçue par l’enseignante et les élèves, intitulée « Pour réussir à raconter une journée quand je serai adulte ». Un premier ensemble de critères, élaborés avec les élèves, porte sur la présence ou non des éléments de la grille de cadrage : « Je raconte là où j’habite », « Je raconte comment est ma famille », « Je dis quel métier je fais », « Je raconte un peu ma journée au travail » « Je dis ce que j’aime faire après mon travail ». Un second ensemble, élaboré par l’enseignante, porte sur certains aspects de cohésion et cohérence du texte : « J’utilise des petits mots pour raconter la journée en respectant la chronologie (le matin, le midi, l’après-midi, le soir, etc., au réveil, puis, ensuite, etc.) », « Je parle de moi, en utilisant la première personne “je” », « Je fais plusieurs phrases avec les majuscules et la ponctuation ». Les élèves doivent écrire oui ou non à chaque critère dans les cases correspondantes, l’enseignante fait par la suite des commentaires sur la fiche.

29L’entretien montre que l’enseignante est consciente que la grille qu’elle met en place fait produire un travail « haché » (voir ci-après, l’analyse des textes). Les élèves semblent cependant ne pas savoir comment utiliser leurs outils puisque, pour la grille de cadrage, ils complètent toutes les cases et dans la grille d’aide à l’écriture les réponses apportées par les élèves sont la plupart du temps positives, y compris quand ce n’est pas le cas. Ces outils ne sont pas spécifiques à cet écrit, l’enseignante fonctionne de la même façon pour tous les types d’écrits à produire en classe.

30Dans les classes E et S, l’accompagnement des enseignantes concerne principalement les idées car elles ont l’impression que les élèves sont bloqués et qu’ils ne peuvent pas écrire sans cette aide. Néanmoins, dans le premier cas, les idées ne sont pas rappelées au moment de l’écriture, alors que dans le second, elles sont formalisées sous forme de grille. Dans la classe P, l’aide vise davantage au respect de la consigne et donc à l’élaboration spécifique de chaque texte (temps, organisateurs temporels), même si les parties varient selon la nature de la consigne.

2.2.2. Réécriture

31Nous avons observé dans les classes E et P la réécriture des textes par les élèves. Pour la classe E, elle est très similaire à la séance d’écriture du premier jet dans son organisation : consigne énoncée et réécriture sans travail collectif ; pour la classe P, avant la réécriture un moment de cadrage collectif est effectué autour de la consigne et du premier jet réalisé.

32L’enseignante de la classe E laisse passer plusieurs jours entre la phase d’écriture et celle de réécriture pour permettre aux élèves d’« oublier leurs phrases », de relire vraiment « ce qu’ils ont écrit » et non pas « ce qu’ils pensent avoir écrit ». Lorsqu’ils reprennent leur texte, ils le corrigent et modifient, si besoin, ce qui ne leur convient pas. Ils peuvent aussi le faire relire à un camarade s’ils le souhaitent, mais cela se produit rarement.

33Par la suite, l’enseignante, à l’aide d’une grille de codage, n’annote que ce second jet qui sera alors repris une dernière fois par les élèves. Les élèves, selon elle, « sont centrés sur leurs idées donc écrivent comme ils parlent » (ce qui n’est pas exact sauf à vouloir signifier que l’orthographe et la segmentation ne sont pas assurées). Les annotations conduisent à reprendre en premier lieu l’orthographe et la syntaxe qui sont défaillantes, non les idées qui sont présentes dans les textes, l’enseignante se demandant même si elle peut le faire. Cette conception de l’écriture basée sur la correction de la langue se retrouve dans les objectifs d’apprentissage présents sur sa fiche de préparation : « Savoir se relire c’est-à-dire relire ce qui est écrit et vérifier si les phrases sont correctes » et « Savoir utiliser le matériel mis à la disposition pour se corriger ». Les élèves corrigent alors essentiellement les problèmes orthographiques et syntaxiques soulignés et annotés par l’enseignante. Cette dernière a mis en place un codage de ses annotations qui prend en compte le type d’erreurs commis par les élèves. Suivant le codage, les élèves « savent » ce qu’il faut revoir. Il permet alors aux élèves, selon elle, de gagner en autonomie. Pour corriger leurs erreurs, les élèves s’appuient sur les affichages qui portent essentiellement sur des points orthographiques et grammaticaux, leurs cahiers de leçons, le Bescherelle et le dictionnaire. Une affiche pointe notamment ce à quoi il faut penser lorsque l’on rédige : « sauter une ligne », « construire des phrases », « utiliser des mots connecteurs », « relire souvent ce que j’ai écrit ». Cet affichage confirme que cette enseignante attache plus d’importance au respect des normes et règles syntaxiques et morphologiques qu’aux problèmes de sens et de cohérence textuelle.

