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Ajout et résolution de problèmes de cohésion textuelle : analyses linguistiques de textes d’élèves et présentation de différents dispositifs de travail pour enseigner l’ajout au cycle 3

Addition and resolving textual consistency problems: the linguistic analysis of pupils’ texts and presentation of different working procedures to teach addition to upper primary school pupils
Claudine Garcia-Debanc
p. 185-208

Résumés

Selon la génétique textuelle, l’ajout est l’une des quatre opérations d’écriture. L’analyse porte sur 100 textes narratifs d’élèves de CM2 issus de cinq classes présentant des caractéristiques sociologiques et didactiques contrastées, réunis dans le corpus RESOLCO (Résolution de problèmes de cohésion textuelle) en cours de constitution. La consigne impose de résoudre des problèmes de cohésion textuelle en explicitant les référents de pronoms personnels et de groupes nominaux avec déterminant démonstratif anaphorique. Une analyse quantitative et qualitative des ajouts spontanés, à l’aide d’une grille d’analyse, permet de voir dans la présence d’ajouts un indice de compétence textuelle. La dernière partie de l’article inventorie des dispositifs pour enseigner l’ajout.

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Texte intégral

1L’ajout constitue, à côté de la suppression, du remplacement et du déplacement, l’une des quatre opérations d’écriture mises à jour par les travaux de génétique textuelle à partir d’une analyse de brouillons d’écrivains (Grésillon, 1994, 2008). Les traces de ces opérations d’écriture sont très inégalement présentes dans les manuscrits d’écrivains mais aussi dans les travaux d’élèves (Fabre-Cols, 2002). La présente contribution est centrée sur l’ajout sans que, pour autant, cette opération d’écriture soit considérée comme supérieure aux autres opérations d’écriture. Comme le rappelle Fabre-Cols (2002, p. 86), « l’ajout possède une dynamique, et par suite une valeur d’incitation à l’écriture que n’ont ni le remplacement ni la suppression », dans la mesure où « l’ajout incite plus fortement que tout autre à considérer la réécriture comme traitement du sens » et porte « trace d’une dynamique d’écriture ». Les ajouts sont en grand nombre dans les écritures à programmes comme celle de Zola, qui élabore le texte à partir d’une expansion de la trame. Ils occupent ainsi une place centrale dans la didactique du prérédactionnel développée par Olivier Lumbroso (2010). Présents dans tous les manuscrits d’écrivains et dans beaucoup de textes d’élèves, les ajouts peuvent être locaux, avec par exemple, d’un point de vue morphologique, l’ajout d’une marque de pluriel (Cogis, 2013) ou présenter des empans plus importants (un mot, un syntagme, une proposition, une phrase, un paragraphe…). La fonction de ces ajouts peut être de rétablir la norme orthographique ou syntaxique, par exemple lorsqu’un mot a été oublié au cours de la première écriture, ou de réaliser des modifications d’ordre sémantique ou discursif. C’est exclusivement à ce second type d’ajouts que nous nous intéresserons ici.

  • 1 Le corpus complet, mis à disposition de la communauté scientifique dans le cadre du projet ANR E-C (...)

2Dans quelle mesure la présence d’ajouts « spontanés » – au sens de non suscités directement par la consigne ou par l’enseignant – dans les versions initiales de textes d’élèves est-elle un indicateur de compétence rédactionnelle ? Augmente-t-elle avec le niveau scolaire ? Est-elle en lien avec une expertise rédactionnelle inférable à partir d’autres indicateurs ? Et s’il s’avère que la pratique des ajouts est un indice de compétence rédactionnelle, peut-on l’enseigner ? En proposant quelles consignes et en mettant en place quels dispositifs ? Nous allons tenter de répondre à certaines de ces questions en définissant ici une méthodologie de traitement qui pourra être appliquée à un nombre important de textes d’élèves rédigés à partir d’une même consigne1.

3Après avoir rappelé les principales définitions de l’ajout dans les travaux de génétique textuelle et les recherches en didactique du français langue première, nous présenterons notre corpus d’étude, constitué d’une centaine de textes narratifs de fin d’école primaire française (CM2) et nous en proposerons une méthodologie de traitement. Une étude quantitative de ces textes permettra d’éprouver la validité de la méthodologie et de fournir de premiers résultats, qui demanderont à être confirmés par une étude plus étendue. Sera proposée ensuite une première typologie des ajouts sémantiques les plus fréquemment observés dans le corpus. Une dernière partie de l’article permettra de présenter quelques dispositifs de travail proposés en didactique du français pour enseigner l’ajout.

1. L’ajout : une opération d’écriture de la génétique textuelle

1.1. Définitions : l’ajout génétique

4La génétique textuelle définit l’ajout comme une « expansion syntaxique et sémantique par insertion de mots, syntagme ou phrase supplémentaires » (Grésillon, 1994, p. 116). « L’ajout est identifiable par son emplacement » et « observable » (Boucheron-Pétillon, 2002, p. 72) dans « cet espace alentour : à côté, au-dessus, en dessous, dans la marge » (Grésillon, 1994, p. 116).

5S’appuyant sur les premiers travaux de génétique textuelle (Hay, 1989 ; Grésillon, 1994), Claudine Fabre-Cols (2002) consacre aux ajouts le chapitre 4 de son ouvrage Réécrire à l’école et au collège. Elle le définit comme le fait de « placer dans un état de texte un élément X qui ne se substitue à aucun élément de l’état précédent, de sorte que la séquence AB du premier état devient l’une des séquences XAB, AXB ou ABX dans l’un des états suivants. Par exemple, le terme un jour peut devenir par ajout simple un beau jour ou un jour que tu n’oublieras pas » (Fabre-Cols, 2002, p. 84).

6En reprenant les recherches génétiques sur les variantes d’écriture, Fabre-Cols (2002) distingue deux types d’ajouts selon leur mode d’inscription.

7Le type 1 correspond à l’adjonction d’un élément « en marge ou dans les interlignes », comme dans l’exemple suivant :

petit : inscrit sur l’interligne

le garçon : inscrit sur la ligne en cours

8Un ajout de type 1 se caractérise par le fait qu’il n’a pas été produit au moment de l’encodage mais au cours d’une relecture.

9Le type 2 se situe « sur la ligne en train d’être écrite, […] la linéarité étant conservée, […] le terme ajouté s’intercalant entre deux termes partiellement semblables dont le premier est biffé » (p. 84), comme dans l’exemple suivant :

une sorc très méchante sorcière

10Les ajouts de type 2 sont produits en cours d’écriture, d’une manière analogue aux rectifications d’un locuteur à l’oral, qui produit des bribes et s’autocorrige.

11De même, Leblay (2013), proposant une méthodologie de transcription susceptible de « transcrire la dynamique d’écriture », qu’il observe en enregistrant des écritures d’adultes en temps réel, distingue des opérations de type 1 « à la suite » du déjà écrit (le type 2 de Fabre-Cols, 2002) et des opérations de type 2 « par retour » dans le déjà écrit (le type 1 de Fabre-Cols). Dans la suite de cette contribution, je retiendrai la catégorisation de Leblay (2013). L’utilisation de logiciels assurant l’enregistrement on line des opérations d’écriture permet de disposer de tous les éléments pertinents pour rendre compte de la chronologie des opérations d’écriture et de disposer de renseignements sur l’empan des révisions.

12Lorsqu’elle analyse l’évolution de la présence des ajouts et de leur empan dans son corpus d’étude, constitué de textes d’école primaire, selon les niveaux scolaires, Fabre-Cols (2002) analyse l’évolution de la présence des ajouts et de leur empan selon les niveaux scolaires, dans son corpus d’étude constitué de textes d’école primaire. Elle observe en début de cursus de nombreux ajouts d’ordre orthographique ou syntaxique, par exemple dans le cas de mots oubliés, en lien avec la norme linguistique, ce que la génétique textuelle appelle des « variantes liées ». Or, seules les « variantes non liées », c’est-à-dire les ajouts qui n’interviennent pas en raison d’un contrôle syntaxique du contexte, apparaissent significatives d’un choix d’écriture.

