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Gestion de la morphographie verbale en production d’écrits : que peut nous apprendre un corpus longitudinal ?

Managing verbal morphology in writing: what can a longitudinal corpus teach us?
Claire Wolfarth, Claude Ponton et Catherine Brissaud
p. 209-226

Résumés

L’acquisition de la morphologie verbale a fait l’objet de nombreux travaux psycholinguistiques depuis une trentaine d’années qui ont permis de comprendre la dynamique des acquisitions. Cependant, rares sont les travaux qui ont cherché à décrire la gestion des accords verbaux en production d’écrit. À partir de l’étude de la morphologie verbale, nous montrons en quoi les corpus permettent de mieux connaitre les compétences réelles et l’évolution des compétences des élèves en classe de CP, CE1 et CE2. Nous exposons la chaine de traitement qui permet d’aboutir à l’extraction des formes verbales à partir de productions manuscrites des élèves. Puis, nous analysons toutes les formes verbales obtenues afin de mettre en évidence les progrès des élèves.

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Texte intégral

1Il est maintenant bien établi que l’apprentissage de l’orthographe du français nécessite au moins une dizaine d’années et que la classe des verbes est une catégorie particulièrement difficile à acquérir à l’écrit tant elle est le siège de nombreux phénomènes d’homophonie-hétérographie. Cela pose encore problème à de nombreux adultes, qu’ils soient peu scolarisés ou inscrits dans le supérieur (Blondel, Brissaud et Rinck, 2016 ; Lucci et Millet, 1994 ; David et Laborde-Milaa, 2002). Si les travaux consacrés à la morphologie verbale ont été nombreux depuis une trentaine d’années, tant en psychologie cognitive qu’en linguistique ou en didactique, ces acquisitions ne sont pas complètement décrites. Les études conduites sont en effet consacrées en général à un aspect du système verbal : l’homophonie verbonominale (marche/marches/marchent) et le cout du contrôle orthographique, les formes verbales en /E/ (marché, marcher, marchait, etc.) ou l’accord du participe passé. Nous manquons donc encore d’une vue panoramique des acquisitions, notamment de la façon dont elles sont mobilisées en production de texte, quand les ressources cognitives sont accaparées par d’autres postes que celui de l’orthographe et de son contrôle. Cet article se propose donc de contribuer à une compréhension globale des acquisitions en se centrant sur les débuts de cet apprentissage. L’enjeu est bien ici de comprendre comment les premiers apprentissages linguistiques se mettent en place, comment les savoirs sont mis en œuvre en production écrite afin de mieux accompagner les apprentissages par des propositions didactiques adaptées.

  • 1 Un tiroir verbal est l’ensemble des formes d’un verbe à un temps et un mode donné. Par exemple, le (...)

2Cette contribution est focalisée sur les apprentissages orthographiques en production de texte dans le domaine du verbe du CP au CE2. Au regard des spécificités de notre corpus, nous nous centrerons uniquement sur les tiroirs verbaux1 suivants : infinitif, présent de l’indicatif, imparfait, passé simple et participe passé. En raison de l’usage d’outils de traitement informatiques, l’unité d’étude adoptée est le mot, ou plus exactement les chaines de caractères isolées par des espaces ou des signes de ponctuation. Pour l’objet qui nous concerne, à savoir le verbe, nous nous intéresserons donc aux mots verbaux. Les temps composés ne seront pas traités comme des temps à part entière mais comme des combinaisons d’un auxiliaire à un temps simple et d’un participe passé. Par exemple, le passé composé est constitué d’un auxiliaire au présent et d’un participe passé.

1. Quelle théorie du verbe ?

3La tradition scolaire, du moins jusqu’aux programmes de 2008, classe les verbes en trois groupes selon leur terminaison infinitive et distingue radical et terminaison. Cette classification, héritée du latin, qui distingue les verbes terminés par -er à l’infinitif (sauf parfois le verbe aller), les verbes terminés par -ir qui ont une base longue en -iss- et puis tous les autres verbes, qui ne rentrent pas dans les deux premières catégories, et qui finissent par -ir, -oir, -re. En raison du grand nombre de modèles de conjugaison qu’engendre cette répartition des verbes, elle ne nous parait pas opérationnelle pour l’étude de notre corpus, et plus particulièrement pour les traitements informatiques que l’on souhaite y appliquer. En effet, une telle conception de la flexion verbale entraine une parcellisation des verbes en près d’une centaine de modèles de conjugaison (Brissaud, 2002) : de 82 pour Le nouveau Bescherelle, l’art de conjuguer (1980) à 140 pour le Conjugaison, (Le Robert et Nathan, 1996).

  • 2 Le P signifie « personne ». P1 correspond donc à la première personne du singulier. L’absence de m (...)

