Navigation – Plan du site

59 | 2019 – La lecture et l’écriture littéraire à l’école à l’aide de l’album jeunesse : quelle progression ?

Date limite de réception des articles : 1er février 2019

Dossier

La lecture et l’écriture littéraire à l’école à l’aide de l’album jeunesse : quelle progression ?

Coordonné par Élaine Turgeon, Ophélie Tremblay et Séverine De Croix

Bien que les questionnements à propos de la notion de progression ne datent pas d’hier, et qu’elle soit au cœur de la pratique enseignante, cette dernière souffre encore d’un flou théorique (Nonnon, 2010). En effet, la signification accordée à la notion de progression est multiple et réfère à des notions apparentées : « programmes et curricula, programmation, planification, progressivité, voire progrès quand on parle d’apprentissages » (Nonnon, 2010, p. 6). Ce numéro permettra d’apporter un éclairage sur le concept de progression dans le domaine de l’écriture et de la lecture littéraire à l’aide de l’album jeunesse en distinguant deux perspectives. La première, didactique, concerne l’ordre de présentation des contenus et la planification des activités. La seconde, développementale, concerne le rythme et la séquence de développement des habiletés de l’apprenant.

De plus en plus d’enseignants du primaire et, plus récemment, des premières années du secondaire recourent à l’album jeunesse en classe pour développer les habiletés de lecture et d’écriture littéraires de leurs élèves (Leclaire-Halté, 2015 ; Lépine, 2012). Que ce soit pour les soutenir dans le développement d’habiletés interprétatives au cours de séances de lecture à voix haute ou encore pour leur faire apprécier l’art des auteurs afin de réutiliser des procédés littéraires dans leurs écrits, les enseignants sont nombreux à reconnaitre le potentiel de l’album jeunesse et à l’utiliser à travers différents dispositifs (cercle de lecture, journal dialogué, débat, cercle d’auteur). Toutefois, l’adoption de ces pratiques innovantes exige de leur part une solide culture littéraire, la maitrise de conduites complexes et une capacité à planifier et à organiser ces contenus à l’intérieur d’une progression, ce à quoi la formation initiale les a peu préparés (Daunay, Delcambre, Dufays et Thyrion, 2007 ; Hébert, 2013).

En outre, les enseignants sont encore peu informés des stratégies d’intervention les plus favorables à la progression des élèves. En effet, bien que plusieurs développements théoriques et de nombreuses descriptions de dispositifs didactiques soient accessibles, il existe peu de données concernant les capacités effectives des élèves en lecture et en écriture littéraires et à propos de la manière dont ces dernières progressent (Barré-De Miniac, 2007 ; Bianco, 2015 ; Canut et Vertalier, 2012 ; Dufays, 2006 ; Hébert, 2013 ; Langlade, 2007 ; Perrin, 2009). Par ailleurs, l’évolution de la capacité des élèves à comprendre et à interpréter des formes de lecture mêlant texte et image paraît encore moins documentée que leur capacité à interpréter des formes textuelles non composites, alors même que l’on constate une élévation du degré de littératie des albums de jeunesse plus récents (Bautier, Crinon, Delarue-Breton et Marin, 2012 ; Bonnéry, 2015).

  • 1 Quelle progression curriculaire en français ? Coordination : Jean-Louis Dumortier, Julien Van Bever (...)
  • 2 Didactique de la lecture : quelle progression curriculaire ? Des tâches d’enseignement à l’évolutio (...)
  • 3 Développer des habiletés en lecture et en écriture littéraires à l’aide de l’album jeunesse : quell (...)

S’inscrivant dans la lignée du colloque de Liège de 20101, du symposium de Montréal lors du colloque de l’AIRDF de 20162, et de la journée d’étude de Vérone de 20183, ce numéro thématique entend s’intéresser à deux types de progression en lecture et en écriture littéraires à l’aide de l’album jeunesse, de la maternelle au collège.