13Sabine Boucheron-Pétillon (2002) distingue ces ajouts génétiques, « formellement représentés dans le manuscrit, dans lequel ils sont souvent signalés par le scripteur grâce à des couleurs, des marques métascripturaires, des morceaux de papier de formats divers collés et agrafés » des ajouts mis en scène, qu’elle appelle aussi ajouts stylistiques. Ceux-ci se signalent par certaines structures syntaxiques comme l’apposition, des figures de style mais aussi la ponctuation, notamment les signes de la parenthèse et du tiret double qui permettent de produire un ajout montré (Serça, 2010 ; Boucheron-Pétillon, 2002, p. 71). Boucheron-Pétillon (2002) analyse ces deux types d’ajouts dans le manuscrit de l’essai de Roland Barthes Plaisir du texte et montre que, du point de vue des ajouts génétiques, la marge apparait comme un espace dialogique « où le lecteur à venir trouve également sa place » (Boucheron-Pétillon, 2002, p. 75) mais aussi que des opérations de lissage permettent d’intégrer au texte les ajouts génétiques, de sorte que « tout ajout génétique ne devient pas un ajout montré » (ibid., p. 75). Il importe donc de distinguer l’ajout comme trace d’une opération d’écriture et l’ajout comme élément textuel mis en exergue par certaines marques linguistiques.

1.2. Le « faire ajout » ou l’ajout mis en scène

14C’est à cet ajout mis en scène, particulièrement présent dans les textes littéraires, que Jacqueline Authier-Revuz et Marie-Christine Lala ont consacré un ouvrage collectif publié en 2007, intitulé Figures d’ajout. Phrase, texte, écriture, issu de journées d’études. Elles désignent sous les termes de faire ajout « l’ajout donné à voir comme tel dans la matérialité écrite ; l’ajout visible, à des degrés de saillance divers, suggéré ou exhibé ; bref, ce qui “fait ajout” sur le fil d’un énoncé, sur le corps d’un texte » (Authier-Revuz et Lala, 2007, p. 7). Elles recensent les éléments caractéristiques qui ont la propriété de « faire ajout » : « il en va ainsi de l’incidente ou de l’apposition, au plan grammatical, des signes de “décrochement typographique” des parenthèses ou des tirets doubles, ou de la note de bas de page, au plan typographico-spatial, ou encore des “genres de l’ajout” paratextuels – comme préface, appendice, didascalies – ou hypertextuels, comme les suites ou les “continuations” » (Authier-Revuz et Lala, 2007, p. 7).

15Leur ouvrage se situe ainsi à l’interface entre sciences du langage et littérature, avec des contributions sur la parenthèse et le double tiret, « l’ajout en rhétorique et poétique », « le texte et ses ornementations », « les épîtres farcies du xiie siècle », la stratégie des ajouts dans Les Misérables de Victor Hugo ou encore l’analyse d’une dédicace de Borges.

1.3. Les ajouts dans les productions écrites d’élèves : indices de compétences rédactionnelles ?

16Fabre-Cols (2002) procède à une analyse des ajouts dans le corpus de textes qu’elle a recueillis à l’école primaire. Cette opération est la plus représentée après l’opération de remplacement. En préambule à son analyse, elle rapporte les résultats de plusieurs études de psychologues en langue anglaise sur le rapport entre la présence d’ajouts et l’expertise rédactionnelle. Ces travaux portent principalement sur des étudiants. Ainsi une étude de cas conduite par Sommers (1980) étudiant les productions écrites de 20 étudiants peu familiers de l’écriture et de 20 adultes experts pour des raisons professionnelles a montré que l’ajout et le remplacement sont le mieux représentés chez les experts et que les étudiants peu familiers de l’écriture « n’utilisent pas spontanément l’ajout ». Elle en déduit qu’« il est indispensable que l’attention des élèves soit explicitement attirée sur les propriétés spécifiques » de l’ajout (Fabre-Cols, 2002, p. 85). De même, elle rapporte que Matsuhasi et Gordon (1985) ont montré, dans une enquête menée auprès d’étudiants de 17 à 19 ans inscrits dans un cours de composition écrite à l’université de Chicago, qu’un étudiant en difficulté « peut parvenir à débloquer son expression écrite s’il se concentre sur l’ajout » (Fabre-Cols, 2002, p. 85). Elle en conclut que « parce qu’il relance la dynamique énonciative et parce qu’il n’est pas, au contraire des autres modifications, matériellement lié à un fragment déjà écrit, l’ajout incite, plus fortement que tout autre, à considérer la réécriture comme traitement du sens » (Fabre-Cols, 2002, p. 85).

17Dans le corpus de textes d’élèves d’école primaire, Fabre-Cols (2002) constate que les ajouts représentent 30 % des variantes observées. Leur présence augmente avec le niveau scolaire : pratiquement absents dans les productions de CP, ils représentent 18 % des variantes au CE1, 29 % au CE2, 34 % au CM1. C’est à partir du CE2 qu’ils occupent la deuxième place après les remplacements, alors qu’ils étaient précédemment en troisième position derrière les suppressions. Au CE1, 4 écrits seulement ne comportent pas d’ajouts, contre 2 au CM1 et aucun au CM2. « L’ajout est donc utilisé par la quasi-totalité des scripteurs du corpus analysé » (Fabre-Cols, 2002, p. 104).

18Du point de vue du moment du processus d’écriture au cours duquel sont réalisés principalement les ajouts, Fabre-Cols (2002) constate, tous niveaux confondus, que 10 % des ajouts interviennent lors du « premier jet » de brouillon dans un état 1 du texte, 38 % lors de la relecture de révision dans l’état 2 et 50 % lors de la copie constituant un état 3. Fabre-Cols en conclut que « la plupart des ajouts se produisent ainsi soit pendant la phase de relecture, soit pendant la copie, c’est-à-dire plutôt lorsque la production de nouvelles unités n’est pas en concurrence avec l’énonciation initiale » (Fabre-Cols, 2002, p. 106). Elle ajoute que les rédacteurs débutants font porter l’ajout de façon dominante sur les segments graphématiques et lexicaux, et que dans les écrits des élèves les plus âgés s’esquisse un fonctionnement moins lié à la norme linguistique et « plus ouvert sur les choix discursifs » (ibid., p. 106). La présence d’ajouts sémantiques semble donc constituer un indice de développement des compétences rédactionnelles, au même titre que la gestion des remplacements ou des déplacements.

19Fabre-Cols (2002) propose également une typologie des ajouts observés dans son corpus d’étude. Elle distingue ainsi :

  • l’ajout d’un mot grammatical pour rétablir la correction syntaxique, particulièrement fréquent en CP/CE1 pour rétablir des mots omis dans le fil du discours ;
  • l’ajout d’un mot grammatical, notamment pronom substitut ou connecteur, pour assurer la cohésion textuelle ;
  • l’ajout d’un mot lexical, qui peut être un nom ou un adjectif qualificatif ;
  • l’ajout métadiscursif, qui constitue « un indice de compétence dans l’écriture et de travail sur le sens » (Fabre-Cols, 2002, p. 95). Elle distingue trois sous-types d’ajouts métadiscursifs :
    • les ajouts argumentatifs sont particulièrement présents dans les écrits de description ou de définition à tonalité scientifique,
    • les ajouts de transition discursive permettent d’assurer les bornes d’un type discursif à l’autre dans des textes hétérogènes comportant par exemple description et analyse dans un texte en sciences,
    • les ajouts de propositions narratives ou commentatives peuvent intervenir en initiale, en coda ou en conclusion.