4À la suite de nombreux linguistes (par exemple Martinet, 1979 ; Meleuc et Fauchart, 1999, Blanche-Benveniste, 2002 ; Pellat, 2009), nous optons pour un classement en deux catégories : les verbes en -er (dont l’infinitif se termine par /e/ à l’oral) et les autres verbes (dont l’infinitif se termine par /R/ à l’oral) et nous proposons une entrée via les désinences (ou terminaisons). L’objectif de cette approche est de générer des modèles de désinences opérationnels pour le plus grand nombre de verbes. Selon cette conception, la conjugaison se réduit donc à un nombre restreint de modèles de désinences, résumés pour l’indicatif dans le tableau ci-dessous2.

Tableau 1 : Désinences du présent de l’indicatif, de l’imparfait et du passé simple

Temps Types de verbe P1 P2 P3 P4 P5 P6
Présent de l’indicatif Verbes en -er -e -es -e -ons -ez -ent
Autres verbes -s -s -t (ou Ø)
Imparfait Tous les verbes -ais -ais -ait -ions -iez -aient
Passé simple Verbes en -er -ai -as -a -^mes -^tes -rent
Autres verbes -(v)s -(v)s -(v)t

5Ainsi, pour l’imparfait, nous considérons que tous les verbes à la deuxième personne de l’imparfait de l’indicatif ont pour désinence -ais, et tout ce qui vient avant cette désinence est considéré comme appartenant à sa base (ou radical), un même verbe pouvant posséder plusieurs bases (jusqu’à sept en se fondant sur l’oral, hors passé simple, infinitif et participe passé, Dubois, 1967). Nous considérons donc qu’il n’y a pas de particularité de désinences pour les verbes du deuxième groupe, contrairement à certaines conceptions issues d’une certaine tradition grammaticale, qui distingue les verbes comme fin-ir / fin-issais des verbes comme ven-ir / ven-ais (par exemple dans le Bescherelle, la conjugaison pour tous, 1997). Pour le passé simple, nous considérons qu’il n’y a qu’un seul modèle de conjugaison pour les personnes dites du pluriel, qui se décline selon quatre voyelles données par la base du verbe (notées v entre parenthèses : a, i, u, in). Pour le présent, nous ne considèrerons que deux modèles, avec une exception pour la 3e personne, où le -t peut être assimilé par la lettre finale de la base -d.

6Le tableau 2 précise les différentes marques pour le mode participe passé :

Tableau 2 : Les différentes marques du mode participe passé

Types de verbe Masculin singulier Féminin singulier Masculin pluriel Féminin pluriel
Verbes en -er -ée -és -ées
Verbes en -oir, -oire, -ure, -dre, -aire, -aitre, certains verbes en -ire et -ivre -u -ue -us -ues
Verbes en -ir, certains verbes en -ire et -ivre -i -ie -is -ies
Verbes en -indre et un petit nombre de verbes, comme faire, dire, écrire, ouvrir, mourir, cuire, conduire, frire, traire -t -te -ts -tes
Un petit nombre de verbes, comme assoir, prendre et mettre -s -se -s -ses

7En français, les participes passés se terminent majoritairement par une voyelle « nue », sans consonne. Les participes passés en -s et -t sont relativement peu nombreux mais ils concernent certains verbes très fréquents comme faire et dire.

2. Méthodologie

2.1. Caractérisation du corpus

  • 3 Ce travail est soutenu par l’ANR, dans le cadre du programme E-CALM. Il est également soutenu par (...)
  • 4 Le recueil de données prend appui sur les textes produits par les élèves de CP et de CE1 dans le c (...)

8Le corpus sur lequel porte cette étude a été recueilli sur trois années consécutives du CP au CE2 auprès des mêmes 301 élèves, soit un total de 903 productions. Il est extrait du corpus recueilli dans le cadre du projet Scoledit3 (Wolfarth, Ponton et Totereau, 2017). Au cours de ces trois années de recueil, un même type de consigne a été donné à l’ensemble des élèves à chaque fin d’année scolaire. En CP, les élèves devaient raconter l’histoire d’un petit chat à partir de quatre vignettes où on le voit s’éloigner, tomber, pleurer et être recherché par la maman chat. En CE1 et CE2, les élèves devaient choisir un ou deux personnages parmi les quatre proposés et raconter une histoire4.

9Les 903 productions recueillies comptent 63 197 mots. Le tableau 3 précise le nombre total de mots rassemblés à chaque niveau de scolarité, la longueur moyenne des textes produits par les élèves ainsi que la taille du texte le plus court et celle du plus long.

Tableau 3 : Données générales concernant le corpus recueilli

CP CE1 CE2 Tous niveaux (CP-CE2)
Nombre de productions 301 301 301 903
Nombre de mots 7 877 20 125 35 195 63 197
Longueur moyenne de production 26,17 133,72 233,85 131,25
Nombre de mots maximal 62 422 696 696
Nombre de mots minimal 0 16 46 0

10Avant de nous intéresser plus précisément aux verbes, nous pouvons nous pencher rapidement sur la répartition des catégories grammaticales à l’intérieur des corpus. Les fréquences des huit catégories principales sont résumées dans le tableau 4 ci-dessous.

Tableau 4 : Répartition des mots du corpus selon les classes grammaticales

Catégories Fréquence en fin de CP Fréquence en fin de CE1 Fréquence en fin de CE2 Fréquence totale
Nom 22,9 % 21,3 % 20,7 % 21,1 %
Verbe 21,3 % 20,3 % 20,7 % 20,6 %
Pronom 15,1 % 14,8 % 15,4 % 15,2 %
Déterminant 17,2 % 16,5 % 15,1 % 15,8 %
Préposition 5,8 % 8,8 % 8,7 % 8,4 %
Conjonction 7,7 % 6,5 % 6,3 % 6,5 %
Adverbe 3,5 % 6,3 % 6,1 % 5,9 %
Adjectif 5,4 % 3,8 % 4,1 % 4,1 %
Autres catégories 1,3 % 1,7 % 2,9 % 2,3 %

11La lecture des deux premières lignes du tableau 4 permet d’observer que les catégories du nom et du verbe sont les plus fréquentes et qu’il y a à peu près autant de noms que de verbes dans ces écrits ; elles sont suivies par celles du pronom et du déterminant (lignes 3 et 4). On remarque enfin la faible fréquence des adjectifs (4,1 % au total, avec de faibles variations du CP au CE2). En comparaison, dans le corpus littéraire Frantext, un mot sur quatre est un verbe et plus de la moitié est un verbe en -er (Brunet, 1999).

2.2. Chaine de traitement

12Au vu de l’ampleur du corpus recueilli, l’analyse ne peut se faire que guidée par des outils de traitement automatique. C’est pourquoi les données sur lesquelles reposent les analyses présentées dans cet article résultent d’une chaine de traitement relativement longue qui a permis leur extraction à partir des productions initiales. Nous proposons d’en établir un bref résumé ici.

13Les productions recueillies étant écrites manuellement par les élèves, nous avons dû en faire une transcription. Pour ce faire, nous avons mis en place une convention de transcription guidée par le choix des caractéristiques des productions que nous souhaitions conserver. Nous avons ainsi gardé certains marqueurs visuels, comme les fins de ligne, pour pouvoir restituer une partie de la mise en page de l’élève. Les traces de révisions, ratures, ajouts, etc. ont également été relevées, de même que les passages illisibles. Bien évidemment, les choix orthographiques et typographiques de l’élève ont été reproduits fidèlement.

  • 5 Pour plus de clarté, les formes produites par les élèves sont signalées par l’usage de guillemets, (...)
  • 6 Forme graphique, considérée par convention comme non fléchie, choisie comme entrée dans un diction (...)

14À l’issue de cette étape, il nous est possible de faire correspondre le scan du texte de l’élève avec la transcription, mais peu de traitements informatiques sont possibles. En effet, les outils informatiques échouent à reconnaitre des formes qui ne sont pas orthographiquement normées. Par exemple, dans l’extrait de production « le chas va fére une avanture sapormére avanture […] » (élève 3 051, CP), seules les formes5 « le », « va » et « une » pourront être identifiées, c’est-à-dire reconnues comme des formes du français auxquelles on peut attribuer un lemme6 et une catégorie grammaticale ; la forme « chas » va également être identifiée comme un nom de la langue française, en référence au nom chas, dont la définition est « trou d’une aiguille ».

15Pour pallier ce problème, ou tout au moins pour proposer une première piste de solution, nous avons saisi aussi une version « normalisée » de chacun des textes. Cette normalisation représente une version parallèle de la production dans laquelle certains traitements ont été effectués, comme le rétablissement des normes orthographiques et morphologiques. Pour reprendre l’exemple précédent, pour la production de l’élève 3 051 en CP « le chas va fére une avanture sapormére avanture […] », nous aurons la normalisation suivante : « Le chat va faire une aventure sa première aventure […] ». La comparaison de ces deux versions à l’aide d’un algorithme d’alignement permet d’identifier la forme « chas » comme une variante orthographique de la forme chat et la forme « sapormére » comme étant une variante orthographique des formes sa et première.

16L’algorithme d’alignement qui permet d’obtenir ce résultat a été élaboré par nos soins à partir de la comparaison forme à forme de la transcription et de la normalisation. C’est pourquoi il est nécessaire que les transformations opérées lors de l’étape de normalisation soient minimales.

17Les comparaisons sont réalisées à partir d’indices phonologiques. Les productions transcrites et les versions normalisées ont donc été converties en représentations phonologiques, c’est-à-dire transcrites à l’aide de l’alphabet phonétique international (API). Pour ce faire, nous nous sommes appuyés sur l’outil LIA_PHON développé par F. Béchet (2001). Si nous reprenons l’exemple précédent, nous obtenons les chaines de phonèmes suivantes : / lə ʃa va fer yn avɑ̃tyr sapɔrmer avɑ̃tyr / et / lə ʃa va fɛr yn avɑ̃tyr sa prəmjɛr avɑ̃tyr /. Suite à cette étape, nous obtenons pour chaque forme transcrite et normée sa représentation graphique et sa représentation phonologique. Afin d’améliorer encore le résultat de l’alignement, outre la représentation phonologique, nous calculons également une représentation archiphonologique. Nous empruntons cette notion à N. Catach (1980). Dans cette représentation, nous neutralisons les oppositions /ø/, /œ/ et /ə/ ; /e/ et /ɛ/ ; /o/ et /ɔ/ ; /ɛ̃/ et /œ̃/. Pour résumer, pour la forme faire nous disposons des trois représentations suivantes :

Tableau 5 : Les différentes représentations d’une forme, l’exemple de faire

Représentation graphique Représentation phonologique Représentation archiphonologique
faire /fɛr/ /fEr/

18Ces représentations sont autant d’indices pour l’alignement des transcriptions et des normalisations. En effet, le fonctionnement de l’algorithme d’alignement est basé sur la comparaison des formes transcrites et des formes normées à partir de chacune de ces représentations.