34Dans la classe P, l’enseignante accorde, comme pour l’écriture, un temps de préparation à la réécriture : elle rappelle ce qui est important dans la consigne (deux parties dans l’écrit à produire, raconter en précisant les moments – matin, midi, soir) mais souligne aussi les erreurs produites par les élèves (problèmes d’emploi de temps, d’utilisation d’organisateurs textuels du type « demain matin », « la semaine prochaine », etc.). Certains élèves reprennent alors leur texte en autonomie en s’appuyant sur différentes aides (affichages, cahiers de leçons, dictionnaire). L’enseignante a souligné et annoté leurs erreurs. Elle s’est inspirée pour cela du codage de l’enseignante E mais n’en est pas complètement satisfaite car ce codage ne prend en compte que les problèmes syntaxiques et orthographiques. Elle dit n’avoir l’impression de faire travailler ses élèves que sur ces problèmes-là, mais en même temps, l’enseignante ne sait pas comment travailler davantage sur le sens ou sur les « structures de texte ». Elle semble de manière générale ne pas être satisfaite du travail accompli lors du second jet car elle n’a pas l’impression de les aider « assez à structurer leurs pensées, leurs idées », à leur fournir « assez de repères », à leur « laisse[r] le temps de penser ».

35Nous n’avons pas assisté à la séance de réécriture du texte des élèves de la classe S. Cependant, l’enseignante a expliqué lors de l’entretien qu’elle les faisait habituellement réécrire en petits groupes. Une moitié de classe est en autonomie sur un texte libre à écrire, l’autre moitié est répartie en ateliers de remédiation conçus en fonction des problèmes rencontrés lors du premier jet de l’écriture. Ces problèmes peuvent être de l’ordre de la cohérence, comme des textes non finis, des phrases trop longues, sans liens entre elles, etc., mais pas sur des problèmes d’orthographe selon l’enseignante. Ceux-ci ne sont repris que lors du troisième jet. Il y a chez cette enseignante une réelle volonté de travailler autre chose que l’orthographe et la syntaxe, mais elle dit avoir eu trop de peu de formation, dès lors, loin de laisser ses élèves autonomes dans l’écriture de leur texte, elle leur fournit des aides et une écriture personnelles.

36Ces trois enseignantes adoptent ainsi des manières de faire avec la production d’écrits très différentes : aucun cadrage ni aide pour l’apprentissage de l’écriture d’un texte long, si ce n’est des outils (cahiers, affichages, dictionnaires) mis à la disposition des élèves pour la classe E, un surcadrage pour les élèves de la classe S et un cadrage porté sur le sens de la consigne, mais qui tend vers un cadrage qui pourrait être généralisé à d’autres situations d’écriture pour la classe P. Ces différentes manières de faire qui sont en grande partie sous-tendues par leur conception de l’apprentissage de l’écriture et ce qu’est bien écrire semblent pouvoir être mises en relation avec les productions des élèves.

3. Écrire en situation scolaire : différences et inégalités

37Nous l’avons dit en introduction, notre démarche d’analyse vise à rendre compte, à travers cette consigne particulière, de ce que font les élèves quand ils écrivent un texte scolaire à partir des consignes et de la nature des préparations, l’accent étant mis plus particulièrement ici sur l’organisation de la temporalité par l’écriture. Cette démarche permet de contextualiser l’analyse des manières d’écrire des élèves en introduisant celle des caractéristiques linguistiques et discursives liées non seulement aux contraintes de la consigne, mais aussi au « contrat didactique » d’écriture de la classe et à l’interprétation que les élèves en font.

  • 4 Zone d’éducation prioritaire.

38Si nous analysons les contraintes de la consigne proposée, il est à noter que, comme cela se produit souvent, celle-ci a été modifiée, explicitement ou non, en fonction du public et des représentations des difficultés des élèves et du mode de préparation qui en est la conséquence (outils d’aide, par exemple). Dans notre corpus, c’est le cas de l’enseignante de la classe E la plus en difficulté d’écriture. Ces adaptations ne constituent pas au demeurant toujours une aide à l’écriture. Ainsi, lorsque nous avions travaillé en formation d’enseignants sur l’argumentation en 3e (Bautier, 2005), certains d’entre eux ont modifié une consigne d’écriture donnée à leurs élèves de ZEP4 les pensant trop faibles pour écrire avec la consigne initiale. La consigne a été effectivement donnée aux élèves de 3e d’un grand collège-lycée parisien :

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Tandis que la consigne transformée est :

PHOSPHORE a besoin de toi. POUR ou CONTRE les colles ? […]

Il s’agit de développer une argumentation qui développe ton point de vue sur la question. À VOS STYLOS… pour rédiger l’article demandé

39Celle-ci non seulement modifie le genre discursif à produire qui devient une simple réponse à la question posée, mais aussi en conséquence, le travail simultanément cognitif et langagier à effectuer. La consigne « adaptée » n’impose plus l’élaboration d’un texte. De fait, les textes produits par les élèves montrent que la consigne a pu être interprétée comme une simple question posée, certes à l’écrit (es-tu pour ou contre ?), mais sans que les contraintes d’élaboration et de structuration d’un genre textuel soient mises en œuvre.