20Nous nous appuierons sur cette typologie pour proposer notre propre typologie des ajouts dans notre corpus (voir infra 2.2.).

1.4. Les ajouts dans une analyse de l’écriture en temps réel d’une élève de CM2 : deux modes d’écriture

21Doquet (2011) approfondit les analyses de Fabre-Cols (2002) en ajoutant à une analyse off line des versions successives des textes, telle que celle proposée par Claudine Fabre-Cols (2002), l’étude de l’écriture en temps réel grâce au logiciel Genèse du texte, pistant les opérations d’écriture successives. Ainsi, dans son ouvrage issu de sa thèse publié en 2011, intitulé L’écriture débutante. Pratiques scripturales à l’école élémentaire, elle compare les états successifs du texte d’une élève de CM2, Séverine, racontant un souvenir d’école : une sortie en forêt avec sa classe quand elle était en CE1. L’examen des enregistrements permet de mettre en évidence deux phases successives dans le travail d’élaboration du texte : « pendant la première moitié de l’écriture, la scriptrice accumule du texte pratiquement sans retour en arrière » (Doquet, 2011, p. 112). L’élève procède alors sous la forme d’une énonciation linéaire qui ne se distingue pas de ce que serait la production à l’oral, dans la mesure où elle « aligne des segments de texte qu’elle fabrique dans sa tête et sur lesquels elle ne revient pas, ou très peu ». La deuxième moitié du temps est consacrée à une relecture et à de nombreuses modifications à presque tous les endroits du texte, « dans le sens d’une légère expansion ».

  • 2 Les textes des élèves sont cités dans leur orthographe originelle.

22La comparaison entre le texte final (à 2 h 12 d’écriture) et son état à 1 h 20 d’écriture à la fin de la première phase fait apparaitre une dizaine d’ajouts, que Doquet souligne mais n’analyse pas. Ceux-ci portent principalement sur des indications temporelles aidant à structurer le récit (« le matin assez tôt », « en fin d’après-midi », « après une heure de trajet »), des précisions temporelles (« Mon meilleur souvenir d’école primaire est en CE1 »), l’adjonction de noms propres (« le professeur de gymnastique nommé également Caroline, la forêt de Saint-Germain en Laye »), des éléments descriptifs (« la piste étroite, verdoyante et giffue ») ou des éléments explicatifs (« l’équipe bleue gagna c’est à dire mon équipe, nous étions les plus rapide et les plus forts2 »). Il est difficile de décider si ces ajouts correspondent à un souci de rendre la scène plus présente pour le lecteur ou au retour de souvenirs plus précis au fil de l’élaboration du texte. La recherche met également en évidence la variabilité des modes de rédaction selon les genres textuels.

23Les analyses des graphiques en temps réel conduisent Doquet (2011) à distinguer deux modes d’élaboration des textes chez les élèves de CM2 dont elle a analysé les productions :

  • « le mode de l’accumulation se caractérise par une écriture où se projette le devenir du texte : le scripteur semble réunir mentalement ce qu’il veut écrire, puis se livre à la scription du premier jet qui ne sera que très peu retouchée ; la planification parait avoir un rôle décisif.
  • le mode de la récurrence se caractérise par un travail constant sur le déjà écrit à travers lequel les aspects les plus globaux du texte vont se mettre en place ; […] dans ce mode, l’écriture prend appui sur le déjà écrit, ce qui laisse un rôle déterminant à la révision » (Doquet, 2011, p. 122).

24On pourrait ajouter que le mode de la récurrence semble plus spécifique de la modalité écrite de la production verbale que le mode de l’accumulation, qui est proche de l’élaboration à l’oral. Il ne faut pas oublier non plus que, comme l’ont montré les travaux sur les processus rédactionnels (pour une synthèse des publications sur ce thème, voir Garcia-Debanc et Fayol, 2002) ou les travaux de génétique textuelle, les rédacteurs procèdent de façons différentes, les uns privilégiant un écrit de planification faisant ensuite l’objet d’ajouts, tandis que d’autres préfèrent la pratique de l’effacement et du remplacement dans des versions successives du texte.

25Le chercheur qui travaille sur des brouillons manuscrits collectés dans des classes, dans les conditions écologiques proches du fonctionnement ordinaire des textes, rencontre quelques difficultés à reconstruire le processus qui a présidé à l’élaboration du texte. Toutefois, les différentes ratures, quand il y en a, permettent d’inférer l’ordre des opérations, comme le font les généticiens du texte lorsqu’ils comparent des versions successives d’un texte d’auteur dans une campagne d’écriture. Ainsi, comme nous l’avons vu en 1.1., l’emplacement de l’ajout peut donner des indications précieuses sur le moment où il a été produit : s’il est inscrit dans la ligne en train d’être écrite, il a été réalisé dans une phase d’accumulation, en cours d’écriture mais s’il est inséré dans les marges ou dans les interlignes, il est la trace d’une relecture critique de la première version du texte et d’une activité de révision. On peut alors s’interroger sur la pertinence de ces ajouts par rapport à la tâche d’écriture à réaliser et, plus globalement, se demander s’il y a un lien entre la présence d’ajouts dès la première version des textes et l’expertise rédactionnelle du scripteur. Pour ce faire, nous avons choisi d’analyser la place et le statut des ajouts dans les versions initiales d’une centaine de textes narratifs de CM2 (dernière année d’école primaire en France) rédigés à partir d’une même consigne.

2. Place et statut des ajouts dans les versions initiales de textes narratifs d’élèves de cycle 3

2.1. Présentation du corpus Résolco

26Les textes d’élèves qui seront analysés ici sont empruntés à un corpus de plusieurs centaines de textes d’élèves de niveaux scolaires différents répondant à une même consigne. Ce corpus, dont la constitution et la mise à disposition sont soutenues par l’ANR E-CALM3, était précédemment appelé « corpus Charolles », en hommage aux travaux pionniers de Charolles (1988) sur les procédés anaphoriques utilisés par des élèves de fin d’école primaire et de début de collège dans des textes narratifs rédigés à partir d’images.

27La consigne d’écriture est une tâche-problème imposant aux élèves la résolution de problèmes de cohésion textuelle (Garcia-Debanc et Bonnemaison, 2014 ; Garcia-Debanc et Bras, 2016). La tâche pourrait être qualifiée d’épilinguistique, dans la mesure où elle attire l’attention des élèves sur une dimension du fonctionnement de la langue, l’emploi des anaphores et des chaines de référence dans un texte narratif, sans pour autant utiliser les termes du métalangage technique. La consigne est la suivante :

Racontez une histoire dans laquelle vous insèrerez séparément et dans l’ordre donné les trois phrases suivantes :

Elle habitait dans cette maison depuis longtemps. (P1)

Il se retourna en entendant ce grand bruit. (P2)

Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit. (P3)

28Pour éviter que des modifications soient apportées aux phrases imposées, celles-ci sont inscrites sur des bandelettes de papier que les élèves collent là où ils le souhaitent dans le texte en cours d’écriture. Ce dispositif a été choisi pour éviter des modifications dans la copie des phrases à insérer et ne pas induire la rédaction d’une longueur donnée de texte si ces phrases avaient été séparées par des pointillés.

29Le corpus est constitué des textes d’élèves scannés et de leur transcription, assortis de métadonnées indiquant le niveau scolaire, l’identité du rédacteur, l’école et la date de collecte des données, les principaux traits caractéristiques de l’enseignement de la production écrite mis en œuvre dans la classe du recueil. La version originale du texte scannée permet de revenir au texte original, dans sa mise en page et avec ses ratures.

