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60 | 2019 – Enseigner l’orthographe : quelles pratiques efficaces ?

Date limite de réception des propositions : 1er février 2019

Dossier

Enseigner l’orthographe : quelles pratiques efficaces ?

Coordonné par Caroline Viriot-Goeldel et Catherine Brissaud

L’écrit est aujourd’hui davantage présent qu’il ne l’a jamais été, dans l’école et dans la société. Cette place relève notamment des évolutions survenues ces dernières décennies dans le champ de l’information et de la communication : les technologies numériques ont créé de nouveaux usages et de nouvelles formes d’écritures (réseaux sociaux, diapositives numériques, sites Internet, blogs…). Dans ce contexte, une mauvaise orthographe est un facteur de difficultés scolaires et professionnelles : acquérir une maitrise de l’orthographe, c’est-à-dire des connaissances suffisantes pour écrire en respectant les normes orthographiques tant sur le plan lexical que grammatical, reste un enjeu majeur pour l’école d’aujourd’hui (Le Brun, Bosse et Valdois, 2016).

L’orthographe du français est particulièrement complexe, notamment à cause de l’importance qu’y occupe la sémiographie (Jaffré, 2004). C’est un avantage quand il s’agit de lire, mais qui rend l’orthographe difficile à acquérir. L’écriture du français est alphabétique (les graphèmes, unités de l’écrit, codent les phonèmes), mais le degré d’opacité des correspondances entre les phonèmes et les graphèmes y est très important (Peereman, 1999 ; Ziegler, Jacobs et Stone, 1996) : le scripteur qui connait le système de ces correspondances peut donc rarement prédire la bonne orthographe et doit mémoriser la forme des mots. En outre, au niveau grammatical, les marques d’accord en genre et en nombre présentes à l’écrit et absentes à l’oral suscitent elles aussi de nombreuses erreurs (Brissaud, Cogis et Totereau, 2014) ; la morphologie flexionnelle est une source d’erreurs très fréquentes chez les écoliers francophones et ce type d’erreurs subsiste chez les adultes lettrés (Lucci et Millet, 1994 ; Brissaud et Fayol, 2018). Si la compétence orthographique peut ainsi être segmentée en sous-compétences et l’évolution de telle ou telle compétence mesurée sur un temps court (par exemple la capacité à marquer le pluriel dans le groupe nominal), les élèves ont besoin de la quasi-totalité des connaissances dès qu’ils commencent à écrire et à produire des textes.

Pour toutes ces raisons, l’orthographe du français nécessite un apprentissage au long cours, qui intègre la question de la gestion des connaissances en production de texte, cognitivement très couteuse. Or malgré toutes ces difficultés, bien connues, les pratiques d’enseignement de l’orthographe du français restent peu documentées.

Du côté des institutions, on insiste en général sur l’importance de la consolidation des acquisitions fondamentales afin d’assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et en écriture (en France par exemple, aux cycles 3 et 4, soit la fin du primaire et le secondaire, MEN, 2015). Cet objectif est cependant loin d’être atteint et les erreurs orthographiques sont encore très fréquentes à l’entrée du secondaire en particulier dans les établissements défavorisés (Totereau, Brissaud, Reilhac et Bosse, 2013). Plusieurs études conduites en France ont révélé une baisse du niveau moyen des performances orthographiques des élèves, y compris depuis deux ou trois décennies (DEPP, 1996, 2016 ; Manesse et Cogis, 2007). Face à ces difficultés récurrentes, sans doute attribuables en partie au système d’écriture du français lui-même, il convient de s’interroger sur les pratiques pédagogiques et d’évaluer l’efficacité des dispositifs mis en œuvre pour améliorer l’orthographe des élèves.

Un état des lieux publié dans la revue Pratiques sous le titre « Didactique de l’orthographe : avancées ou piétinements ? » (Brissaud, 2011) mettait en évidence le chemin parcouru depuis les débuts de la didactique du français dans les années 1980 : mise au jour, notamment par les psycholinguistes, du temps requis pour les acquisitions et des problèmes de gestion de l’orthographe en production d’écrits ; mise en évidence, par-delà le discours sur la baisse de niveau, du dynamisme des apprentissages ; description des conceptions enfantines et de leurs spécificités, qui font parfois obstacle aux apprentissages. Plus récemment, des études ont montré les effets de certaines pratiques d’enseignement sur les apprentissages des élèves, comme celles qui reposent sur un enseignement explicite (Fayol, Grimaud et Jacquier, 2013) ou encore celles qui conduisent à faire raisonner les élèves à l’occasion de diverses situations de dictées, à pratiquer des manipulations syntaxiques et à avoir recours à un métalangage grammatical rigoureux (Brissaud, Pasa, Ragano et Totereau, 2016 ; Fisher et Nadeau, 2014) ou se sont attachées à montrer ce qui détermine les pratiques enseignantes dans le domaine (voir Brissaud et Fayol, 2018).