40Ce rapide exemple illustre que les aides que l’enseignant pense apporter aux élèves ne correspondent pas toujours à ce qui leur permettrait de développer les apprentissages des caractéristiques des différents types d’écrits et de leur complexité. Il illustre également une caractéristique que l’on retrouve fréquemment lors de l’enseignement de la compréhension.

41L’intérêt pour l’apprentissage de la dimension textuelle de l’écrit, dès lors qu’il y a des élèves en difficultés, semble moins prioritaire pour les enseignants. Il n’en est pas ainsi seulement dans le travail d’écriture mais tout autant dans le travail de compréhension. Lorsque les élèves sont considérés comme en difficultés, les enseignants pensent les aider en choisissant des textes ne présentant pas ces obstacles. Alors que lorsqu’ils ont moins ou peu de difficultés, les enseignants se centrent davantage sur l’apprentissage de la textualisation (Rodriguez Suarez, 2017) et choisissent des textes correspondant à de nouveaux apprentissages dans ce domaine.

42L’analyse des écrits des trois classes présentées précédemment permet, d’une part, de retrouver les traces des interprétations que les élèves font de la consigne et de la demande de l’enseignant telle qu’elle transparait dans la préparation et sans doute dans les habitudes de la classe, et d’autre part, de mettre au jour ce qui en conséquence fait difficulté ou en entraine dans cette consigne.

3.1. Que supposait la consigne « Que feras-tu quand tu seras adulte ? Raconte une de tes journées » ?

43Cette consigne est relativement ambiguë. En d’autres termes, elle ne cadre pas le type de texte à rédiger de façon contraignante, puisqu’elle ne spécifie pas la distinction entre le caractère général, récurrent, d’une journée ordinaire de l’élève devenu adulte ou au contraire celui très particulier d’une journée particulière. Le choix, d’une journée particulière ou d’une journée ordinaire est donc laissé à l’élève. Pourtant ce choix qui, pour n’être pas obligatoirement conscient, réfléchi, pourrait justement constituer un critère de différenciation des écrits, du rapport à l’écrit scolaire des élèves. Les incidences de ce « choix » portent en particulier sur l’emploi des temps et des organisateurs temporels et sur les capacités à écrire un texte ayant une cohérence chronologique et factuelle (évènements, actions, faits réalisables lors d’une journée de 24 h, hiérarchisation des actions vs énumération, accumulation d’évènements, d’actions, de faits s’étalant dans la réalité sur plusieurs jours). Ces dimensions sont mises en relation avec les types de préparation de classe des enseignants (consignes passées, outils fournis aux élèves pour l’écriture et la réécriture).

44Comme le soulignent Garcia Debanc, Planes et Roger (2000) à propos de l’écriture policière, le fictionnel dont il est question ici doit nécessairement être autant que possible vraisemblable. Nous n’évoquons pas ici une vraisemblance quant à l’avenir professionnel des élèves de cycle 3, mais plus simplement la vraisemblance dans ce qu’il est possible de faire dans une journée, dans la réalité d’une vie d’adulte. Cependant, cette vraisemblance est évidemment liée à la connaissance que les élèves – les enfants – ont du monde, et celle-ci est différenciée en fonction des socialisations familiales elles-mêmes différenciées socialement. La consigne permet également d’analyser comment les élèves font avec la gestion de la temporalité en termes de successivité explicite (connecteurs temporels) et d’emploi des temps.

45Distinguer ces différents aspects inhérents aux écrits issus de cette consigne ne signifie pas qu’ils soient indépendants les uns des autres : bien au contraire, il n’est guère possible de ne pas relier les marques des temps verbaux au contenu des textes comme à l’organisation ou la non-organisation (succession, juxtaposition de phrases) du texte, au genre construit même s’il n’est pas identifié comme tel par l’auteur.

3.2. Quels écrits des élèves ?

46Il nous sera évidemment difficile sur la base de ce seul corpus d’établir des liens de causalité directe entre les pratiques enseignantes et les productions des élèves. Au demeurant force est de constater que les textes produits par les trois classes sont globalement bien différents, d’une classe à l’autre, à quelques exceptions près. Il en est ainsi tout autant de l’usage des organisateurs temporels, des temps verbaux que des types de textes produits.

3.2.1. L’emploi des organisateurs temporels et des temps verbaux

47L’emploi des temps et des organisateurs temporels semble, dans deux des trois classes, avoir fait l’objet de préconisations et d’un travail préalable, tant les textes d’une même classe présentent des caractéristiques communes, exception faite des élèves les plus en difficulté avec l’écrit.

48Ainsi l’usage d’organisateurs temporels est très présent dans les deux classes S, pourtant classe de CE2, et P et sous des formes récurrentes spécifiques du sujet à traiter : majoritairement des indications horaires chez S, quelques textes recourant, outre ces indications horaires précises, à d’autres connecteurs temporels tels qu’« ensuite », « après », « et », « et puis » comme ci-dessous.

Exemple : So

  • 5 Les citations des textes d’élèves reproduisent à l’identique les formes syntaxiques et orthographi (...)

Bonjours je m’appelle So., je me lève à 8 h et je vais prendre mon déjeuner à 8 h 04. Après je vais mabille en cavalierre pour faire les cours le matin. J’ai 1 cheval il s’appelle tornado […]. Après je vais voir dans la stale des box des grands chevaux. […] Les enfant arive à 8 h 30 il viennent juste dariver5.

49Dans la classe P, la quasi-totalité des textes est structurée avec trois indications suggérées par l’enseignante – le matin, le midi, le soir – comme le montre le texte ci-après.

Exemple : Li

Quand je serai grande, je ferai coiffeuse parce que jadore faie des coiffure et jadore rigolé avec mes colègues. Le matin avec Élodie on ira ouvrir les portes. Le midi je ferai une pose d’1 heures et le soir, je fermerai les portes avec Élodie.

50Ces constats montrent l’influence importante des « conseils » d’écriture sur les réalisations des élèves, à l’exception des élèves les plus faibles qui, dans les deux classes utilisent majoritairement et de façon cumulative « et », « et puis », comme on le rencontre la plupart du temps chez les élèves, dans premier un moment de l’acquisition de l’écriture de textes narratifs.

Exemple : Ry

Je me réveil a 10 heuere je ren mon petit dejne. et je pars a mon travail en moto o commissariat. Can garive du travail je vai courire et larameson je monte sur ma moto je mai le girofare et je voi le volere et je las mene o commissariat je rentre chez moi et je vai me douje et je vai me couje.

51L’emploi des temps présente la même homogénéité, réalisé sans erreur – ce qui est notable – dans ces deux classes, comme l’ont préconisé les enseignants respectifs, les textes sont écrits au présent de narration et de description chez S, au futur chez P.

52À la différence de ces deux classes, les textes de la classe E pour lesquels l’enseignante n’a proposé aucun cadrage dans ces deux domaines comme dans celui des contenus possibles, présentent très peu d’organisateurs temporels à l’exception de « et » ou « et puis ». De plus, l’emploi des temps est tout à fait aléatoire, voire fautif. Les élèves combinent plusieurs temps comme l’a déjà remarqué Romain (2007).

Exemple : Ro

Quand je serai grand, un lundi, il y aura un teste pour savoir qui sera pris entre moi et mon camarade pour être pompier de marseille. Mais les minutes suivantes le jugement tomba est le stresse commencera a monter. Le colonnel annonça que se seras moi le pompier de marseille. Alors, a ce moment là j’était tellement content que je commença mon service 1 h 00 plus tard. Et puis, ca sera le plus beaux jour de ma vie. En rentrant je raconta ma journée a mes parents et a toute ma famille.

53Ici l’élève, bien qu’utilisant convenablement des organisateurs textuels, conjugue les verbes à trois temps différents (imparfait, passé simple, futur) montrant alors sa non-maitrise de leur concordance et de son positionnement énonciatif. L’enseignante n’a pas guidé ses élèves dans la séance de préparation de l’écrit, et chose plus discutable, n’a par la suite que très peu corrigé ces problèmes de temps du récit et de concordance temps.

54Ainsi, les préconisations temporelles et les outils linguistiques fournis par les enseignantes S et P ont été utilisés de façon quasi systématique par les élèves. Un élève de la classe P qui avait écrit son texte au futur l’a réécrit par la suite au présent comme préconisé. Néanmoins, ces utilisations n’impliquent peut-être pas pour autant que les élèves s’en sont approprié l’usage dans cette situation comme dans d’autres situations d’écriture comme nous allons le voir à travers l’étude des types de textes produits. Le cadrage de l’écrit dans la classe S en particulier est suffisamment serré pour que la question soit au moins posée.

3.2.2. Les types de texte produits

55La majorité des textes ne présente pas de difficultés rédactionnelles particulières, hormis des lacunes orthographiques importantes, lexicales en particulier, mais montre des incohérences énonciatives manifestées par des ruptures dans l’emploi des temps, nous le verrons ci-après. L’analyse qui suit porte sur les différents types de textes produits par les élèves en réponse à la consigne. Cinq types de texte différents ont pu être identifiés.