Le premier type concerne les pratiques des enseignants et la façon dont ils planifient la progression des apprentissages et la mettent en œuvre. Les articles qui traiteront de ce type de progression pourront répondre à l’une ou l’autre des questions suivantes : Les enseignants tiennent-ils compte la progression proposée dans le matériel didactique et les instructions officielles ? Si oui, comment la mettent-ils en œuvre ? Comment les enseignants envisagent-ils une progression dans le choix des albums ? Comment assurent-ils aux élèves une maitrise progressive des habiletés en lecture et en écriture littéraire ? Avec quels dispositifs et quelles suites de tâches ? Quel étayage leur fournissent-ils ? Comment distribuent-ils les contenus dans le temps ? Quels savoirs spécifiques envisagent-ils mobiliser et mobilisent-ils effectivement ? Comment leurs planifications tiennent-elles compte des acquis des élèves ? Quels obstacles surgissent dans la mise en œuvre de cette progression planifiée ? Quels ajustements doivent-ils effectuer ?

Le second type de progression relève du rythme et de la séquence de développement des habiletés de l’apprenant. Il traite des pratiques effectives des élèves et de leurs savoirs en construction lorsqu’ils discutent autour des albums jeunesse ou encore qu’ils utilisent des procédés littéraires, tirés de ces albums, dans leurs propres écrits. Les articles qui s’intéresseront à ce type de progression pourront répondre à l’une ou l’autre des questions suivantes : comment les élèves s’approprient-ils des conduites interprétatives et développent-ils des habiletés de raisonnement à l’aide des albums ? Au-delà d’une progressivité prescrite (ou pas) par les curriculums, quelles sont les capacités interprétatives des élèves de 4 à 14-15 ans ? Comment ces dernières progressent-elles ? Quels sont les indicateurs de cette progression ? Comment la fréquentation des albums jeunesse influence-t-elle la façon d’écrire et de communiquer des élèves ? Quelles traces sont visibles dans leurs discours à l’oral et à l’écrit ? Plus largement, quels savoirs spécifiques (linguistiques, sémiotiques) doivent être mobilisés pour assurer un travail d’interprétation « réussi » ?

Voilà autant de questions auxquelles les articles pourront tenter d’apporter des éléments de réponse.

Bibliographie sélective

Atwell, N. (2017). Les ateliers de lecture et d’écriture au quotidien. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.

Barré-De Miniac, C. (2007). Écrire pour apprendre : où le rapport à l’écriture est convoqué. Dans E. Falardeau, C. Fisher, C. Simard, et N. Sorin (dir.), La didactique du français. Les voies actuelles du français (p. 142-163). Québec, Canada : PUL.

Bautier, E., Crinon, J., Delarue-Breton, C. et Marin, B. (2012). Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? Repères, 45, 63-79.

Bianco, M. (2015). La compréhension de textes : Peut-on l’apprendre et l’enseigner ? Dans M. Crahay et M. Dutrévis (dir.), Psychologie des apprentissages scolaires (p. 229-256). Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck.

Connan-Pintado, C., Gaiotti, F. et Poulou, B. (dir.) (2008). L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs ? [numéro thématique]. Modernités, 28.

Connan-Pintado, C. (2007). Fiction et métafiction pour construire des compétences de lecteur. Modernités, 23, 189-201.

Boiron, V. (2010). Lire des albums de littérature de jeunesse à l’école maternelle : quelques caractéristiques d’une expertise en actes. Repères, 42, 105-126

Bonnéry, S. (2015). Supports pédagogiques et inégalités scolaires. Paris : La Dispute.

Butlen, M. et Dubois-Marcoin, D. (2005). La littérature de jeunesse : repères, enjeux et pratiques. Le français aujourd’hui, 149(2), 3-6.

Canut, E. et Vertalier, M. (2012). Lire des albums : quelle compréhension et quelle appropriation par les élèves de maternelle ? Le français aujourd’hui, 179(4), 51-66.

Crinon, J. et Marin, B. (2013). La littérature de jeunesse, une initiation culturelle. Paris : Nathan.

Daunay, B., Delcambre, I., Dufays, J.-L. et Thyrion, F. (dir.). (2007). Didactique de l’écriture-lecture et formation des enseignants. Lille : Presses de l’université de Lille 3.

Dufays, J.-L. (2011). Quel enseignement de la lecture et de la littérature à l’heure des « compétences » ? Pratiques, 149-150, 227-248.

Dufays, J.-L. (2006). La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques. Lidil, 33, 79-101.

Dumortier, J.-L., Van Beveren, J. et Vrydaghs, D. (dir.). (2012). Curriculum et progression en français. Actes du 11e colloque de l’AiRDF (Liège, 26-28 aout 2010). Namur, Belgique : Presses universitaires de Namur.

Franck, O. (2017). À la recherche de l’archiélève lecteur à travers l’analyse du geste de planification. Rôle des élèves dans les modifications de séquences d’enseignement (thèse de doctorat). Université de Genève, Suisse.