Ce numéro de la revue Repères réunira des études sur les pratiques d’enseignement de l’orthographe au niveau de l’enseignement primaire et secondaire en contexte francophone ou en contexte plurilingue. Si c’est l’orthographe du français qui est principalement ciblée ici, l’appel est cependant ouvert à toute étude comparée ou conduite sur une autre langue susceptible d’éclairer d’une façon ou d’une autre la réflexion sur l’orthographe du français. Il s’intéressera aussi bien aux situations de découverte du système, d’encodage autonome, d’écriture sous la dictée, de production écrite ou de révision de textes. Il comportera quatre axes.

AXE 1 : Les effets des pratiques d’enseignement de l’orthographe à l’école élémentaire et au collège

Les études sur les effets des pratiques d’enseignement restent encore peu nombreuses. Sur les 53 études répertoriées par la méta-analyse de Graham et Santangelo (2014), seules deux concernent le français. Or elles portent toutes deux sur une approche de l’orthographe en maternelle (Rieben, Ntamakiliro, Gonthier et Fayol, 2005 ; Montésinos-Gelet et Morin, 2005). Au bout du compte, le nombre de preuves de ce qui permet aux élèves scolarisés à l’école élémentaire et en langue française de progresser est limité. Aussi souhaitons-nous recueillir dans ce numéro les résultats de recherches récentes sur cette question.

L’écriture sous la dictée fait partie des pratiques les plus couramment citées pour exercer l’orthographe des élèves. Cette pratique, longtemps cantonnée à la fonction d’évaluation, prend aujourd’hui différentes formes visant à la transformer en dispositif d’apprentissage (Cogis, Fisher et Nadeau, 2015). Parmi ces nouvelles dictées, qualifiées parfois de « dictées innovantes », on compte par exemple la « dictée zéro faute », la « phrase du jour », la « dictée guidée » ou encore la « dictée négociée » (Fisher et Nadeau, 2014 ; Le Brun et al., 2016). Que sait-on aujourd’hui sur les effets de ces pratiques sur les performances des élèves ?

Quels autres dispositifs expérimentés ont permis, ou non, une amélioration des compétences orthographiques des élèves ?

Les dispositifs étudiés sont-ils aussi efficaces pour toutes les catégories d’élèves ? Qu’en est-il en particulier de leur efficacité pour les élèves faibles ou les élèves issus de milieux défavorisés ?

AXE 2 : Les enseignants et leurs représentations

Le rapport des enseignants à la langue et plus particulièrement à la norme orthographique, constituée au cours d’une histoire personnelle, les priorités qu’ils se fixent, les principes directeurs qui gouvernent leur enseignement contribuent à créer la culture scolaire qu’ils donnent aux élèves (Haramein, Hutmacher et Perrenoud, 1979). Une place sera accordée dans ce numéro à des études fondées sur des enquêtes auprès des enseignants et mettant au jour les manières dont ils conçoivent l’orthographe et son enseignement, ainsi que la relation de ces conceptions d’une part avec une vision de la langue et de la norme sociale orthographique (Sautot, 2002-2003), d’autre part avec les principes pédagogiques guidant leur action et leur permettant de faire des choix et de gérer des dilemmes (Wanlin et Crahay, 2012), enfin avec leurs connaissances didactiques. On pourra aussi se demander dans quelle mesure leurs usages des moyens de communication Internet actuels afin de consulter, créer, échanger en ligne permettent à ces représentations de se transformer.

AXE 3 : Les dispositifs collaboratifs

Plusieurs recherches donnent à penser que des échanges entre enseignant et élèves, et entre élèves, qu’ils soient en présence ou virtuels, peuvent permettre de construire des compétences et connaissances sur et avec la langue, notamment dans le domaine de la production et de la révision de texte (Allal, Mottier Lopez, Lehraus et Forget, 2005 ; Crinon, 2012 ; Rijlaarsdam et al., 2008) y compris dans le domaine de l’orthographe (Geoffre, 2016). Par ailleurs, on voit de plus en plus de classes pratiquer des dictées négociées, dictées réalisées en groupe, où les choix des graphies font l’objet de discussions et d’échanges d’arguments entre élèves.