56a) Des textes listes, c’est-à-dire des textes composés de phrases juxtaposées ou avec une articulation explicite de type « ensuite », « puis », « (et) après » employée le plus souvent à bon escient. Ils présentent une succession d’actions effectuées dans la journée dans l’ordre chronologique, actions non hiérarchisées, généralement sans description d’une activité professionnelle. Quand elle est présente, seule la mention de cette activité apparait : « je serai… », ou les mentions « j’irai au travail », ou « après le travail ». Ces textes font généralement référence à une journée ordinaire. Ils peuvent être écrits au présent ou au futur, voire dans leur alternance d’ailleurs non justifiée par le sens :

Exemple : Wh

Je mange mon petit déjeuner avec mais enfant. Ensuite j’amènerai mais enfant a l’école. je partirai au travail. Après le travail j’irai chercher mais enfant nous irions manger une glace au bord de la mer et nous rentrons chez nous. Nous allons nous laver, manger le repas. Et après ons regard la télé sur le canapé et nous irions nous coucher. J’ai trouver ma journée bien a part que mon mari a rentré plus tard que d’abitude mais c’est pas grave.

57Ces textes peuvent parfois présenter une conclusion comme dans les narrations (voir l’exemple qui précède). On peut aisément faire l’hypothèse que ces conclusions ont fait l’objet d’une attention récurrente de la part des enseignants au cours de la scolarité des élèves. La conclusion est alors pensée comme devant apparaitre, quels que soient les textes écrits, mais qui ce faisant, dans la mesure où ce qui précède n’est pas une narration d’un évènement, ne correspond pas au genre du texte puisque fait alors irruption un évènement particulier.

58Certains textes, en petit nombre, construits sur ce modèle de la succession d’actions deviennent peu vraisemblables du fait d’une grande accumulation d’actions improbables dans l’organisation d’une seule journée d’où le travail est d’ailleurs absent. Faut-il interpréter cette écriture comme l’investissement de l’espace de liberté qu’elle autorise ?

Exemple : Ti

Je me lèverai, puis peu de temps après, j’irai avec mes enfants dans un parc, s’ammuser, cueillir des fleurs. Ensuite on ira au cirque et on rentrera quan ce sera fini et après on se préparera pour aller dans un retaurant. Puis dès que sa sera fini on partira dans un grand camping puis on se baignera toutes la près midi et le soir on se racontera des histoire qui font peur ou qui font pas peur auprès d’un feu de bois.

59b) Des textes qui commencent par décrire une journée habituelle, avec les temps de l’habitude ou de la récurrence (présent et/ou futur) et dans lesquels font irruption l’exceptionnel et les temps du récit.

60On peut identifier dans ces textes une incohérence énonciative qui se manifeste dans cet emploi des temps en rupture avec ce qui précède, mais tout autant avec un effet de rupture dans le type textuel produit qui passe de la description initiale d’une journée ordinaire à l’exceptionnel.

Exemple : Zo

Quand je serai grande je serais dans un zoo pour soigner les animaux. C’était un lundi matin, j’allais soigner les lions et les tigres mais une lionne s’est enfuis, heureusement le public n’étai pas là encore.

61c) Des textes qui décrivent une journée particulière, d’où l’introduction par : « ce jour-là », « ce lundi-là », « c’était un lundi matin… » Il s’agit alors d’un récit d’un événement particulier correspondant au rêve « éveillé » de l’élève. Le rêve peut porter sur la vie professionnelle (devenir pompier de Marseille, ou gagner lors d’un match de football), ou la vie privée (aller pour Noël à Punta Cana, aller à Disneyland, ou avoir une Porsche et des bijoux en cadeau). Ces textes qui narrent alors des événements passés (l’élève semble se (re)passer le film d’une merveilleuse journée qu’il raconte) sont donc des récits utilisant l’imparfait, le passé composé. Ils présentent quelques connecteurs temporels : « ensuite », « le lendemain », « et puis », « et », « puis », « dès que ».

Exemple : Ke

Aujourd’hui se jour la mons mari et moi on mai partis à pounta cana passé des vacanse de noël et le soire de noël on mange et vas se coucher et le lon demai on va ouvrire les cadeau moi j’ai eu plusieurs bijous est mon mari à eu une montre et des mayau des pons talons et mon marie ma di regarde dehau et jai vu une porche jété tre tre contente et le midi ons a été au restorant on na manger des glase on a bu du cafer et on a apelé no ami et on na été don notre apartement et sé fini.

62Il est à noter que ce type de texte se rencontre plus particulièrement chez des élèves en difficultés scolaires et, semble-t-il, d’une plus grande précarité sociale. Habitude des narrations et rêve éveillé se rencontrent ici.

63d) Un type de texte nous semble particulièrement intéressant pour notre propos en ce qu’il apparait comme directement issu du mode de préparation instauré par l’enseignant (de la classe S ici) dans le but d’aider les élèves. Cependant, ce mode de préparation ne semble pas aussi aidant qu’on pourrait le penser. En effet, toute la préparation semble partir du principe que les élèves manquent d’idées pour écrire, ou qu’ils ne savent pas écrire par manque d’idées. Cette représentation est sans doute en grande partie erronée : en les interrogeant et en étudiant les textes écrits, les élèves semblent en fait avoir davantage de difficulté à mettre en mots et en phrases, plus encore en texte, les idées qu’ils ont, car ils ont forcément des idées sur la plupart des sujets de réflexion et d’écriture qui leur sont proposés. D’où l’importance et l’intérêt de ce qui serait un étayage à partir d’un « vrai » premier jet de l’élève.

64Cependant, l’analyse de ces textes produits après les deux longs moments de préparation collective occasionne quelques remarques quant à ce qui pourrait être une aide à l’écriture mais qui peut être, au contraire, une gêne. En l’occurrence, du fait de l’hétérogénéité des élèves, il apparait ici que ce qui aide certains gêne d’autres élèves et justement ceux qui sont en difficulté d’écriture d’un texte.

65Ainsi, les élèves, sans doute les moins à l’aise avec l’écriture de textes, produisent non un texte mais une succession de phrases correspondant aux différents points « qu’il fallait aborder » et compléter dans le tableau de préparation (voir 2.2.1.) intitulé « Pour écrire ma journée d’adulte, je choisis… ». Ils écrivent des réponses à ce qu’ils interprètent comme des questions ou des cases à compléter. Compte tenu de la composition du tableau et qui donc ne construit pas un enchainement, ces « réponses » ne pouvaient pas produire un texte organisant une journée. Ces textes sont donc proches des textes « listes » évoqués précédemment, ils s’en distinguent dans la mesure où c’est la préparation collective et la grille qui structurent l’organisation de la liste et les idées qui la constituent.

Exemple : Sa

Dans ma famille j’ai 1 enfant il sa pèl Damin et j’ai un chien.

Je me lève à 8 heure du matin pour allez au travaille mon métier c’est mécanicien.

Je répare des voiture et des 4×4 et des motos.

J’habite dans une résidence.

Je travaille à coutras.

Je vé au travaille en voiture.

Quand je rentre du travaille je vé fère sport.

Aprè mon sport je vé chémoi mocupé de mon enfant Damien il y a 5 ans.

66En revanche, ce tableau, interprété par ceux qui savent déjà écrire un texte comme une ressource pour écrire, les a sans doute aidés à développer de nouvelles idées.

67Un autre effet potentiel de la préparation collective lors de laquelle chacun a fait des propositions pour les différents thèmes réside dans une écriture par accumulation (avoir 20 chiens, 15 chats, des poneys, des serpents, etc.). De même, le passage en revue de ce qu’il est possible de faire dans une journée a conduit certains à organiser le texte à partir d’heures successives et d’une grande précision (exemple de So), mais cette précision n’est pas signe de vraisemblance pour autant chez certains qui vont travailler tous les jours à Hollywood.

68L’aide apportée a donc permis effectivement de produire des phrases et non de penser un texte qui développerait la réponse à la consigne. La grille d’autoévaluation, nous l’avons dit, ne joue pas ce rôle pour les élèves qui sont soit dans l’autovalidation quelle que soit la validité réelle de ce qu’ils ont écrit, soit dans le seul pointage des éléments attendus par la grille sous la forme « oui/non » quand ils étaient mentionnés ou non dans l’écrit.

69Ces remarques sur les contraintes étroites données pour écrire (un surajustement, surcadrage) (Bautier et Goigoux, 2004) n’ont pas empêché que ces textes comportent également pour une grande part d’entre eux des « rêves » de Ferrari, d’animaux, de voyages, mais en moins grand nombre, comme sont en moins grand nombre, les écrits qui « hésitent » entre journée particulière ou journée ordinaire, ou ceux qui racontent une journée extraordinaire, comme si la préparation avait effectivement permis aux élèves de se centrer sur ce qui est possible.

70Au demeurant, il nous faut remarquer que pour de nombreux élèves, la difficulté du « démarrage » de l’écriture résulte moins d’une question de manque d’idées que de l’interrogation sur la légitimité de ce qu’ils peuvent dire du thème ou de la question et de l’expression scolaire de ce dire dans un écrit, même si cette représentation d’une norme scolaire est souvent erronée et imaginée (Lahire, 1993, 2008). Cette interrogation est un frein quand il s’agit de passer à l’acte d’écriture scolaire, surtout quand cet acte, parce que souvent technicisé (c’est d’une certaine manière le cas ici), c’est-à-dire relevant de l’application de règles de construction sans que la fonction de celles-ci n’apparaisse comme pertinente et justifiée, ne les fait pas passer par la case de la construction de l’auctorialité, du sentiment donc de pouvoir et même devoir être libre auteur de leur écrit (Bucheton, 2014).