19Le résultat de cet alignement nous permet d’établir plusieurs niveaux de réussite (voir figure 1) selon que les représentations graphique, phonologique ou archiphonologique sont, ou non, identiques. Ainsi, dans le cas où les représentations graphiques sont identiques, comme pour les formes « le », « va » et « une » de l’exemple précédent, elles sont dites orthographiquement normées. Si les représentations phonologiques ou archiphonologiques sont comparables, comme les formes « chas » et chat (niveau phonologique) et les formes « fére » et faire (niveau archiphonologique), les formes produites par l’élève sont dites non normées à phonologie normée. Si ces représentations ne sont pas comparables, les formes produites sont dites « à orthographe et phonologie non normées ». C’est le cas des formes « pormére » (après resegmentation de « sapormére ») et première.

Figure 1 : Procédure de catégorisation des formes selon les échecs et les réussites

Figure 1 : Procédure de catégorisation des formes selon les échecs et les réussites

20À la fin de l’alignement, nous avons utilisé l’étiqueteur morphosyntaxique TreeTagger (Schmid, 1995) pour attribuer une catégorie grammaticale à chaque forme du corpus. Cette étape nous a permis d’extraire les verbes aux modes et aux temps souhaités pour l’étude présentée ici.

21Chaque traitement, informatique ou humain, engendre un certain nombre d’erreurs. La chaine de traitements qui, à partir d’une production manuscrite, amène à l’identification des verbes, de leur radical et de leur désinence, de leur personne, temps et mode, ainsi que du type d’échecs ou de réussite qu’ils présentent, est longue. Afin d’exploiter les données qui en résultent, il est donc nécessaire d’évaluer cette marge d’erreur sur l’ensemble de la chaine de traitement. Une telle évaluation est longue et très couteuse. Nous l’avons amorcée mais nous ne sommes pas encore en mesure d’en fournir les résultats définitifs. C’est pour cela que, dans cet article, nos analyses ne s’appuient que sur des grandes tendances qui restent relativement fiables.

3. Analyses

22Comme nous l’avons mentionné précédemment, parmi tous les résultats et pistes d’analyses offerts par la chaine de traitement décrite précédemment, nous avons choisi de nous pencher sur l’usage des verbes en début d’apprentissage de l’écriture.

23Étant donné la faible fréquence de certains tiroirs verbaux et du fort taux d’erreurs qu’ils engendraient via les traitements automatiques, nous avons choisi de nous concentrer sur les cinq tiroirs verbaux les plus fréquents : imparfait de l’indicatif, infinitif, participe passé, présent de l’indicatif et passé simple.

3.1. Répartition des tiroirs verbaux

24La figure 2, ci-dessous, précise la répartition des temps des verbes rencontrés selon le niveau de scolarité.

Figure 2 : Répartition des temps et modes verbaux selon le niveau de scolarité

Figure 2 : Répartition des temps et modes verbaux selon le niveau de scolarité

25La figure 2 permet de mettre en lumière la répartition des temps verbaux que nous avons choisi d’étudier selon l’année de recueil. Nous noterons cependant que les consignes de production étaient différentes l’année de CP et les années suivantes ; il est possible que la consigne donnée en CP ait amené une prédominance de verbes au présent, représentés à 62 % contre 35 % et 37 % respectivement pour le CE1 et le CE2, ce qui conduit, pour ces deux niveaux, à une plus forte représentation des autres temps, notamment de l’imparfait.

26Au-delà de la prédominance de l’imparfait et du présent, la répartition des temps verbaux semble être relativement constante au cours des années. On constate une présence plus importante de verbes au participe passé au CE2 qui peut laisser penser – nos données se basant sur les mots verbaux et non sur les formes verbales – qu’il s’agit en réalité de passé composé. Ces données convergent avec celles de Savelli, Brissaud, Chevrot et Gounon (2002) concernant la fréquence d’usage des tiroirs verbaux : dans leur étude sur le passé simple conduite auprès d’élèves de 3-6 ans (à l’oral) et de classes de 6e (à l’écrit), les tiroirs verbaux les plus utilisés dans le récit sont le passé simple (4,5 % vs 34,2 %), l’imparfait (13,8 % vs 19,2 %), le présent (61,5 % vs 27,8 %), et le passé composé (12,3 % vs 9,1 %).