30La tâche imposée conduit ainsi les élèves à gérer des marques de cohésion textuelle en résolvant plusieurs anaphores référentielles : pronoms personnels (« elle », « il »), syntagmes nominaux comportant un déterminant démonstratif anaphorique (« cette maison », « ce grand bruit », « cette aventure »), syntagme nominal comportant un article défini pluriel (« les enfants »). Pour ce faire, sont nécessaires des ajouts dans les interstices des phrases imposées, comportant l’introduction des différents référents repris ensuite dans les phrases de la consigne. Les distances entre reprise anaphorique et terme source peuvent être diverses. La résolution peut en effet être effectuée par des enchainements locaux entre phrases successives ou mettre en jeu des chaines anaphoriques plus longues.

31L’unicité de la consigne permet de comparer les productions en vue d’élaborer une cartographie des moyens linguistiques choisis par les élèves et de mettre en évidence des indicateurs de progressivité.

2.2. Présentation du sous-corpus retenu pour l’étude

32Pour la présente étude, nous avons retenu une centaine de textes de CM2 dans leur version initiale, issus de 5 classes présentant des caractéristiques diverses, d’une part d’un point de vue sociolinguistique, d’autre part d’un point de vue didactique (place accordée à la littérature de jeunesse, nature des situations de production écrite, modalités d’évaluation et nature du travail de réécriture…).

2.2.1. Indications sur les caractéristiques sociologiques et didactiques des terrains de collecte des données

33Les textes analysés ici ont été recueillis dans 5 classes du sud de la France. Dans le cas de classes à plusieurs niveaux, sont retenus ici seulement les écrits des CM2.

34La classe A est située dans un quartier assez défavorisé d’une grande métropole urbaine. Elle réunit des élèves de CM1 et de CM2. Le professeur d’école (PE), maitre-formateur, a été engagé dans plusieurs recherches didactiques sur la lecture littéraire et sur l’écriture.

35La classe B se situe dans une commune périurbaine d’une grande métropole avec une population économiquement et culturellement très favorisée. L’enseignement est partagé entre la directrice de l’école et une PE stagiaire, celle-ci n’ayant pas à assurer l’enseignement de la littérature ni de la production écrite. Les activités d’écriture et de littérature ne sont pas très denses.

36La classe C est également située dans une commune périurbaine d’une grande métropole, dans laquelle l’hétérogénéité sociale est importante. L’enseignant est un maitre-formateur expérimenté, qui s’intéresse à la littérature de jeunesse.

  • 4 Réseau d’éducation prioritaire.

37La classe D est située dans une autre grande métropole d’une autre région du sud de la France. Elle est située en REP+4.

38La classe E est une classe à trois niveaux (CE2, CM1, CM2) située dans un milieu rural touristique. La population scolaire est constituée d’enfants d’artisans et de professions agricoles. L’enseignante de la classe, maitre-formatrice, est très engagée dans le travail sur la langue française aussi bien en littérature qu’en grammaire.

2.2.2. Méthodologie utilisée pour l’étude quantitative

39Le but de l’étude étant d’analyser le nombre et la nature des ajouts spontanés dans la première version des textes, il nous a paru important de fournir aussi quelques indications sur la longueur de ces textes. Le corpus n’étant pas encore numérisé, ce comptage s’est effectué à la main. Claudine Fabre-Cols ayant donné des indications sur la longueur des textes en nombre de lignes, nous avons également donné ces précisions. Nous avons toutefois doublé ce comptage par un comptage du nombre de mots. La segmentation des mots n’étant pas toujours conforme à la norme écrite, bien que ces problèmes de segmentation soient moins fréquents dans des productions de CM2 que d’élèves plus jeunes, nous avons choisi de rétablir le nombre de mots conforme à la norme écrite. Par exemple, lorsque l’élève a écrit « avec c’est enfants », nous avons compté 3 mots « avec ses enfants » et non 4 comme dans l’écrit de l’élève. Pour chacune des classes, nous avons ainsi calculé le nombre moyen de lignes et le nombre moyen de mots par texte. Nous avons indiqué le nombre de textes de chaque catégorie ainsi que le pourcentage qu’ils représentent par rapport au nombre total de textes de la classe.

40Les textes réalisés étant de longueurs très diverses, nous avons défini trois ensembles de textes par rapport à une longueur moyenne en termes de nombres de lignes ou de nombre de mots. Les graphies des élèves étant très diverses, il peut y avoir quelques distorsions dans le nombre des textes de chacun de ces ensembles mais cette partition nous semble permettre de voir les textes au-dessus et au-dessous de la moyenne de la classe.

41La longueur des textes ne préjuge pas de la qualité de l’insertion des trois phrases proposées. Certains textes relativement courts, comme celui de Camille cité ci-dessous en 2.3.1., peuvent en effet parfaitement remplir le contrat d’intégration des trois phrases dans un texte cohésif.

2.2.3. Étude quantitative des ajouts

42Le tableau suivant consigne les principaux résultats quantitatifs. Conformément à la classification proposée par Leblay (2013), nous avons distingué les ajouts en cours d’écriture et les ajouts par retour sur l’écrit produit, placés entre deux lignes ou dans les marges du texte. Nous n’avons pas relevé d’ajouts de type 1 à la suite du texte déjà écrit, les élèves utilisant dans ce cas l’effaceur. Parmi les ajouts de type 2, par retour sur le texte déjà écrit, nous avons distingué, comme Fabre-Cols (2002), les ajouts syntaxiques, correspondant à des mots oubliés, et les ajouts sémantiques. Enfin nous avons relevé les ajouts montrés en tant que procédés d’écriture mettant en jeu l’insertion d’éléments commentatifs dans le texte. Un écrit d’élève pouvant comporter plusieurs ajouts, le nombre d’ajouts est supérieur au nombre de textes dans lesquels figurent des ajouts.

43Dans un certain nombre de cas, les modifications sont impossibles à analyser, dans la mesure où a été utilisé un effaceur qui empêche de voir les versions successives des textes. Toutefois ces écrits témoignent du fait qu’il y a eu des ajouts de type 2 ou des substitutions, même s’ils ne sont pas visibles et interprétables. Nous avons donc compté les textes présentant ces caractéristiques.

Tableau 1. Longueur des textes et types d’ajouts

CLASSE CM2 A CM2 B CM2 C CM2 D CM2 E TOTAL
Nombre total de textes analysés 15 28 23 26 8 100
Longueur moyenne des textes de la classe en nombre de lignes 15 13 12 12 8,5
Nombre de textes inférieurs à 9 lignes 2
13,4 %
8
28,5 %
7
30,5 %
10
38,5 %
5
62,5 %
32
32 %
Nombre de textes entre 9 et 13 lignes 6
40 %
10
35,75 %
6
26 %
6
23 %
2
25 %
30
30 %
Nombre de textes supérieurs à 13 lignes 7
46,6 %
10
35,75 %
10
43,5 %
10
38,5 %
1
12,5 %
38
38 %
Longueur moyenne des textes de la classe en nombre de mots 136 104 99 100 85
Nombre de textes inférieurs à 100 mots 3
20 %
13
46,4 %
11
47,8 %
13
50 %
6
75 %
46
46 %
Nombre de textes entre 100 mots et 120 mots 3
20 %
2
7 %
3
13 %
5
19 %
1
12,5 %
14
14 %
Nombre de textes de plus de 120 mots 9
60 %
13
46,5 %
9
40 %
8
31 %
1
12,5 %
40
40 %
Nombre de textes comportant des ajouts de type 2 par retour sur le texte déjà écrit 6
40 %
15
53,5 %
8
35 %
7
27 %
2
25 %
38
38 %
Nombre d’ajouts de type 2 par retour sur le texte déjà écrit d’ordre syntaxique 3 7 5 6 1 22
Nombre d’ajouts de type 2 par retour sur le texte déjà écrit d’ordre sémantique 10 22 5 dans 3 textes 12 1 50
Nombre d’ajouts montrés 3 0 6 dans 3 textes 6 0 15
Nombre de textes ininterprétables 0 2 6 0 2 10
Nombre de textes sans aucun ajout 2 11 8 15 4 40
Pourcentage des textes sans ajouts 13,3 % 39 % 34,7 % 57,6 % 50 % 40 %

4440 % des textes ne comportent aucun ajout dans la première version du texte. On peut considérer que ceci tient tout d’abord à la variabilité des modes d’écriture tels que les ont dégagés les travaux en psychologie sur les processus rédactionnels (Alamargot et Chanquoy, 2001) ou les travaux linguistiques de Doquet (2011) sur l’écriture débutante. On peut penser que certains élèves procèdent par accumulation et n’inscrivent le texte qu’une fois que la formulation est prête dans leur tête.

45On ne relève pas non plus d’ajout au fil de la rédaction du texte. En revanche, 38 % des textes comportent des ajouts de type 2 (voir la définition en 1.1.). On peut raisonnablement penser que ces ajouts sont l’indice d’une compétence de révision chez l’élève, dans la mesure où ils témoignent d’une relecture et d’un retour critique sur le texte déjà écrit, sans que cette démarche ait été suscitée par l’enseignant ni accompagnée par l’utilisation d’un outil.

46Si on compte maintenant le nombre des ajouts réalisés en distinguant, à la suite de Fabre-Cols (2002), les ajouts syntaxiques qui correspondent à l’inscription de mots oubliés dans la première version du texte (déterminant par exemple) et les ajouts sémantiques, qui correspondent à l’apport d’une information nouvelle, on constate une surreprésentation des ajouts sémantiques (50) par rapport aux ajouts syntaxiques (21). Ceci est conforme aux résultats établis par Fabre-Cols (2002) : elle avait montré le grand nombre d’ajouts syntaxiques dans les premières années d’écriture (CP et CE1) et leur diminution tout au long du cursus. Les ajouts sémantiques sont présents dans les textes les plus longs et généralement les plus satisfaisants du point de vue de la réponse à la consigne, avec un à trois ajouts par texte. La présence de ces ajouts en marge ou dans les interlignes témoigne des compétences de l’élève à détecter et à résoudre un problème de cohésion ou d’incompréhension possible pour le lecteur.

47L’examen de cet échantillon limité de textes fait apparaitre la présence d’ajouts dans moins de la moitié des textes, généralement les plus longs. La proportion de textes ne comportant pas d’ajouts est très variable selon les classes : ils représentent au moins la moitié des textes dans les classes D ou E mais seulement 13 % des écrits de la classe A et à peine plus du tiers de ceux de la classe C. Toutefois, la qualité des textes n’est pas strictement liée à la présence d’ajouts, dans la mesure où quelques textes sont très satisfaisants tout en ne comportant aucun ajout.

48Nous nous proposons maintenant d’analyser qualitativement les éléments apportés dans ces ajouts sémantiques.

2.3. Étude qualitative : vers une typologie des ajouts sémantiques

49En écho à la typologie proposée par Fabre-Cols (2002), présentée en 1.3., nous nous proposons ici d’ajouter de nouvelles catégories plus directement en lien avec la tâche d’écriture spécifique de notre corpus, en nous appuyant sur une analyse de quelques textes d’élèves de la classe B.

2.3.1. Des ajouts de première mention des noms figurant dans les phrases à intégrer

50Voici le texte de Camille (CM2 B) :

Il était une fois une fille qui habitait <dans une maison> dans la forêt. (P1) Elle habitait cette maison depuis longtemps. À force avec le temps la vieille maison fut hantée. Un jour un garçon passa dans la forêt ils furent amoureux tout de suite. <ils eurent des enfants> Un le jeune garçon sorta se promener <la nuit> dans la forêt (P2) Il se retourna en entendant ce grand bruit. ! AOUUU ! AOUU ! C’était le bruit d’un loup. Il entra dans la maison et raconta cette aventure…

(P3) Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.

FIN

Camille (CM2 B)

51Avec 9 lignes et 72 mots, ce texte fait partie du second ensemble de textes, ceux qui répondent à la consigne sans longs développements. Il comporte trois ajouts de type 2, probablement insérés à la relecture du texte. Deux de ces trois ajouts, « dans une maison » et « la nuit », permettent d’introduire explicitement des éléments avant leur mention dans les phrases à intégrer. Le lecteur pouvait inférer que si la petite fille habitait dans la forêt, elle habitait dans une maison mais Camille a préféré le dire plus explicitement. Elle n’a pas pour autant modifié la construction syntaxique introduisant le SN (syntagme nominal) « la forêt » : elle aurait en effet pu écrire « dans une maison située dans la forêt » ou « dans une maison au fond de la forêt », ou encore « dans une maison de la forêt ».

52Il en est de même pour l’indication temporelle « la nuit » figurant dans la P3 : Camille l’introduit avant de citer la P2, en augmentant ainsi la cohésion du texte.

53L’insertion de la phrase « ils eurent des enfants » est plus discutable du point de vue de la cohérence et de la cohésion. Elle semble correspondre au souci de justifier l’occurrence de « les enfants » dans P3. Or, on peut se demander si l’aventure avec le loup est arrivée au petit garçon – l’histoire ne dit pas si la fille et le garçon sont des enfants ou des adolescents. C’est peut-être pour cette raison que l’auteur a jugé nécessaire d’introduire explicitement le nom « enfants ». Les enfants apparaissent en effet comme destinataires du récit du garçon. Or cet élément ne semble pas contribuer à la cohérence, dans la mesure où si les personnages sont adultes, on comprend moins le sens de la moralité finale que si l’aventure avait été vécue par des enfants. On peut aussi remarquer que Camille a oublié le mot « jour » au début de la cinquième phrase de son texte. On ne note pas d’autre rature dans le texte. Camille a souligné la fonction fermoir de la P3 en ajoutant le mot « FIN », en capitales et souligné, après avoir sauté plusieurs lignes.

54Les ajouts réalisés par Camille portent trace de sa conscience de la nécessité d’assurer la cohésion textuelle en mentionnant différents noms avant leur apparition dans la phrase imposée. On peut toutefois noter que si elle parvient à le faire pour les pronoms « il » et « elle » et plusieurs syntagmes nominaux (« cette maison », « la nuit »), elle ne mentionne le bruit qu’après P2. Cette mention se réalise d’une part avec la transcription du bruit en lettres capitales assorties d’un point d’exclamation « ! AOUUU ! AOUU ! », indices de l’émotion et de la peur du personnage masculin puis par une explication de la cause de ce bruit « C’était le bruit d’un loup ». En tant que nom d’événement, « ce grand bruit » semble en effet, pour les enfants, le SN le plus difficile à insérer de façon cohésive.

2.3.2. L’ajout de noms de personnages

55L’ajout de noms de personnages permet d’anticiper des problèmes d’ambigüité dans la gestion de chaines de référence, comme dans le texte d’Adrien (CM2 B) ci-dessous :

Il y avait une maison aux milieu d’une forêt lugubre, avec un cimetière. (P1) Elle habitait cette maison depuis longtemps. <*1Elle s’appelait Chloé> <* :> *1Avec sa mère, son père et son frère*<Arture>. Dans cette maison il n’y avait que deux chambre. La mère et le père ensemble et dans la deuxième Arture et Chloé. Pendant une nuit Choé eu une idée « est si on allait jouaient dans le cimetière

– Non et puis on verra rien.

– Mais si sa peut être rigolo.

– Bon daccord »

C’est comme ça que leur aventure commencère. Ils sortient de leur chambre à pas de loup. Attrapère les clef sur le meuble de l’entré. Ouvrirent la porte est partit vers le cimetière. En traversant la fôret. (P2) Il se retourna en entendant ce grand bruit. ! Et coururent. *2 <jusqu’au cimetière.> Quand y arrivèrent au cimetière quand tout à coup ils voiyent un fantôme. Et détalère leur jambe à leur coup. Quand ils arrivèrent à leur maison. Les parents leur expliquère que cétait c’était eu. (P3) Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.

Adrien, CM2 B

56Adrien a rédigé un texte parmi les plus longs : 19 lignes, 155 mots. Il a intégré la première mention de la maison, présentée dans la première phrase, mis en scène deux personnages enfants Chloé et Arture (sic) qui sortent la nuit dans un cimetière, ce qui cause la peur et il a fourni une explication à la moralité en parlant du récit des parents.

57Ce texte se caractérise par un système complexe d’ajouts, signalés par des astérisques en début et fin de segment à ajouter, assortis d’un numéro en début de segment à intégrer, permettant de préciser la localisation du fragment. Ces ajouts permettent d’améliorer la cohésion du point de vue de l’intégration des personnages (une fille et un garçon). Elle semble s’être opérée par strates, comme en témoigne la mise en page : d’abord introduction de Chloé, puis introduction d’Arture. Cependant l’intégration de la P2 pose plusieurs problèmes : on peut penser que le déterminant « ce » dans « ce bruit » a plus une valeur déictique qu’anaphorique et désigne un élément présent dans la forêt, sans que l’auteur précise la source de ce bruit. De plus, on constate un flottement important sur le nombre. En effet, P2 comporte un pronom au singulier « il », alors que sont en scène deux personnages indifférenciés, ce qu’indiquent les formes verbales, pour la plupart au pluriel, même si elles ne sont pas toujours correctement orthographiées : « ouvrirent la porte », « coururent », « arrivèrent », « ils voiyent », « détalère », « ils arrivèrent ». La forme « partit » pourrait servir à introduire le singulier mais on peut aussi penser qu’elle est due à la méconnaissance de la morphologie verbale du passé simple.

2.3.3. L’ajout d’éléments descriptifs ou explicatifs

58Les ajouts peuvent également constituer des explications, par exemple pour faire comprendre ce que désigne un nom propre, dans un mouvement inverse de celui que nous avons présenté au point précédent, comme dans le texte de Clémence :

Zia leur raconta qu’elle avait eu très peur ce jour là. Les garçons ne comprennaient pas pourquoi Zia était si éffrayée alors elle leur raconta : « C’était une nuit calme.

(P1) Elle habitait cette maison depuis longtemps.

Elle avait été capturé par le gouverneur Pissaro » A oui, je me souviens maintenant, dit Estéban. Après je t’ai trouvé dans une grande boîte, au font de la calle du du bateau. Zia reprit la parole et continua sont aventure : Estéban et Moi discutions quand nous sursotmes puis, nou nous tures. Estéban se leva. (P2) Il se retourna en entendant ce grand bruit. Tao se leva puis Pitchou* <C’est le perroquet de Tao. Ajout en marge.> sortit de sa manche Tao dit : « est-ce que c’est le jour où vous vous êtes rencontré ? ». Estéban dit : « Oui » !. Cette nuit là m’a fais très peur dit-elle avec beaucoup d’émotion. Moi aussi dit Estéban.

(P3) Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.

Clémence CM2 B

59Ce texte, qui figure parmi les plus longs du corpus, avec 10 lignes et 148 mots, se caractérise également par l’enchâssement des récits, successivement celui de Zia et celui d’Estéban. La notation temporelle de la nuit et l’impression de peur suscitée par la phrase-fermoir sont mises en avant dès la première phrase et entrainent la présence de discours indirect libre après la P1. La phrase ajoutée semble correspondre au fait que l’élève ait anticipé une incompréhension du lecteur, dans la mesure où le personnage du perroquet n’a pas été présenté.

2.3.4. L’ajout d’éléments permettant le développement d’un script d’actions et la structuration temporelle du récit.

60Certains ajouts correspondent au développement de scripts d’action. Ainsi, dans le texte d’Adrien cité en 2.3.2, certains ajouts témoignent du souci de l’auteur de rendre compte au plus près des déplacements spatiaux : « ils partirent vers le cimetière », puis « coururent jusqu’au cimetière » et ensuite « arrivèrent au cimetière ». Le lecteur aurait sûrement facilement inféré le lieu du déplacement des personnages mais l’auteur en a minutieusement indiqué les étapes successives. Les ajouts, qui occupent l’espace de la marge, témoignent ici d’un souci de cohésion à la relecture. Ce texte se caractérise aussi par une segmentation des phrases très éloignée de la norme syntaxique.

61Dans la même perspective, certains textes comportent des ajouts relatifs à la structuration temporelle : indications temporelles (« une heure plus tard ») ou connecteurs temporels (« alors »).

62La typologie des ajouts ainsi mise à l’épreuve devrait permettre d’analyser un corpus plus important de textes produits à partir de la même consigne, en vue d’établir une cartographie des ajouts selon les niveaux scolaires, dans une analyse à la fois quantitative et qualitative. Ces analyses devraient amener à voir si les ajouts apparaissent comme des indices de compétence rédactionnelle. Ces constats pourraient également favoriser la mise en place d’activités de réécriture suscitant la production d’ajouts.

63L’espace accordé à cette contribution ne permettant pas d’analyser les effets de différents dispositifs suscitant la rédaction d’ajouts, nous nous bornerons à un recensement des publications didactiques proposant un enseignement de l’ajout, en les présentant de façon diachronique.

3. Divers protocoles de travail pour enseigner l’ajout

64Depuis de nombreuses années, diverses recherches didactiques ont proposé des dispositifs de travail permettant d’enseigner l’ajout.

3.1. Faire réécrire des fragments locaux pour fournir des indices au lecteur

65Garcia-Debanc (1984) a montré comment, à l’occasion de l’écriture de contes de Noël au CE1, la réécriture sous la forme d’un ajout entre deux phrases contradictoires permet de sensibiliser de jeunes élèves à la cohésion textuelle. Un texte d’élève présentant des problèmes de cohésion a fait l’objet de réécritures. Voici ce texte :

C’était le jour de Noël. Un petit garçon avait demandé au Père Noël une vraie voiture de course. Hélas, elle ne roulait pas. Mais le Père Noël avait un ami : l’ours vert. Elle devint bleue et elle roula.

66La phrase finale indique deux transformations liées à l’intervention du personnage de l’ours vert : la résolution de la panne (« elle ne roulait pas » / « elle roula ») et un changement de couleur (« elle devint bleue »), alors qu’antérieurement l’auteur du texte n’avait donné aucune indication sur la couleur de la voiture. Le texte de l’élève est distribué à tous les élèves de cette classe de CE1 sous une forme normée des points de vue orthographique et ponctuationnel, assorti d’un couple de questions formulées par l’enseignant :

Comment est la voiture que le Père Noël apporte ?

Pourquoi et comment la voiture change-t-elle ?

67Après avoir répondu aux deux questions, les élèves réécrivent individuellement le texte. Selon le choix du rédacteur, les ajouts peuvent inscrire le récit dans le conte merveilleux (réécriture A) ou dans le récit réaliste (réécriture B) :

Réécriture A

Hélas, elle ne roulait pas <parce qu’elle avait les roues collées>. Mais le Père Noël avait un ami : l’ours vert <qui était magicien. Alors l’ours vert dit : « a bra ca da bra »>. Elle devint bleue et elle roula.

Réécriture B

Hélas, elle <la voiture> ne roulait pas <parce que les roues sont cassées>. Mais le Père Noël avait un ami : l’ours vert. <L’ours vert a pris ses clés, il a réparé> Elle devint bleue et elle <la voiture> roula.

68L’utilisation simultanée d’ajouts, de suppressions et de remplacements a ainsi permis de rétablir la cohésion du texte. La diversité des solutions dans les réécritures individuelles atteste de l’intérêt de ce dispositif pour sensibiliser des élèves, ici apprentis rédacteurs, aux problèmes de cohésion textuelle.

69De même, l’ouvrage collectif De l’évaluation à la réécriture consacre le chapitre 6 à l’enseignement systématique des « différentes opérations de réécriture ». Cette section, rédigée par Catherine Boré et Jacques David, présente l’analyse des quatre versions successives du texte de Jonathan (CM1) rédigées dans le cadre d’un protocole impliquant un travail de réécriture exclusivement sur « l’opération d’ajout » (Boré et David, 1996, p. 136-138). La tâche d’écriture initiale est l’invention d’une fin du roman de Roald Dahl, La potion magique de Georges Bouillon, qui vise à faire se confronter les différentes interprétations de cette fin ouverte. Devant les difficultés constatées, les chercheurs proposent à chaque élève un travail de réécriture « limité, circonscrit à un paragraphe, à une zone de texte », « diversifié selon les élèves pour tenir compte de la spécificité de chaque récit », qui consiste à « ajouter un paragraphe » pour « donner des indices au lecteur » (Boré et David, 2006, p. 137). Ce fragment fait l’objet de réécritures successives, avant d’être greffé dans le texte initialement rédigé, ce qui entraine des modifications du texte initial.

70Dans le même esprit, Bessonnat (2000) propose à ses élèves de troisième une programmation annuelle de travaux variés de réécriture portant sur un même texte, une nouvelle fantastique. La période de décembre à février est consacrée à l’expansion : les élèves sont tout d’abord invités, en décembre, à des « gammes propédeutiques » qui les entrainent à « expanser un script », « créer du suspense », « insérer dialogue et description » dans une trame, à la manière des exercices de la fin du xixe siècle (Branca-Rosoff et Garcia-Debanc, 2007) ou à « décrire un animal fantastique ». Ils ont ensuite à procéder à une « réécriture-expansion » de leur texte de nouvelle initial en suivant plusieurs consignes :

  • expanser le texte au maximum (multiplier par deux et faire des chapitres) ;
  • prendre en compte les consignes d’amélioration inscrites en marge de la version 1 ;
  • réinvestir deux ou trois des procédés d’écriture travaillés dans les gammes (développer un script, créer un effet de suspense, faire penser les personnages au discours indirect libre, développer une description selon une progression thématique non constante) ;
  • et enfin en incorporant un épisode à partir d’un événement que vous aurez vécu pendant les vacances d’hiver » (Bessonnat, 2000, p. 90).

71Les élèves reçoivent ainsi des consignes portant sur la quantité d’écrit (1). Ces consignes sont différenciées selon le niveau de compétence de chaque rédacteur (2). Ils ont à réinvestir les connaissances construites grâce à l’écriture de fragments locaux (3) et à greffer un nouveau matériau biographique (4). L’analyse du texte d’un élève témoigne de l’intérêt du dispositif. Dans le même numéro de Pratiques consacré à la réécriture, Masseron (2000) présente des travaux conduits avec des étudiants des premières années à l’université mettant en jeu les quatre moments successifs de l’élaboration d’un texte argumentatif, qui procède également par expansions et ajouts.

3.2. Susciter la présence d’ajouts par analogie avec les caractéristiques stylistiques d’un texte amorce

72Corblin (2006) rend compte d’un travail réalisé dans une classe de CM2 dans une recherche expérimentale destinée à évaluer l’influence des caractéristiques stylistiques du texte amorce sur les productions écrites des élèves. L’hypothèse est la suivante : si le texte amorce est du style narration et comporte de nombreux termes évaluatifs (adjectifs, adverbes intensifs…), les suites produites par les élèves présenteront les mêmes caractéristiques, en quelque sorte par transfert après lecture. La tâche consiste à écrire la suite immédiate d’un récit dont le début est donné, en rédigeant la scène ou l’épisode suivant mais sans terminer l’histoire. Le texte amorce est inspiré de l’incipit de Minuit-Cinq, roman de Malika Ferdjoukh (2002), publié à l’École des loisirs. Deux versions différentes de l’amorce sont proposées à chaque moitié de classe : elles diffèrent par la présence d’éléments descriptifs et l’indication des sentiments des personnages.

73L’amorce A, la plus courte (54 mots) est constituée de quatre phrases comportant principalement des verbes au passé simple. Elle comporte des indications purement factuelles : les événements sont racontés au moyen de phrases courtes sans mention de circonstances ni description de personnages ou d’états mentaux. Le narrateur est un témoin externe. La narration est ainsi réduite à la trame événementielle, en négligeant les caractérisations par des adjectifs et les termes évaluatifs ; les modalisations et les commentaires sont absents.

74L’amorce B ou narration expansive (82 mots) ajoute aux mots de l’amorce A des termes se rapportant à la description physique des personnages (« brune », « jeune »), voire leur évaluation (« jolie »), la mention d’actions secondaires notamment par un participe présent (« serrant joyeusement sa pelisse ») et des états mentaux des différents personnages (« joyeusement », « fasciné », « en souriant », « bonheur », « de surprise »). Le texte est rédigé en focalisation interne. De plus, le narrateur porte de nombreuses appréciations sur les faits, ainsi que sur les attitudes et les sentiments des personnages.

Amorce A

La princesse Daniéla Danilova sortit du théâtre. Le prince qui la suivait lui offrit son bras, et ils s’installèrent dans une automobile garée non loin de là. Le chauffeur démarra, et ils parcoururent cent mètres environ sur l’avenue. La princesse poussa un cri car elle avait vu un objet brillant rouler sur la route.

Amorce B

La brune et jolie princesse Daniéla Danilova sortit du Théâtre national, serrant joyeusement sa pelisse autour d’elle. Le jeune prince qui l’escortait s’empressa de lui offrir le bras. Il semblait fasciné. Tous deux s’installèrent en souriant dans une luxueuse automobile aux vitres teintées. Le chauffeur, complice de leur bonheur, démarra, et ils parcoururent cent mètres environ sur l’avenue. Soudain, la princesse poussa un cri de surprise car elle avait vu un objet brillant rouler sur la route dans la lumière des phares.

75Corblin (2006) ne propose pas une analyse linguistique des ajouts et de ses fonctions, dans la mesure où elle inscrit son travail dans une perspective de didactique de l’écriture littéraire à l’école primaire, en référence aux travaux de Catherine Tauveron (2007). Elle s’interroge sur le rôle d’un texte lu comme motivation de l’acte d’écrire et sur les moyens de développer chez l’élève l’« intention artistique » et l’« intention esthétique ». « L’expression d’un narrateur expansif » est, pour elle, « une manifestation d’un degré d’expertise dans l’aptitude à raconter, dans la mesure où elle révèle une mise à distance de l’histoire par les commentaires sur les événements ou les personnages, une aptitude à emboîter différents éléments de narration » (p. 108).

76L’analyse de 21 textes recueillis dans une classe de CM2 (9 en réponse à l’amorce A, 12 en réponse à l’amorce B) permet de valider l’hypothèse. Les indicateurs pour l’analyse sont notamment les termes indiquant la manifestation de l’instance narrative et le relevé d’expressions mentionnant des états de conscience des personnages et des jugements ou des évaluations.

77La nature de l’amorce semble donc avoir joué un rôle décisif sur la qualité des productions écrites des élèves : les textes du groupe A, proches de résumés, sont plus courts, sans narrateur impliqué et présentent une temporalité plus large impliquant des sauts dans le temps et souvent l’indication du dénouement. Les textes du groupe B offrent une plus grande diversité de solutions, une invention fictionnelle plus importante, une scène plus limitée dans le temps, conformément à la demande formulée dans la consigne, ainsi que les marques linguistiques attendues induites par l’amorce, notamment la présence d’adjectifs, de participes présents ou de gérondifs et d’indications descriptives. Le protocole spécifie que les élèves n’ont pas réalisé une analyse de ces procédés et des caractéristiques stylistiques de chacune des versions. Dans la perspective d’un enseignement de l’ajout comme opération d’écriture, on pourrait réinterpréter les résultats de cette expérimentation en suggérant que la présence systématique de certains types d’ajouts de caractéristiques physiques ou mentales des personnages et de commentaires du narrateur dans les textes amorces proposés aux élèves peut induire leur utilisation par les élèves dans leurs propres textes.

3.3. Faciliter la production d’ajouts par l’utilisation d’un « Grand Brouillon »

78Des travaux psycholinguistiques (Olive, Lebrave, Passerault et Le Bigot, 2010) ont mis en évidence l’importance du support en production d’écrit. De même, dans la didactique du prérédactionnel qu’il s’efforce de promouvoir en transposant les méthodes de travail de Zola, Lumbroso (2010) est particulièrement attentif au support.

79Nous nous proposons d’emprunter à Le Goff (2011) la notion de « Grand Brouillon », travaillée dans le cadre d’une recherche INRP encadrée par François Quet entre 2009 et 2011, dont la problématique était la suivante : « la variété des outils et supports de l’écriture peut-elle influer sur l’apprentissage de l’écriture de l’école primaire au lycée ? » La recherche porte sur l’écriture commentative littéraire en seconde : le « Grand Brouillon » est une feuille A3 au centre de laquelle est placé le texte à commenter.

80Dans notre étude, la version initiale du texte d’élève est collée au centre d’une feuille A3, ce qui permet d’occuper les espaces des marges pour inscrire des ajouts. Le dispositif s’est avéré très fécond dans une classe de CM1-CM2, quel que soit le niveau d’expertise rédactionnelle des élèves. Ces travaux feront l’objet d’une publication ultérieure.

3.4. Faire produire des ajouts à partir des questions des pairs

81Un des moyens de faire prendre en compte par les élèves la nécessité d’ajouter des informations complémentaires nécessaires au lecteur peut être aussi de soumettre leur texte initial à la lecture des pairs dans la classe. Garcia-Debanc (1984) donne ainsi plusieurs exemples des ajouts induits par les questions posées par les lecteurs, dans un projet d’écriture de nouvelles policières : indications sur les personnages et leurs motivations, précisions spatiales ou temporelles, développement de scripts d’action, insertion de passages descriptifs… Le dispositif n’impose pas de répondre à toutes les questions des lecteurs car celles-ci ne sont pas toutes pertinentes.

82Les différents dispositifs que nous venons de présenter peuvent se combiner pour un enseignement méthodique de l’ajout.

Conclusion et perspectives

83La présente contribution a un statut de recherche exploratoire. Elle visait principalement à mettre au point une méthode de traitement des textes d’élèves qui puisse donner lieu à une annotation permettant ensuite une exploitation, en linguistique outillée, d’un nombre beaucoup plus important de textes. La typologie d’ajouts originale que nous avons proposée en 2.3. est au cœur de l’annotation projetée. L’analyse des données ainsi traitées devrait permettre d’établir dans quelle mesure la présence d’ajouts sémantiques, produits dans un temps de relecture, est un indice de compétence rédactionnelle et à partir de quel niveau scolaire elle se met en place. Les premiers résultats obtenus à partir de l’analyse d’un nombre limité de textes de fin d’école primaire vont dans le sens d’une validation de cette hypothèse mais ceci mérite le dépouillement d’un nombre beaucoup plus important de données, comme cela est prévu dans le cadre du projet E-CALM.

84Le travail réalisé ici documente ainsi l’articulation entre analyse linguistique des écrits et élaboration d’indicateurs de progressivité, indispensables dans une perspective didactique. En effet, la mise en relation de la cartographie des marques linguistiques relevées dans les textes d’élèves et de variables indépendantes relatives au niveau scolaire des élèves et à leur niveau d’expertise en production écrite devrait permettre de dégager de tels indices de progressivité. Nous avons vu aussi que l’environnement didactique de la classe (place accordée à la littérature de jeunesse, durée et fréquence des activités d’écriture, nature et fréquence des activités de réécriture…) peut expliquer des différences de résultats importantes tant du point de vue de la quantité de texte rédigé que du nombre des ajouts sémantiques réalisés dès la première version du texte.

85La dernière partie de cette contribution pose également la question de l’intérêt d’un enseignement méthodique des opérations d’ajouts, position défendue par plusieurs chercheurs en didactique du français (Boré et David, 1996 ; Bessonnat, 2000 ; Masseron, 2000). Parler d’enseignement de l’ajout peut faire courir le risque d’une technicisation de l’enseignement de l’écriture, chacune des opérations d’écriture constituant un objet d’enseignement autonome. Le risque de formalisme vide est grand aussi lorsque certains proposent une grille listant les opérations d’écriture comme méthode universelle. Il ne s’agit pas ici de sacraliser les opérations d’ajout. Toutefois, dans un enseignement méthodique de l’écriture, on peut raisonnablement penser que, à côté de la variété des situations proposées et de la diversité des pratiques d’évaluation (Garcia-Debanc, 2018a et 2018b), l’expérimentation systématique des différentes opérations d’écriture dans des dispositifs aménagés peut aider l’apprenti rédacteur à élargir la palette de ses interventions sur un texte en cours d’écriture.

86Différents dispositifs permettant de susciter la production d’ajouts ont été présentés ici. Leur mise en œuvre dans des classes présentant des profils sociolinguistiques et didactiques variés et l’analyse de leurs effets fera l’objet de publications ultérieures.

87Les matériaux analysés ici peuvent alimenter la conception et la mise en œuvre d’activités de formation initiale ou continue sur l’enseignement de l’ajout prenant appui sur un corpus de textes d’élèves. C’est aussi l’enjeu de l’un des volets du projet ANR E-CALM en cours.

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Bibliographie

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Notes

1 Le corpus complet, mis à disposition de la communauté scientifique dans le cadre du projet ANR E-CALM (Écriture scolaire et universitaire : corpus, analyses linguistiques, modélisations didactiques), est constitué de plus de 400 textes d’élèves de 9 à 16 ans (3e Primaire à 6e Primaire et première à dernière année de collège) et d’une quarantaine de textes d’étudiants de master (master Professeurs des écoles, master Métiers de l’écriture et master Sciences du langage : linguistique, cognition, communication ou LiCOCO). Ces textes sont manuscrits et nécessitent une transcription. Le projet prévoit une analyse de la cohérence et de la cohésion de ces textes ainsi que leur exploitation en formation initiale et continue d’enseignants du premier degré et de collège.

2 Les textes des élèves sont cités dans leur orthographe originelle.

3 Projet ANR E-CALM : <http://e-calm.huma-num.fr>.

4 Réseau d’éducation prioritaire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claudine Garcia-Debanc, « Ajout et résolution de problèmes de cohésion textuelle : analyses linguistiques de textes d’élèves et présentation de différents dispositifs de travail pour enseigner l’ajout au cycle 3 », Repères, 57 | 2018, 185-208.

Référence électronique

Claudine Garcia-Debanc, « Ajout et résolution de problèmes de cohésion textuelle : analyses linguistiques de textes d’élèves et présentation de différents dispositifs de travail pour enseigner l’ajout au cycle 3 », Repères [En ligne], 57 | 2018, mis en ligne le 30 juin 2018, consulté le 18 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1572

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Auteur

Claudine Garcia-Debanc

Université Toulouse-Jean-Jaurès, CNRS, laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie (UMR 5263), Structure fédérative de recherches « Apprentissages, Éducation et Formation » (SFR-AEF), ESPE Toulouse Midi-Pyrénées

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