Grossmann, F. (1996). Enfances de la lecture. Manières de faire, manières de lire à l’école maternelle. Bern, Suisse : Peter Lang.

Grossmann, F. et Tauveron C. (dir.). (1999). Comprendre et interpréter les textes à l’école [numéro thématique]. Repères,19.

Hébert, M. (2013). Lire, commenter, discuter un même roman au primaire et au secondaire : quelles différences ? Revue des sciences de l’éducation, 391, 119-146

Langlade, G. (2007). La lecture subjective. Québec français, 145, 71-73.

Leclaire-Halté, A. et Specogna A. (dir.). (2015). Lecture d’albums de littérature de jeunesse et pratiques enseignantes : approche plurielle [numéro thématique]. Recherches en Éducation, 22.

Lépine, M. (2012). Étude théorique des relations texte-images dans l’album pour adolescents. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 15(2), 97-118.

Le Manchec, C. (2000). L’adolescent et le récit. Pour une approche concrète de la littérature de jeunesse. Paris : L’École.

Nonnon, É. (2010). La notion de progression au cœur des tensions de l’activité d’enseignement. Repères, 41, 5-34.

Perrin, D. (2009). Pour une approche épistémologique de l’écriture littéraire à l’école. Problèmes et enjeux du paradigme de l’intention créatrice. Repères, 40, 9-36.

Poulin, A. (2017). L’album de jeunesse, un trésor à exploiter. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.

Ronveaux, C. et Racine, D. (2015). Accompagner la formation à l’enseignement de la lecture par les textes. Forum lecture, 2, 1-11.

Tauveron, C. et Reuter, Y. (dir.). (1996). Lecture et écriture littéraires à l’école [numéro thématique]. Repères, 13.

Tauveron, C. (2002). Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM. Paris : Hatier.

Tauveron, C. (2009). L’interprétation à l’école : des sources théoriques à une modélisation didactique. Dans M. Butlen et V. Houdard-Mérot (dir.), Interpréter et transmettre la littérature aujourd’hui (p. 53-71). Cergy-Pontoise : CRTF.

Van der Linden, S. (2006). Lire l’album. Le Puy-en-Velay : L’atelier du poisson soluble.

Thévenaz-Christen, T., Schneuwly, B., Soussi, A., Ronveaux, C., Aeby Daghe, S., Jacquin, M., Leopoldoff, I. et G. Sales Cordeiro. (2011). Progression : un concept fondateur de la didactique. L’exemple de la lecture à travers l’école obligatoire. Dans B. Daunay, Y. Reuter et B. Schneuwly (dir.), Les concepts et les méthodes en didactique du français (p. 85-115). Namur, Belgique : Presses universitaires de Namur.

Wanlin, P. (2009). La pensée des enseignants lors de la planification de leur enseignement. Revue française de pédagogie, 166, 89-128.

Modalités de soumission

Date limite de réception des articles : 1er février 2019

Les propositions, de 1 à 2 page(s), devront être envoyées aux trois coordinatrices du numéro : Elaine Turgeon (turgeon.elaine@uqam.ca), Ophélie Tremblay (tremblay.ophelie@uqam.ca) et Séverine De Croix (severine.decroix@uclouvain.be).

Veuillez indiquer pour chaque proposition le nom et le rattachement institutionnel du ou des auteur·e·s.

Calendrier proposé

– Envoi des propositions d’article pour le 1er février 2019. Retour des avis le 1er mars 2019.

– Envoi de la 1re version des articles pour le 30 avril 2019. Retour des évaluations le 30 juin 2019.

– Envoi de la version définitive des articles pour le 1er aout 2019.

Parution du numéro : automne 2019.

Notes

1 Quelle progression curriculaire en français ? Coordination : Jean-Louis Dumortier, Julien Van Beveren et David Vrydaghs.

2 Didactique de la lecture : quelle progression curriculaire ? Des tâches d’enseignement à l’évolution des apprentissages. Coordination : Christophe Ronveaux et Judith Emery-Bruneau (volet 1), Magali Brunel et Jean-Louis Dufays (volet 2).

3 Développer des habiletés en lecture et en écriture littéraires à l’aide de l’album jeunesse : quelle progression ? Coordination : Elaine Turgeon et Ophélie Tremblay, avec la collaboration de Paolo Frassi.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals