1L’histoire de l’enseignement de la littérature est marquée par des évolutions relatives aux corpus, aux pratiques, et, plus fondamentalement, aux usages éducatifs de la littérature, particulièrement en fonction des niveaux d’enseignement (Louichon, Bishop et Ronveaux, 2017).

2Les programmes français pour les cycles 3 et 4 (BO spécial n^o 11 du 26/11/2015) assignent à l’enseignement de la littérature et à la « culture littéraire et artistique » des « enjeux littéraires et de formation personnelle ». Dans le même temps, les programmes d’enseignement moral et civique confèrent aux œuvres littéraires, aux récits et aux fictions la possibilité d’engager les élèves dans des activités susceptibles d’aider à « l’acquisition d’une culture morale et civique et d’un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale ». Ce numéro de Repères interroge cette évolution notable de la prescription institutionnelle relative aux enjeux de l’enseignement de la littérature. Comme les études littéraires depuis quelques décennies maintenant (Altes, 1999), il semble bien que la didactique de la littérature prenne à son tour « le tournant éthique » (Michel, 2016). Ce numéro de Repères contribue à mieux en cerner les implications. Plus précisément, il s’agit d’identifier quels peuvent être les fondements épistémologiques, les horizons théoriques et les pratiques didactiques d’un enseignement de la littérature axé sur la formation éthique des élèves dans différents pays francophones.

3De fait, dans le champ des études et de la théorie littéraires, la question des valeurs éthiques du texte et de ses usages se trouve (re)posée depuis quelque temps. Les travaux de Philippe Hamon (1984) ou, plus récemment, de Jouve (2001) interrogent l’éthos de l’œuvre. Ces questionnements sont pleinement à l’œuvre dans le champ des études littéraires (Langevin et Baroni, 2016). La question éthique concerne aussi les usages et les effets de l’œuvre. Ainsi Paul Ricœur définit la fiction comme un « laboratoire du jugement moral » (1990) et l’expérience esthétique s’avère indispensable à la disposition éthique du sujet. Cette approche de la littérature, impliquant le lecteur dans des conflits de valeurs et de normes et lui offrant un enseignement par expérience (imaginative), est aussi défendue par certains philosophes comme Martha Nussbaum dont les travaux trouvent actuellement un écho important en France. Dans des travaux déjà anciens, mais assez récemment traduits en France (2010), elle soutient que la littérature vient donner à la philosophie morale l’instrument d’une vision attentive aux circonstances et au détail des êtres et des objets singuliers (Laugier, 2006). Plus récemment, la philosophe affirme la nécessité d’une éducation aux arts et par les arts, afin de former des citoyens capables de s’inscrire dans des « débats empathiques et raisonnables » (2011). Yves Citton milite lui aussi pour une pratique actualisante de l’interprétation – dont participe la lecture littéraire – nécessaire à l’exercice démocratique (2007), tandis qu’Hélène Merlin-Kajman plaide pour un « partage transitionnel de la littérature » (2016, p. 271).

5Ce questionnement spécifiquement didactique rencontre des interrogations plus larges dans le champ de l’éducation autour des valeurs (Fabre, Frelat-Kahn et Pachod, 2016), du pluralisme (Leroux, 2016). Il gagne aussi à être mis en relation avec l’usage renouvelé de la littérature dans d’autres domaines, particulièrement celui de la philosophie pour enfants (Chirouter, 2015) et celui de l’éducation éthique (Leuleu, 2014), avec une valorisation du débat délibératif (Habermas, 2013) parfois problématique au regard de ce que peut être une lecture littéraire intersubjective. Dans ces logiques-là, force est de constater que la littérature perd parfois de sa complexité et de son intérêt. Par exemple, dans le Programme éthique et culture religieuse au Québec (MELS, 2008) comme dans le Programme éducation morale et civique en France (MENESR, 2015), la place dévolue à la littérature est essentiellement celle d’un réservoir de « cas particuliers » ou de « situations » permettant la discussion éthique au même titre que d’autres documents (historiques, juridiques, médiatiques), voire de situations de la vie scolaire.

6Les articles ici rassemblés contribuent à penser, à observer et à expérimenter le « tournant éthique » en classe de littérature.

7Le caractère fondamental des questionnements suscités par le tournant éthique se donne à voir dans l’importance accordée à la réflexion théorique, voire épistémologique, sur l’éthique en didactique de la littérature. Ces questionnements nourrissent la première section de ce numéro. Les trois premiers articles sont ainsi consacrés à (re)penser le tournant éthique de manière critique. Le titre même de l’article de Claude Puidoyeux interroge d’entrée : le tournant éthique n’est-il pas un retour en arrière ? N’assiste-t-on pas à un retour de la morale et à une instrumentalisation de la littérature ? De fait, tout croisement de l’enseignement de la littérature avec celui de la morale renvoie à une histoire didactique et un arrière-plan sociohistorique que l’on doit tenter de mettre à distance. Cependant, il influe toujours à la fois sur l’épistémologie de la littérature comme objet enseigné et sur ses objectifs d’enseignement et la question mérite d’être posée : s’achemine-t-on vers un enseignement de l’éthique par une littérature vassalisée à un autre objet qu’elle-même ou vers celui de la littérature prise comme source de questionnement éthique ? Ces deux axes sont-ils dissociables ?

8À partir d’une exhaustive recension d’écrits, Nicolas Rouvière propose une définition de la lecture axiologique, celle qui mobilise au maximum les compétences et les latitudes axiologiques du lecteur, à travers six composantes : une composante d’engagement empathique et éthique, une composante sémiotique, une composante appréciative, une composante génétique, une composante (pré)philosophique et une composante (pré)civique. Pour chacune de ces composantes, l’auteur montre comment la réflexion sur les valeurs du texte peut conduire à la réflexivité éthique sur soi-même et sur les valeurs que l’on mobilise dans la lecture.

9À ces approches historiques, épistémologiques ou théoriques, Bruno Védrines et Christophe Ronveaux préfèrent une approche empirique. Dans leur article, l’éthique n’est pas abordée du point de vue de valeurs définies à priori dans les prescriptions et qu’il s’agirait de transmettre, mais pragmatiquement comme le résultat de négociations quotidiennes dans les classes. Dans cette logique, ils s’interrogent sur le projet éthique propre à l’enseignement littéraire, mais à partir des interactions observées dans des classes au primaire et au secondaire. Ils étayent l’hypothèse selon laquelle, « l’intention éthique » qui se (dé)construit dans la dialectique entre projet institutionnel et praxis collective située, ouvre un espace d’initiatives didactiques aux conséquences potentiellement aliénantes ou émancipatrices.

10À ces trois premiers articles visant à « penser le tournant éthique », s’ajoute celui d’Aldo Gennaï qui analyse de manière méthodique et critique des textes officiels, à partir de la question du patrimoine littéraire. L’auteur interroge la place et les fonctions que les textes officiels relatifs à l’enseignement élémentaire en France (programmes en vigueur pour l’enseignement du français et l’enseignement moral et civique au cycle 3, ressources d’accompagnement pour la mise en œuvre de ces programmes) assignent au patrimoine littéraire relativement à la question des valeurs. La question de savoir si ces œuvres bénéficient d’un statut privilégié, si on leur reconnait des effets éthiques distinctifs, renvoie ainsi à la question d’un corpus pensé comme un outillage didactique.

11La deuxième section appréhende le tournant éthique du point de vue des pratiques des enseignants observées par les chercheurs. Ces contributions ont en commun de mettre en évidence, au plus près des interactions entre les lecteurs et les œuvres dans les classes, les défis posés par l’irruption des questionnements éthiques autant que par leur évitement.

12S’appuyant sur deux corpus distincts recueillis dans le cadre de projets de recherche différents, Agnès Perrin-Doucet tente de saisir les traces d’une lecture éthique de Rêves amers au cycle 3 de l’école primaire française. S’appuyant au préalable sur une réflexion historique menée autour de la question de la formation morale et civique des élèves, son analyse des programmes scolaires pour l’école publique met en lumière une tension entre des approches transmissive et réflexive. S’intéressant plus particulièrement au programme de 2015, elle montre qu’il invite les enseignants à s’appuyer sur l’enseignement littéraire pour développer à la fois la sensibilité et le raisonnement. S’appuyant ensuite sur une analyse de Rêves amers, elle montre l’intérêt à interroger dans la classe les dissonances axiologiques portées par la diégèse. L’analyse des deux corpus cherche à mettre en évidence la manière dont les enseignants s’approprient ou non les questionnements éthiques portés par le texte étudié pour engager les élèves dans une réflexion de nature éthique.

13Vincent Capt, Magali Brunel et Sonya Florey s’appuient sur un vaste corpus de verbatims de 13 leçons de littérature, recueillis dans quatre pays francophones, dans des classes d’élèves âgés de 12 et de 15 ans. Leur analyse aborde la question éthique à travers quatre indicateurs complémentaires : les aspects du texte littéraire favorables au traitement de cette question, les genres d’activités scolaires les plus propices, le degré d’engagement de la subjectivité du lecteur élève et la constitution de communautés de lecteurs. Il apparait que les enseignant·e·s observé·e·s, quel que soit l’âge de leurs élèves et quel que soit le pays, s’appuient principalement sur des genres d’activités scolaires visant la compréhension et l’explication du texte et fort peu sur les échanges intersubjectifs.

14Enfin, Christine Boutevin et Patricia Richard-Principalli s’appuient sur un projet portant sur les pratiques effectives de la littérature au cycle 3. Dans une visée herméneutique, les chercheurs s’intéressent à des séances de lecture littéraire portant sur des textes de genres variés, l’œuvre étant imposée aux enseignants. Dans cet article, elles interrogent l’activité de trois professeurs des écoles-maitres formateurs qui font lire « Fraternité », un poème de J.-P. Siméon. Le cadre d’analyse qui articule le cours d’action et la didactique de la littérature permet de mettre en évidence de quelle manière les valeurs portées par le texte deviennent des préoccupations pour les enseignants eux-mêmes.

15Ces trois articles ont en commun d’analyser des pratiques observées dans des projets ne prévoyant pas de formation des enseignant·e·s concernant l’éthique. De manière assez convergente, ils mettent en évidence la difficulté des enseignant·e·s à promouvoir la dimension éthique des œuvres, des lectures, des débats potentiels, y compris lorsqu’ils ou elles en saisissent l’importance et l’intérêt.

16La troisième section de ce numéro porte ainsi sur des expérimentations réalisées dans des classes de lycée (secondaire II) en France et en Belgique. Il s’agit de proposer des manières de mettre en acte le tournant éthique, en documentant les effets des corpus choisis et des dispositifs didactiques proposés sur la réflexion critique et morale des élèves lecteurs.

17Magali Fourgnaud accompagne et analyse la mise en œuvre de deux séquences réalisées dans deux classes de seconde autour de la lecture d’un conte peu connu de Rousseau, La Reine fantasque (1758). La question éthique rejoint ici la manière dont peut se développer l’attitude critique, au sens de Foucault, par le biais d’une posture de lecture critique. L’article analyse d’abord le texte proposé avant de tenter de saisir les indices d’une posture de lecture critique à partir de l’analyse d’écrits de la réception réalisés par les élèves. Les interprétations et les appréciations des lecteurs sont déterminées par leurs catégories de pensée et par les scénarios qui imprègnent leurs imaginaires, ce que met justement en scène le conte de Rousseau. Le travail d’analyse textuelle mené avec les élèves les amène à adopter une attitude critique à l’égard des discours de vérité.

18Cendrine Waszak quant à elle part de l’hypothèse que la prise en compte des lectures effectives des élèves ne peut esquiver la gestion de leurs positionnements axiologiques, et que les modalités de cette prise en compte influent sur la dynamique interprétative du texte littéraire. S’appuyant sur deux séquences expérimentales menées en Belgique sur la lecture du Colonel Chabert de Balzac, dans la première classe, et du roman symboliste Bruges-la-Morte de Rodenbach dans l’autre, elle observe la manière dont la réception (écrite et orale) a été suscitée et prise en compte, y compris dans sa dimension éthique, grâce à des dispositifs d’étayage de la lecture longue. Elle constate que la place du jugement moral dans l’interprétation des œuvres est dépendante de la communauté interprétative qu’est la classe, et que la manière dont l’enseignante mène la séance est déterminante à cet égard. L’analyse des productions d’élèves permet d’observer de manière fine la confrontation, stimulante ou parfois plus problématique, des valeurs représentées dans les textes et des valeurs des jeunes lecteurs.

19On l’aura compris, la question éthique en didactique de la littérature est un objet de recherche en construction faisant l’objet d’approches théoriques et praxéologiques plurielles. Ce numéro permet de rendre compte de la nécessité des questionnements théoriques et épistémologiques pour cerner un objet aux contours fuyants. De manière complémentaire, la contextualisation historique et la réflexion critique, notamment par rapport aux prescriptions institutionnelles, sont utiles pour mettre au jour les enjeux et les écueils possibles du tournant éthique dans l’enseignement de la littérature aujourd’hui. Au vu des analyses de pratiques observées, il apparait néanmoins que la dimension éthique, centrale dans l’approche des œuvres comme de leur lecture, centrale aussi dans la redéfinition toujours nécessaire des enjeux du littéraire à l’école, pour évidente qu’elle puisse paraitre, pose de redoutables problèmes aux enseignant·e·s.