Dans quelles conditions des connaissances sur la langue se construisent-elles dans les échanges et sont-elles susceptibles de devenir des compétences en orthographe ? Alors que les recherches sur les dispositifs collaboratifs d’écriture sont encore peu nombreuses en ce qui concerne l’apprentissage du français langue première, ce numéro souhaite présenter des études permettant de déterminer en quoi les interactions entre les élèves et les élaborations collectives de productions écrites sont favorables à l’amélioration des compétences orthographiques ; et ce en fonction des scénarios pédagogiques et didactiques mis en œuvre et des conduites langagières des élèves. Il s’intéresse également aux effets différenciés de ces pratiques sur les différents élèves, en particulier sur les élèves faibles ou les élèves issus de milieux défavorisés.

AXE 4 : L’intégration des technologies numériques

Peu d’études évaluent l’intégration des technologies numériques à l’enseignement de l’orthographe en français, comme l’ont fait par exemple Brissaud et Luyat (2016) qui ont expérimenté avec des élèves de CM2 un logiciel intitulé « Progresser en orthographe » permettant de personnaliser le travail de dictée. Nous voulons accorder une place dans ce numéro à l’analyse des situations didactiques s’appuyant sur des ressources numériques (Baudoin et al., 2014), qu’il s’agisse de logiciels spécifiques incluant des scénarisations, de « jeux sérieux » ou d’applications grand public : synthèse vocale, correcteurs orthographiques, écriture « prédictive », bases de données, réseaux sociaux…, que ces ressources soient utilisées pour soutenir un travail en autonomie ou (télé)collaboratif.

Ainsi des enseignants ont lancé un dispositif d’apprentissage et d’enseignement de l’orthographe qui utilise le réseau social Twitter : la twictée. On compte aujourd’hui plusieurs centaines de classes francophones inscrites à travers le monde. Quelles sont les conditions d’efficacité d’un tel dispositif ? La brièveté des messages, le recours à des mots-clés catégorisant les erreurs (balises) ou l’ergonomie du système (interface, recours au clavier) permettent-ils d’améliorer les compétences orthographiques des élèves ? Si oui, par le biais de quelles mises en œuvre et de quels usages (Jacquinot, 1999) ?

Enfin, dans quelle mesure ces pratiques mettant en œuvre des technologies numériques au service de l’enseignement de l’orthographe suscitent-elles des effets différenciés sur les différents publics d’élèves ?

Références bibliographiques

Allal, L., Mottier Lopez, L., Lehraus, K. et Forget, A. (2005). Whole-class and peer interaction in an activity of writing and revision. Dans T. Kostouli (dir.), Studies in writing (vol. 15): Writing in context(s) (p. 69-91). New York, NY : Springer.

Beaudoin, J., Gaudreault-Perron, J., Laferrière, T., Hamel, M.-D. et Saint-Pierre, E. (2014). Usages du numérique dans les écoles québécoises. L’apport des technologies et des ressources numériques à l’enseignement et l’apprentissage. Recension des écrits. Collaboration entre le CEFRIO et le CRIRES. Québec, Canada.

Brissaud, C. (2011). Didactique de l’orthographe : avancées ou piétinements ? Pratiques, 149/150, 207-226.

Brissaud, C., Cogis, D. et Totereau, C. (2014, juillet). La performance orthographique à l’articulation école collège : une approche qualitative des marques du pluriel. Communication présentée à la 4e édition du Congrès mondial de linguistique française (CMLF), Berlin, Allemagne.

Brissaud, C. et Fayol, M. (2018). Étude de la langue et production d’écrits. Paris : Cnesco. Récupéré sur le site du Cnesco : <http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2018/04/VDEF-rapport-Brissaud-Fayol.pdf>.

Brissaud, C. et Luyat, P. (2016). Apprendre l’orthographe en autonomie avec le logiciel « Progresser en orthographe, dictées codées » : une expérimentation au CM2. Dans M. Depeursinge, S. Florey et N. Cordonier (dir.), Actes du 12e colloque de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français (p. 121-131). Lausanne, Suisse. Récupéré sur le site de la Haute école pédagogique de Vaud : <https://www.hepl.ch/files/live/sites/systemsite/files/uer-fr/actes-colloque-airdf-2016-hep-vaud.pdf>.

Brissaud, C., Pasa, L., Ragano, S.et Totereau, C. (2016). Effets des pratiques d’enseignement de l’écriture en cours préparatoire. Revue française de pédagogie, 196, 85-100.

Cogis, D., Fisher, C. et Nadeau, M. (2015). Quand la dictée devient un dispositif d’apprentissage. Glottopol, 26, 69-91.

Crinon, J. (2012). The dynamics of writing and peer review at primary school. Journal of Writing Research, 4(2), 121-154. https://doi.org/10.17239/jowr-2012.04.02.2

Direction de l’évaluation et de la prospective (1996). Connaissances en français et en calcul des élèves des années 20 et d’aujourd’hui, note 96.19.

Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (2016). Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987-2007-2015). Note d’information no 28.

Fayol, M., Grimaud, F. et Jacquier, M. (2013). Une expérience d’enseignement explicite de l’orthographe lexicale. ANAE, 123, 156-163.

Fisher, C. et Nadeau, M. (2014). Usage du métalangage et des manipulations syntaxiques au cours de dictées innovantes dans des classes du primaire. Repères, 49, 169-191.

Geoffre, T. (2016). Le brouillon collaboratif au cycle 3 de l’école primaire française. Dans M. Depeursinge, S. Florey et N. Cordonier (dir.), Actes du 12e colloque de l’AIRDF (p. 55-67). Lausanne, Suisse. Récupéré sur le site de la Haute école pédagogique de Vaud : <https://www.hepl.ch/files/live/sites/systemsite/files/uer-fr/actes-colloque-airdf-2016-hep-vaud.pdf>.

Graham, S. et Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing, 27(9), 1 703-1 743.

Haramein, A., Hutmacher, W. et Perrenoud, P. (1979). Vers une action pédagogique égalitaire : pluralisme des contenus et différenciation des interventions. Revue des sciences de l’éducation, 5(2), 227-270.

Jaffré, J.-P. (2004). Peut-on parler de sémiographie optimale ? Lidil, 30, 11-25.

Jacquinot, G. (1999). Qu’est-ce que le tutorat en FAD ? Université du Mans. <http://cavi.univlemans.fr:8900/public/unesco/m3.3.3/M3334.html>.

Le Brun, I., Bosse, M. et Valdois, S. (2016). Améliorer l’orthographe chez les élèves de 10 à 13 ans : entrainement par dictées guidées. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 19(3), 55-71.

Lucci, V. et Millet, A. (1994). L’orthographe de tous les jours. Enquête sur les pratiques orthographiques des Français. Paris : Champion.

Manesse, D. et Cogis, D. (2007). Orthographe : à qui la faute ? Paris : ESF.

MEN (2015). Bulletin officiel spécial no 11 du 26 novembre. Récupéré sur le site du ministère de l’Éducation national et de la jeunesse : <http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=33400>.

Montésinos-Gelet, I. et Morin, M.-F. (2005). The impact of a cooperative approximate spelling situation in a kindergarten setting. L1-Educational Studies in Language and Literature, 5(3), 365-383.

Peereman, R. (1999). LEXOP: A lexical database providing orthography-phonology statistics for French monosyllabic words. Behavior research methods. Instruments & Computers, 31(2), 376-379.

Rieben, L., Ntamakiliro, L., Gonthier, B. et Fayol, M. (2005). Effects of various early writing practices on reading and spelling. Scientific studies of reading, 9(2), 145-166.

Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Raedts, M., van Steendam, E., Toorenaar, A. et van den Bergh, H. (2008). Observations of peers in learning to write. Practice and research. Journal of Writing Research, 1(1), 53-83.

Sautot, J.-P. (2002-2003). Acquisition de postures normatives en rapport avec l’orthographe : discours et attitudes de l’enseignant dans sa classe. Repères, 26-27, 103-112.

Totereau, C., Brissaud, C., Reilhac, C. et Bosse, M.-L. (2013). L’orthographe grammaticale au collège : une approche socio-différenciée. Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant, 123, 164-171.

Wanlin, P. et Crahay, M. (2012). La pensée des enseignants pendant l’interaction en classe. Une revue de la littérature anglophone. Éducation et didactique, 6(1), 9-46.

Ziegler, J. C., Jacobs, A. M. et Stone, G. O. (1996). Statistical analysis of the bidirectional inconsistency of spelling and sound in French. Behavior research methods. Instruments & Computers, 28(4), 504-515.

Modalités de soumission

Date limite de réception des propositions : 1er février 2019

Les propositions devront être envoyées aux deux coordinateurs du numéro : Caroline Viriot-Goeldel (caroline.viriot-goeldel@u-pec.fr) et Catherine Brissaud (catherine.brissaud@univ-grenoble-alpes.fr).

Merci d’indiquer pour chaque proposition le nom et le rattachement institutionnel du ou des auteur·e·s.

– Envoi des propositions d’article pour le 1er février 2019. Retour des avis le 1er mars.

– Envoi de la 1re version des articles pour le 30 avril 2019. Retour des évaluations le 15 juin 2019.

– Envoi de la version définitive des articles pour le 1er octobre 2019.

Parution du numéro : décembre 2019.

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