71e) Dans la mesure où notre intérêt portait sur les difficultés de réalisation des textes par des élèves, nous n’avons guère jusqu’ici évoqué des textes que des élèves des mêmes classes ont effectivement pu produire en réponse quasi parfaite à la consigne. Ce sont des textes qui ont une caractéristique : la vraisemblance et le réalisme concernant l’activité professionnelle (vétérinaire, médecin, policier) et les motivations pour celle-ci qui structurent l’écrit et les enchainements. Ils décrivent généralement une journée « ordinaire », au présent et/ou au futur. Ils présentent un développement de l’activité professionnelle et argumentent leur choix professionnel. L’organisation du texte repose comme les textes précédents sur la chronologie des activités de la journée, avec une présentation « équilibrée » des différents moments, accordant une place souvent plus importante aux temps professionnels. Au regard des normes scolaires et textuelles, on peut considérer ces écrits comme de « bons » écrits.

72On notera que, même si ces textes sont d’une grande cohérence de genre, dans l’emploi des temps et dans l’organisation temporelle, la difficulté dans l’utilisation d’un lexique générique et en général de ce qui fait généricité conduit parfois à un manque de vraisemblance, de cohérence énonciative et à une rupture dans le genre textuel produit. Par exemple, il en est ainsi d’une phrase dans un texte sans autre important décalage qui donne le menu d’un repas qui ne sera vraisemblablement pas le menu de tous les repas ordinaires.

Exemple : Am

Quand je serai grande, je serai vétérinaire : je rentrerai dans le cabinet. Je dirai bonjour à mes colègues et je m’installerai. J’aurai des chients, des chats et des perroquets comme patients. Même des fois j’aurai des patients. À la fin de la journée, je récupère mon chien puis je rentre chez moi. Je prépare un velouté de courgettes, des lasagnes et une brioche en dessert. Après le dîner […] [Nous soulignons.]

73Au demeurant, on ne manquera évidemment pas de remarquer la difficulté de cet élève pour tenir la cohérence temporelle (passage non justifiable du futur au présent), d’une phrase peu pertinente pour un lecteur (« j’aurai des patients »). Tout semble se passer pour elle comme si, pendant un temps, elle se projetait effectivement dans l’avenir (emploi du futur), mais « le retour chez elle », fait surgir un présent qui est sans doute d’actualité pour elle.

74D’une façon générale, même en CE2, ce qui a représenté une difficulté pour l’écriture ne réside pas ici dans l’emploi des temps (sauf dans la classe E) ou les connecteurs temporels, ce qui ne signifie pas que l’orthographe soit normée et stabilisée par le respect des variations morphologiques de la conjugaison. La difficulté réside en revanche dans la possibilité d’écrire dans un genre textuel homogène, comme la description ou la narration (journée ordinaire vs journée particulière avec événement), et d’écrire un texte vraisemblable.

75Ces analyses ouvrent également des pistes pour comprendre les conceptions de l’aide à l’écriture qui sous-tendent les pratiques ordinaires d’enseignants dont la formation n’a pas toujours permis un véritable enseignement de l’écriture, réduit alors le plus souvent aux seules mises en situation d’écriture.

Conclusion : les dispositifs d’écriture scolaires permettent-ils d’apprendre à écrire des textes ?

76Les lignes qui précèdent ne signifient nullement qu’il faille attendre des élèves qu’ils soient en capacité de produire de tels textes, mais, dans la perspective de réduire les inégalités dans ce domaine, qu’il est sans doute important de penser plus spécifiquement des apprentissages de l’écriture qui correspondent à des obstacles pour une grande partie des élèves.

77Nous l’avons dit dans l’introduction, il s’agit dans ce texte de rendre compte d’une étude exploratoire sans prétention à la généralisation. Le corpus étudié nous permet cependant de soulever quelques questions concernant les conceptions de l’apprentissage de l’écriture d’une part, la façon d’aider les élèves d’autre part. D’une façon générale, ni dans la préparation du premier jet, ni dans celle du second, la question de la textualisation, de la nature du texte à produire, ne semble être un élément d’enseignement. La préparation porte alors peu sur les obstacles ou difficultés que peuvent rencontrer les élèves à partir de l’analyse a priori des difficultés que peut présenter pour certains élèves une consigne. À l’exception de la question des idées potentiellement pauvres (hypothèse enseignante dans deux classes sur trois), la préparation porte peu sur ce qui permet de faire comprendre aux élèves qu’il s’agit non pas de produire un texte comme succession de phrases ni seulement parce qu’on est dans l’école, mais bien d’écrire un texte dont on est l’auteur et que quelqu’un peut lire.