3.2. Répartition des erreurs

27Comme nous l’avons évoqué précédemment, les indices utilisés dans la phase d’alignement nous permettent de répartir les formes en trois catégories : normées (formes correctes), non normées à phonologie normée (forme incorrecte mais qui permet de restituer la forme sonore), non normées (forme incorrecte ne permettant pas de restituer la forme sonore). En appliquant cette classification aux verbes, nous obtenons les résultats suivants :

Figure 3 : Répartition des erreurs selon l’année d’apprentissage

Figure 3 : Répartition des erreurs selon l’année d’apprentissage

28Dès la fin du CP, on note une maitrise importante des formes phonologiques des verbes puisque seules 23 % des formes verbales écrites ne respectent pas la phonologie. En revanche, l’orthographe des verbes est encore peu maitrisée dans la mesure où seuls 26 % des verbes sont correctement orthographiés. On note d’importants progrès en CE1 et en CE2 sur ce plan-là, puisqu’en fin de CE2 la majorité des verbes (56 %) sont correctement orthographiés. De plus, en fin de CE2, les formes phonologiquement non normées représentent moins de 12 % des verbes. Il y a donc une forte progression du CP au CE2, visible dans la figure 3 dans l’évolution des tailles des colonnes du CP au CE2.

29Pour plus de détails, il nous est également possible d’obtenir une classification des verbes des cinq tiroirs verbaux qui nous intéressent. Les premières lignes du tableau 6 reprennent les données exposées dans la figure précédente (figure 3).

Tableau 6 : Répartition des échecs et des réussites pour chaque tiroir verbal étudié

Niveau CP CE1 CE2
Nombre de formes verbales 921 2 792 4 638
Ensemble des verbes orthographe normée 26,05 % 44,48 % 56,21 %
phonologie normée 50,81 % 41,14 % 32,32 %
phonologie non normée 23,14 % 14,38 % 11,47 %
Présent orthographe normée 30,30 % 52,86 % 64,64 %
phonologie normée 49,04 % 37,40 % 27,38 %
phonologie non normée 20,67 % 9,45 % 7,98 %
Infinitif orthographe normée 30,00 % 49,29 % 63,20 %
phonologie normée 41,67 % 34,28 % 25,08 %
phonologie non normée 28,33 % 16,43 % 11,72 %
Passé simple orthographe normée 26,76 % 45,24 % 50,25 %
phonologie normée 54,93 % 36,61 % 29,98 %
phonologie non normée 18,31 % 18,15 % 19,77 %
Participe passé orthographe normée 18,68 % 35,14 % 43,32 %
phonologie normée 54,95 % 44,20 % 42,18 %
phonologie non normée 26,37 % 20,65 % 14,50 %
Imparfait orthographe normée 11,38 % 34,07 % 50,82 %
phonologie normée 60,98 % 50,07 % 39,21 %
phonologie non normée 27,64 % 15,86 % 9,97 %

30On note une amélioration substantielle du CP au CE2 pour l’ensemble des tiroirs verbaux étudiés. Pour chacun d’eux, les élèves progressent clairement. En CP, les deux temps les mieux réussis sont le présent et l’infinitif, pour lesquels on atteint des scores de formes orthographiquement normées de 30 % ; en CE2, ce sont encore le présent et l’infinitif qui se détachent avec des scores dépassant respectivement 63 % et 64 %. Pour l’imparfait et le passé simple, près de la moitié des verbes présentent encore des erreurs orthographiques ou phonologiques, le participe passé étant un peu en retrait (43,3 % de formes orthographiquement normées).

31Au niveau de la progression du CP au CE2, l’imparfait se dégage nettement avec une marge de progression de 40 % des formes orthographiquement normées, contre une progression de 30 % en moyenne pour les autres temps. À l’inverse, le participe passé et le passé simple progressent de manière moins conséquente, avec une évolution respectivement de 24,6 % et 23,5 %.

3.3. Distinction des erreurs sur la base et sur la désinence

  • 7 Lecture des graphiques : le nombre d’erreurs sur les bases est donné par l’addition des erreurs su (...)

32Enfin, il nous a paru intéressant de distinguer les erreurs qui portent sur les bases verbales des erreurs qui portent sur les désinences. La figure 4 permet de visualiser la proportion de formes normées, la proportion de formes présentant une erreur seulement sur la base, celle présentant une erreur et sur la base et sur la désinence et enfin celles avec une erreur seulement sur la désinence7.

Figure 4 : Répartition des erreurs sur les bases et les désinences des formes verbales

Figure 4 : Répartition des erreurs sur les bases et les désinences des formes verbales

33Il apparait sur ces graphiques qu’en classe de CP, les pourcentages de formes produites comportant une erreur sur les bases et les pourcentages de formes produites comportant une erreur sur les désinences sont proches. En effet, on observe 49,3 % d’erreurs sur les bases (donnée calculée en additionnant le pourcentage de formes comportant des erreurs sur leur base uniquement et le pourcentage de formes présentant à la fois des erreurs sur leur base et sur leur désinence), alors qu’on observe 45,5 % d’erreurs sur les désinences (donnée calculée de la même manière). Ce n’est plus le cas en classe de CE2, où le pourcentage d’erreurs sur les bases a sensiblement diminué pour n’être plus que de 18,3 %, tandis que le pourcentage d’erreurs sur les désinences est de 32,3 %. Alors que le nombre des désinences erronées diminue assez peu d’un niveau à l’autre, les bases erronées diminuent très fortement du CP au CE2.

3.4. Le cas de l’imparfait

34Nous proposons de nous pencher tout d’abord plus spécifiquement sur l’imparfait de l’indicatif, tiroir verbal quelque peu atypique dans la mesure où il présente une progression importante du CP, où il est peu réussi (11,4 %) au CE2, où il est réussi à environ 50 %.

Figure 5 : Répartition des erreurs sur les bases et les désinences des formes verbales à l’imparfait

Figure 5 : Répartition des erreurs sur les bases et les désinences des formes verbales à l’imparfait

35Globalement, ce tiroir verbal fait l’objet d’un grand nombre de formes présentant un problème de désinence et d’un nombre plus restreint de problèmes de base. En CP, par exemple, environ une forme sur quatre comporte une erreur sur la base (par exemple « alait » à la place de allait) alors que les désinences des formes verbales produites en CP sont affectées à plus de 80 % (figure 5). Cette tendance est encore nette en CE1 ; elle l’est moins en CE2, les verbes à l’imparfait présentant des proportions de formes avec erreur sur la base d’une part et sur la désinence d’autre part, sont proches de la moyenne des tiroirs verbaux.

36L’imparfait est donc un tiroir verbal particulièrement notable en ce qui concerne les erreurs de désinence. Alors que le pourcentage de mots verbaux comportant au moins une erreur de désinence au CP est de 45,5 %, il est de 83,7 % pour les verbes à l’imparfait (par exemple « voulé » à la place de voulait), ce qui représente un écart conséquent. Cet écart a tendance à s’amenuiser dans les années suivantes, puisqu’en CE2, le pourcentage de mots verbaux comportant au moins une erreur sur la désinence est 32,3 % pour l’ensemble des tiroirs verbaux et de 40,2 % pour l’imparfait. Les désinences représentent donc un enjeu particulier dans l’apprentissage de l’imparfait.

37Concernant les erreurs de désinences sur ce tiroir verbal, nous faisons l’hypothèse que, malgré une exposition importante à l’imparfait dès le CP (Manulex CP : 1 255 verbes à la personne 3 et 785 à la personne 6, soit 2 040 au total vs, pour le présent, 1 735 verbes à la personne 3 et 1 036 à la personne 6, soit un total de 2 771), malgré un apprentissage précoce de l’imparfait, elles persistent d’une part en raison de la grande homophonie de ses désinences : l’imparfait est le 2e temps après le présent à présenter le plus grand nombre de formes homophones hétérographes (Lété, 2006 : 74 % pour le présent, 64 % pour l’imparfait, 28 % pour le passé simple dans Manulex) ; d’autre part en raison de la double sélection qui doit être opérée pour l’imparfait : celle d’un morphogramme en lien avec la chaine sonore (-ai et ses concurrents très fréquents -é et -er) et celle d’un morphogramme de personne (-s, -t, -ent). Un traitement phonographique des formes de l’imparfait conduit donc à un risque d’erreur bien plus grand que l’application de cette même stratégie aux formes du présent. En effet, s’agissant de la personne 3, très utilisée dans les textes des élèves, un traitement phonographique du présent peut conduire à la forme juste (« il marche », « elle demande »), ce qui n’est pas le cas pour l’imparfait (« il marché »). Une étude conduite en 5e année du primaire en quatre lieux différents de la francophonie a montré que faire la différence, à l’oral, entre la désinence de l’imparfait et celle de l’infinitif aide à sélectionner le morphogramme -ai en lien avec la chaine sonore mais que cela ne suffit pas à assurer la forme normée (Brissaud, Negro et Fisher, 2012). Dans cette étude, la sélection du second morphogramme de l’imparfait -t est loin d’être réussie en fin de 5e année du primaire dans des phrases courtes de structure sujet-verbe-complément.

38Les réussites sur la base peuvent être mises sur le compte de la fréquence et de la régularité de cette base, identique pour les six personnes, y compris 4 et 5, d’autant que les élèves ont sans doute choisi des verbes qu’ils connaissaient.

39Ces chiffres peuvent être mis en perspective avec ceux obtenus par Brissaud (2002) dans 90 textes d’évaluation nationale écrits par des élèves de 6e au début de l’année : l’imparfait entraine 28 % d’erreurs sur les désinences, le passé simple 24,9 % et le participe passé 38,3 %. Les élèves progressent au cours moyen mais la gestion de l’imparfait en production de texte leur pose encore problème en début de scolarité au collège.

3.5. Le cas du passé simple

40Penchons-nous à présent sur un autre tiroir verbal moyennement réussi en CE2, le passé simple (figure 6).