78Le développement de l’écriture semble être compris comme essentiellement suscité par la mise en situation d’écriture et des corrections permettant une réécriture. En fait, sans un apprentissage et sans mettre l’accent sur la textualité et la discursivité, aucune réécriture ne relève de cette dimension. On ne constate que des corrections de surface qui correspondent d’ailleurs aux éléments soulignés par les enseignants sans entrainer d’amélioration du texte. Les enseignants ne semblent pas porter leur attention sur les questions de cohérence énonciative, de structuration, de type de texte (voir les exemples ci-dessus) dans une perspective d’un enseignement plus général de l’écriture de textes.

79Le contexte socio scolaire dans lequel le corpus a été recueilli, celui d’un REP, est potentiellement un contexte qui conduit les enseignants à être plus sensibles aux aspects qu’ils considèrent comme prioritaires dans l’écriture pour ce public, ceux de l’orthographe et de la syntaxe phrastique, alors même qu’il s’agit d’apprentissages certes nécessaires mais qui ne sont pas un premier passage obligé dans l’activité d’écriture de textes.

80Outre le fait, nous l’avons vu dans la première partie, qu’aucune des enseignantes ne dit avoir reçu une formation à l’enseignement de l’écriture de texte, elles ont des manières de concevoir l’aide aux élèves par des préparations à l’écriture très différentes qui vont du sous-ajustement ou du sous-cadrage (les élèves sont mis au travail d’écriture sans commentaire de la consigne, comme le fait l’enseignante E) au surajustement ou surcadrage comme nous l’avons décrit à propos du dernier type de texte produit (enseignante S). Le troisième type d’intervention, celui de P, a joué un rôle de cadrage plus efficace pour l’écriture en distinguant simplement oralement les thèmes que les élèves devaient développer et en soulignant qu’il s’agissait d’une journée « en général ». Dans la mesure où dans les deux autres classes, il n’y a pas eu de reprise du premier jet d’écriture au niveau de la textualité et du genre, et a fortiori aucun étayage en dehors de celui qui pouvait permettre les corrections orthographiques, on peut faire l’hypothèse que la seule centration sur des notions génériques concernant la production du texte est plus efficace que des grilles de préparation et d’autoévaluation qui apparaissent « enfermantes » (Jaubert et Rebière, 2001). Ces grilles portent sur des points très précis qui entrainent une segmentation du texte, et sans explicitation ou justification de l’importance accordée à telle ou telle précision.

81Au-delà de la distinction entre genres textuels, la distinction entre généricité et spécificité est fondamentale dans l’ensemble des domaines de la langue (lexique et syntaxe) comme dans l’usage des temps, et plus largement du langage mobilisé dans les usages de l’écrit comme de l’oral. En effet, être à même de construire une signification générique et non seulement particulariste et personnelle pourrait constituer un domaine d’enseignement et de développement du langage dans ses usages cognitifs nécessaires, car inégalement socialement développé chez les élèves. Nous l’avons souligné dans les analyses précédentes, c’est cette question du spécifique et du générique qui a entrainé les difficultés textuelles de cohérence, difficultés plus grandes que la gestion de la temporalité, de son expression et de son organisation.

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Notes

1 Réseau d’éducation prioritaire.

2 Voir, par exemple, Garcia-Debanc, C., Planes, L. et Roger, C. (2000). Objectif écrire 2000, Montpellier, Mende : Réseau académique Languedoc-Roussillon, Centre départemental de documentation pédagogique de la Lozère.

3 Recherche conduite par Claire Doquet, université Sorbonne-Nouvelle-Paris 3.

4 Zone d’éducation prioritaire.

5 Les citations des textes d’élèves reproduisent à l’identique les formes syntaxiques et orthographiques utilisées.

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Pour citer cet article

Référence papier

Élise Vinel et Élisabeth Bautier, « La production d’écrits narratifs en classe : produire un écrit scolaire ou apprendre à écrire un texte ? », Repères, 57 | 2018, 163-184.

Référence électronique

Élise Vinel et Élisabeth Bautier, « La production d’écrits narratifs en classe : produire un écrit scolaire ou apprendre à écrire un texte ? », Repères [En ligne], 57 | 2018, mis en ligne le 30 juin 2018, consulté le 12 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1552 ; DOI : 10.4000/reperes.1552

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Auteurs

Élise Vinel

Université Paris 8, Centre interdisciplinaire de recherche culture éducation formation travail (Circeft), équipe Éducation et scolarisation (Escol, EA 4384)

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Élisabeth Bautier

Université Paris 8, Centre interdisciplinaire de recherche culture éducation formation travail (Circeft), équipe Éducation et scolarisation (Escol, EA 4384)

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