Figure 6 : Répartition des erreurs sur les bases et les désinences des formes verbales au passé simple

Figure 6 : Répartition des erreurs sur les bases et les désinences des formes verbales au passé simple

41Alors que l’imparfait présentait un grand nombre d’erreurs de désinence, le passé simple est un temps qui concentre plus d’erreurs sur les bases, par exemple « rolacha » à la place de relâcha (élève 864) ou « prena » pour la forme attendue prit (élève 584, CP), qui comporte à la fois une erreur sur la base et sur la désinence. Au CP, 60,6 % des verbes au passé simple présentent des erreurs sur leur base. Par comparaison, on en dénombre 49,3 % sur l’ensemble des verbes aux temps considérés. Des analyses complémentaires devraient permettre de distinguer les erreurs qui découlent d’une surgénéralisation morphologique, comme la forme « prena », construite sur la base longue de l’imparfait avec la désinence des verbes en -er, des erreurs d’orthographe lexicale, comme « rolacha », plus communes aux autres tiroirs verbaux.

42Il peut être intéressant de noter également que la progression des réussites est moins conséquente pour ce tiroir verbal que pour les autres tiroirs verbaux. En effet, sur l’ensemble des tiroirs verbaux considérés, on note une progression moyenne de plus de 30 % (de 26,7 % en CP à 57,3 % en CE2), tandis que la progression pour les verbes au passé simple est inférieure à 24 % (de 26,8 % en CP à 50,6 % en CE2).

43Au vu de ces résultats, il semble que, plus que pour tout autre tiroir verbal, la formation de la base des verbes au passé simple soit particulièrement délicate pour les apprenants.

44Rappelons un certain nombre de caractéristiques de ce temps verbal, utilisé presque exclusivement à l’écrit dans des textes narratifs. Premièrement, les élèves ne peuvent apprendre la forme orale du passé simple par imprégnation dans la mesure où ce temps n’est pas utilisé à l’oral et où l’apprentissage semble ne pas pouvoir reposer sur la seule lecture, faite par l’élève ou entendue, de textes narratifs. Deuxièmement, la base du passé simple, notamment pour les verbes les plus fréquents, est très courte (prit, mit, dit, vit, etc.), ce qui peut entrainer un besoin d’étoffer la base en utilisant celle de l’imparfait ou du présent (personnes 4 et 5), ou de la différencier de celle du participe passé, hypothèses déjà formulées par Frei (2003).

4. Perspectives

45Les résultats présentés ici, issus d’un premier traitement outillé par le traitement automatique des langues (TAL) des formes verbales dans 903 textes d’élèves du CP au CE2, nous renseignent sur les zones de réussite et les points d’achoppement lors de l’apprentissage de la morphologie verbale. Du point de vue du traitement automatique des langues, grâce auxquels les outils utilisés ici ont été produits, ils renseignent sur la façon dont ce domaine peut outiller l’exploration linguistique et didactique de l’apprentissage de l’écriture.

46Ces premiers résultats permettent également de dégager plusieurs pistes didactiques.

47La première concerne les tiroirs verbaux à travailler en priorité si l’on demande aux élèves de produire des récits. En CP, mais aussi en CE1 et en CE2, c’est le présent qui domine dans les usages examinés. Si 62 % des verbes utilisés en CP sont au présent (et cela peut être l’effet de la consigne, l’histoire du petit chat pouvant se transformer en une espèce de description des quatre images séquentielles proposées aux élèves), ce sont 35 % et 37 % des verbes qui sont respectivement au présent pour le CE1 et le CE2. Un premier examen des erreurs tend à montrer que les marques de personne non nécessaires à la phonographie (le e de pleure vs le e de chante) pourraient faire l’objet d’un travail approfondi, en même temps que les règles phonographiques continuent à être travaillées au CP et au CE. Les verbes en -er comme pleurer ou tomber sont en effet très employés dans les productions de CP de notre corpus.

48En CE1 et en CE2, les élèves utilisent davantage les temps du passé pour raconter leur histoire. L’imparfait est le 2e tiroir verbal le plus employé, loin devant le passé simple. Il fait dès le CP, mais aussi en CE1 et en CE2, l’objet d’un grand nombre d’erreurs de désinence, qu’il conviendrait de sérier. Les jeunes élèves sont donc déjà en prise avec l’homophonie-hétérographie caractéristique de ce tiroir verbal, difficulté encore observée au collège. Dans quel(s) jeu(x) d’oppositions entre l’imparfait en CP en production de texte ? Les formes produites sont-elles essentiellement phonographiques (« été », « étai ») ? Comment sont gérées les marques de personnes ? En CE2, dans quelle mesure les élèves ont-ils avancé dans leur compréhension du système verbal et dans leur gestion de l’homophonie-hétérographie ? Qu’est-il raisonnable, ou rentable, de travailler en CP et au CE dans ce secteur des formes verbales en /E/ ? Des investigations plus poussées devraient permettre de répondre à ces questions et ainsi de mieux guider les élèves dans leurs apprentissages.

49Parallèlement à l’augmentation du taux de réussite du CP au CE2, le nombre d’erreurs de transcription de la chaine sonore (formes non normées) diminue du CP au CE2, ainsi que celles qui respectent la phonologie de la forme attendue. Mais la proportion de formes non normées orthographiquement et phonologiquement est à un niveau élevé au CP (figure 3, 20 % des verbes au CP) et reste à environ 10 % au CE1 au CE2. La piste didactique qui en découle est l’appui sur l’oral, pour ne pas dire la correction orale, au moment où les élèves écrivent. Dans l’exemple pris au début de cet article, « le chas va fére une avanture sapormére avanture », la relecture de « sapormére » permettra de travailler le lexique à l’oral mais aussi la segmentation écrite. Demander aux élèves de relire leur écrit, s’assurer qu’ils prononcent bien les mots qu’ils ont choisis, semble une piste intéressante de travail des liens entre oral et écrit.

50En CE2, après le présent et l’imparfait, on enregistre autant d’occurrences d’infinitifs, de passés simples et participes passés. Globalement, au passé simple près, qui n’apparait pas comme surmobilisé par les élèves, les tiroirs verbaux les plus utilisés à l’écrit sont aussi ceux mis en évidence par C. Blanche-Benveniste et J.-P. Adam dans les corpus oraux (1999). Il y a sans doute là matière à réflexion.

51Si, dans la dernière partie, nous nous sommes centrés uniquement sur l’imparfait et le passé simple, il est possible de poursuivre cette étude avec les autres tiroirs verbaux recensés. De plus, nous envisageons de préciser encore les erreurs présentes, en examinant les erreurs et les réussites pour les verbes les plus employés en concevant des outils de traitement permettant de prendre pour unité le graphème et ainsi percevoir plus précisément les points de tension, sources d’erreurs.

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Notes

1 Un tiroir verbal est l’ensemble des formes d’un verbe à un temps et un mode donné. Par exemple, le présent de l’indicatif est un tiroir verbal.

2 Le P signifie « personne ». P1 correspond donc à la première personne du singulier. L’absence de marque pour la troisième personne du présent de l’indicatif ne concerne que certains verbes terminés en -dre. L’accent circonflexe des personnes 4 et 5 est commun à tous les verbes, ce qui n’est pas le cas de la voyelle de la désinence, notée (v). Seul l’accent commun est noté dans ce tableau qui vise à mettre en évidence les régularités de la conjugaison du français.

3 Ce travail est soutenu par l’ANR, dans le cadre du programme E-CALM. Il est également soutenu par Démarre SHS ! de l’Institut des données de Grenoble et a bénéficié d’une aide de l’État gérée par l’Agence nationale de la recherche au titre du programme « Investissements d’avenir » portant la référence ANR-15-IDEX-02.

4 Le recueil de données prend appui sur les textes produits par les élèves de CP et de CE1 dans le cadre de la recherche Lire et écrire au CP, coordonnée par Roland Goigoux. Les consignes pour le CP figurent dans le rapport en ligne pages 67-68 et celles pour le CE1 en pages 73-74 : <http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport/rapport-lire-et-ecrire>.

5 Pour plus de clarté, les formes produites par les élèves sont signalées par l’usage de guillemets, tandis que les formes attendues sont indiquées par l’usage de l’italique.

6 Forme graphique, considérée par convention comme non fléchie, choisie comme entrée dans un dictionnaire ou dans un lexique.

7 Lecture des graphiques : le nombre d’erreurs sur les bases est donné par l’addition des erreurs sur la base seule et des erreurs à la fois sur la base et la désinence.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Procédure de catégorisation des formes selon les échecs et les réussites
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1576/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 98k
Titre Figure 2 : Répartition des temps et modes verbaux selon le niveau de scolarité
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1576/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 105k
Titre Figure 3 : Répartition des erreurs selon l’année d’apprentissage
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1576/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 94k
Titre Figure 4 : Répartition des erreurs sur les bases et les désinences des formes verbales
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1576/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 318k
Titre Figure 5 : Répartition des erreurs sur les bases et les désinences des formes verbales à l’imparfait
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1576/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 327k
Titre Figure 6 : Répartition des erreurs sur les bases et les désinences des formes verbales au passé simple
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1576/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 319k
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Pour citer cet article

Référence papier

Claire Wolfarth, Claude Ponton et Catherine Brissaud, « Gestion de la morphographie verbale en production d’écrits : que peut nous apprendre un corpus longitudinal ? », Repères, 57 | 2018, 209-226.

Référence électronique

Claire Wolfarth, Claude Ponton et Catherine Brissaud, « Gestion de la morphographie verbale en production d’écrits : que peut nous apprendre un corpus longitudinal ? », Repères [En ligne], 57 | 2018, mis en ligne le 30 juin 2018, consulté le 11 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1576 ; DOI : 10.4000/reperes.1576

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Auteurs

Claire Wolfarth

Université Grenoble-Alpes, Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles (Lidilem)

Claude Ponton

Université Grenoble-Alpes, Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles (Lidilem)

Catherine Brissaud

Université Grenoble-Alpes, Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles (Lidilem)

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